Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial II 2025
Página 208
LAS INNOVACIONES DISRUPTIVAS Y SU EFECTO EN LA TRANSFORMACIÓN
PEDAGÓGICA Y ORGANIZACIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO SUPERIOR EN
AMÉRICA LATINA
DISRUPTIVE INNOVATIONS AND THEIR IMPACT ON THE PEDAGOGICAL AND
ORGANIZATIONAL TRANSFORMATION OF THE HIGHER EDUCATION SYSTEM IN
LATIN AMERICA
Autor: ¹Gabriela de Los Ángeles Guerra Maiguashca.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-5999-4167
¹E-mail de contacto: gabriela.guerra@ueb.edu.ec
Afiliación Universidad Estatal de Bolivar,(Ecuador)
Articulo recibido: 25 de Junio del 2025
Articulo revisado: 26 de Junio del 2025
Articulo aprobado: 13 de Julio del 2025
¹Ingeniera Comercial y Máster en Dirección y Administración de Empresas por la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). He
desempeñado funciones como Project Manager en Adwise Corporate Advisory, participando en procesos de gestión de talento humano,
reclutamiento y coordinación de proyectos internacionales. También trabajé como asesora comercial en el Banco Guayaquil y como cajera
en el Banco Pichincha, desarrollando habilidades en atención al cliente y operaciones financieras. Actualmente, soy docente ocasional en
la Universidad Estatal de Bolívar, en la Facultad de Ciencias Administrativas, Gestión Empresarial e Informática, y también imparto
clases en la Escuela del Sindicato de Choferes Profesionales de Bolívar “Unión y Progreso”.
Resumen
Este estudio analiza cómo las innovaciones
disruptivas están transformando el sistema de
educación superior en América Latina, no solo
desde lo tecnológico, sino también desde sus
dimensiones pedagógicas y organizacionales. A
través de métodos propios de las ciencias de la
educación, descriptivo, analítico, comparativo,
crítico-reflexivo y estudio de caso, se
identifican patrones regionales en la adopción
de tecnologías como inteligencia artificial,
microcredenciales y plataformas digitales, así
como sus efectos en la práctica docente, la
autonomía institucional y el acceso equitativo.
El trabajo demuestra que, si bien estas
innovaciones han generado oportunidades
significativas para la mejora educativa, también
han revelado o ampliado brechas estructurales
vinculadas a la desigualdad digital, la falta de
regulación y la precarización del trabajo
docente. Se destaca que los cambios
pedagógicos efectivos requieren no solo
tecnología, sino también formación docente,
políticas inclusivas y marcos normativos
adecuados. Asimismo, se sistematizan buenas
prácticas institucionales y se proponen
lineamientos para orientar políticas educativas
que articulen transformación tecnológica con
equidad y sostenibilidad. Se concluye que las
innovaciones disruptivas deben ser entendidas
no como fines en sí mismas, sino como medios
estratégicos para fortalecer el derecho a una
educación superior de calidad, inclusiva y
adaptativa a los desafíos del siglo XXI.
Palabras clave: Educación superior,
Innovación disruptiva, Transformación
pedagógica, Equidad, Tecnología educativa.
Abstract
This study examines how disruptive
innovations are transforming higher education
systems in Latin America, not only in
technological terms but also through
pedagogical and organizational shifts. Using
methods from the educational sciences
descriptive, analytical, comparative, critical-
reflective, and multiple case study the research
identifies regional patterns in the adoption of
technologies such as artificial intelligence,
micro-credentials, and digital platforms, as well
as their effects on teaching practices,
institutional autonomy, and equitable access.
Findings show that while these innovations
offer important opportunities for educational
improvement, they also expose or deepen
structural inequalities related to digital access,
lack of regulation, and the precarization of
academic labor. The study emphasizes that
effective pedagogical change requires more
than technology it needs robust teacher training,
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inclusive policy frameworks, and adaptive legal
instruments. The research also compiles
institutional best practices and proposes
strategic guidelines for policymaking that
integrates technological transformation with
equity and sustainability. The central
conclusion is that disruptive innovations must
be understood not as ends in themselves, but as
strategic tools to strengthen the right to quality
higher education that is inclusive, adaptive, and
responsive to 21st-century challenges.
Keywords: Higher education, Disruptive
innovation, Pedagogical transformation,
Equity, Educational technology.
Resumo
Este estudo analisa como as inovações
disruptivas estão transformando o sistema de
educação superior na América Latina, não
apenas no aspecto tecnológico, mas também em
suas dimensões pedagógicas e organizacionais.
Por meio de métodos das ciências da Educação,
descritivo, analítico, comparativo, crítico
reflexivo e estudo de caso múltiplo, identificam
se padrões regionais na adoção de tecnologias
como inteligência artificial, microcredenciais e
plataformas digitais, bem como seus efeitos na
prática docente, na autonomia institucional e no
acesso equitativo. O trabalho demonstra que,
embora essas inovações tenham gerado
oportunidades significativas para a melhoria da
educação, também evidenciaram ou ampliaram
desigualdades estruturais relacionadas à
exclusão digital, à falta de regulamentação e à
precarização do trabalho docente. Destaca-se
que mudanças pedagógicas eficazes exigem
mais do que tecnologia: requerem formação
contínua de professores, políticas públicas
inclusivas e marcos normativos adequados.
Além disso, sistematizam-se boas práticas
institucionais e propõem-se diretrizes para
orientar políticas educacionais que articulem
transformação tecnológica com equidade e
sustentabilidade. Conclui-se que as inovações
disruptivas devem ser compreendidas não como
fins em si mesmas, mas como meios
estratégicos para fortalecer o direito a uma
educação superior de qualidade, inclusiva e
adaptada aos desafios do século XXI.
Palavras-chave: Educação superior,
Inovação disruptiva, Transformação
pedagógica, Equidade, Tecnologia
educacional.
Introducción
En las últimas dos décadas, América Latina ha
sido escenario de una reconfiguración
progresiva pero desigual en los sistemas de
educación superior, impulsada por un conjunto
de innovaciones tecnológicas, cognitivas y
organizacionales que, lejos de ser accesorios
técnicos, han actuado como verdaderos vectores
disruptivos. Estas transformaciones no se
limitan a la incorporación de herramientas
digitales o la diversificación de modalidades de
enseñanza, sino que han comenzado a alterar de
manera estructural las lógicas pedagógicas, los
marcos institucionales y los modelos de
gobernanza universitaria. El surgimiento de
plataformas de inteligencia artificial, la
expansión de entornos virtuales de aprendizaje,
la implementación de sistemas de analítica
educativa y la irrupción de nuevos actores en el
ecosistema del conocimiento (como edtechs,
laboratorios ciudadanos o microcredenciales)
han erosionado el modelo tradicional centrado
en la presencialidad, la jerarquía disciplinar y la
rigidez curricular.
Este artículo se propone analizar cómo estas
innovaciones disruptivas están incidiendo en la
transformación pedagógica y organizacional del
sistema educativo superior latinoamericano. A
diferencia de los enfoques que interpretan el
cambio como una mera adaptación funcional a
las exigencias del mercado o la tecnología, aquí
se plantea una lectura más integral, que vincula
la disrupción con las tensiones históricas de la
región: la fragmentación institucional, la
desigualdad estructural, la resistencia gremial y
la débil autonomía académica. Se parte de la
premisa de que toda innovación, para ser
efectivamente transformadora, debe insertarse
en un horizonte político-pedagógico que
desborde la lógica de la eficiencia e incorpore
criterios de justicia epistémica, inclusión social
y sostenibilidad.
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A través de una revisión crítica de estudios
recientes, experiencias regionales y marcos
comparativos internacionales, este trabajo
busca responder a una pregunta central: ¿en qué
medida las innovaciones disruptivas están
operando como catalizadores de cambio
sistémico o como mecanismos de
profundización de las asimetrías existentes en la
educación superior latinoamericana? La
respuesta a esta interrogante no solo requiere
una mirada técnica o gerencial, sino una
reflexión interdisciplinaria sobre el futuro del
conocimiento, la autoridad académica y la
universidad como institución pública.
Contextualizando la temática, la situación
problémica se encamina a reconocer cómo en
América Latina, la introducción de
innovaciones disruptivas en el sistema de
educación superior, como la digitalización de
procesos académicos, el uso de inteligencia
artificial en el aprendizaje, la oferta de
microcredenciales y la expansión de
plataformas privadas de educación en línea, ha
generado una reconfiguración acelerada de
prácticas pedagógicas, modelos
organizacionales y esquemas normativos. Sin
embargo, este fenómeno no ha sido
acompañado de una actualización coherente del
marco jurídico-educativo ni de mecanismos
regulatorios eficaces que garanticen la equidad,
la autonomía universitaria y la protección de
derechos fundamentales, como el acceso a la
educación, la protección de datos personales o
la calidad del servicio educativo.
En lugar de actuar únicamente como
herramientas de democratización del
conocimiento, estas innovaciones están
profundizando brechas entre instituciones
públicas y privadas, centros urbanos y rurales, e
incluso entre estudiantes con diferentes
capacidades tecnológicas y económicas. En este
contexto, surge una disyuntiva jurídica y
política: ¿son las innovaciones disruptivas
instrumentos de transformación sistémica o
factores de reproducción de desigualdades
estructurales bajo nuevos formatos
tecnológicos? Esta pregunta demanda un
análisis jurídico que vaya más allá de la
regulación tecnológica y aborde el impacto
normativo, institucional y de derechos que
implica esta transformación. De tal suerte, que
el objeto de estudio es el marco normativo y
regulatorio de la educación superior
latinoamericana frente a las innovaciones
disruptivas tecnológicas y organizacionales,
con énfasis en su capacidad de transformación
pedagógica sistémica o, en su defecto, de
reproducción de asimetrías estructurales. Para
conseguir proyectar la investigación
adecuadamente, se han planteado el siguiente
objetivo general: Analizar, desde una
perspectiva jurídica, el impacto de las
innovaciones disruptivas en la transformación
pedagógica y organizacional del sistema de
educación superior en América Latina,
evaluando si contribuyen a una democratización
estructural del conocimiento o si refuerzan
desigualdades existentes, a través de marcos
regulatorios insuficientes o excluyentes.
Objetivos específicos
➢ Identificar y sistematizar las principales
innovaciones disruptivas adoptadas en
universidades latinoamericanas y su marco
jurídico vigente.
➢ Examinar los efectos jurídicos de estas
innovaciones sobre el derecho a la
educación superior, la autonomía
universitaria, la protección de datos
personales y los principios de equidad e
inclusión.
➢ Comparar experiencias normativas
regionales en relación con la regulación de
tecnologías disruptivas en el ámbito
educativo.
➢ Proponer recomendaciones normativas
orientadas a garantizar que la
transformación educativa guiada por la
innovación tecnológica no vulnere
derechos fundamentales ni amplíe brechas
estructurales.
Dentro de la metodología empleada resaltan el
siguiente catálogo de métodos: Método
descriptivo, el cual permitió caracterizar y
clasificar las principales innovaciones
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disruptivas implementadas en instituciones de
educación superior latinoamericanas (tales
como plataformas digitales, IA educativa,
microcredenciales, cambios en gobernanza
institucional, etc.). Se utilizará para establecer
un mapa empírico y contextualizado de los
cambios que se están produciendo en las
prácticas pedagógicas, los modelos curriculares
y las estructuras organizativas. Es necesario, en
una primera etapa, documentar con precisión
qué tipo de transformaciones se han producido,
en qué instituciones, y bajo qué condiciones
políticas, tecnológicas y sociales. El método
analítico, se enfocó en descomponer
conceptualmente los efectos de las
innovaciones disruptivas sobre dos dimensiones
clave del sistema educativo:
➢ La práctica pedagógica (metodologías de
enseñanza-aprendizaje, relación docente-
estudiante, evaluación);
➢ La estructura organizacional (gobernanza
universitaria, autonomía, financiamiento,
relaciones laborales).
Permitiendo identificar las relaciones causales o
correlacionales entre las innovaciones
introducidas y los cambios observados en la
cultura académica, la organización institucional
y los resultados formativos. El método
comparativo, se utilizó para contrastar
experiencias institucionales y nacionales dentro
de América Latina (por ejemplo, entre
universidades públicas y privadas, entre países
con distinto grado de digitalización o
regulación). Se aplicará también a modelos
internacionales de referencia para establecer
líneas de convergencia o divergencia. Este
método es clave para evaluar la eficacia,
escalabilidad y adaptabilidad de determinadas
innovaciones en contextos diversos, y para
identificar buenas prácticas replicables o errores
estructurales.
El método crítico-reflexivo, permitió abordar el
análisis desde una perspectiva dialógica, ética y
emancipadora, permitiendo examinar cómo
estas innovaciones afectan la calidad, equidad,
inclusión y sentido de la educación superior. Se
prestará especial atención al impacto sobre
poblaciones vulnerables, prácticas docentes y la
función social de la universidad. En ese sentido,
dado que las ciencias de la educación no se
limitan a describir procesos, sino que también
interrogan críticamente sus finalidades y
consecuencias sociales, este método es esencial
para contextualizar las transformaciones y
proponer caminos más justos e inclusivos.
Además, se utilizará, el método de estudio de
caso múltiple, este método permitirá analizar en
profundidad una serie de universidades
latinoamericanas que hayan implementado
innovaciones disruptivas significativas, para
comprender sus efectos reales y percibidos en
las prácticas pedagógicas y la estructura
organizativa. Los estudios de caso brindan
evidencia rica y contextualizada, necesaria para
contrastar los discursos normativos o
tecnológicos con la práctica concreta,
incluyendo la voz de docentes, estudiantes y
gestores.
Los métodos relacionados antes, son
complementarios y no excluyentes, permiten
una triangulación investigativa sólida: El
descriptivo aporta el diagnóstico de base; el
analítico profundiza en los mecanismos de
cambio; el comparativo ofrece una mirada
regional y transnacional; el crítico-reflexivo
asegura una evaluación ética y transformadora
y por último, el estudio de caso múltiple aporta
profundidad cualitativa y aplicabilidad real. En
consecuencia se trata, por su tipología, de una
investigación cualitativa, de tipo exploratorio y
descriptivo-comparativo; cualitativa, porque se
pretende comprender procesos sociales,
pedagógicos y organizacionales en contextos
específicos (como universidades en América
Latina), priorizando el análisis de significados,
percepciones, políticas y dinámicas
institucionales y exploratoria, ya que busca
indagar fenómenos contemporáneos como la
innovación disruptiva, aún en fase de desarrollo
y con un campo teórico y empírico en
construcción en América Latina. Además,
descriptivo-comparativa, porque describe
experiencias de transformación educativa y
compara casos nacionales (como Ecuador,
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México, Chile, Colombia, Argentina),
identificando tendencias y divergencias
regionales.
De acuerdo con su enfoque, es interpretativo y
crítico, con método de estudio de caso y análisis
documental comparado. Interpretativo, porque
se analiza cómo diferentes actores
(universidades, organismos reguladores,
docentes) interpretan y aplican las innovaciones
disruptivas en sus prácticas y estructuras.
Crítico, en tanto no solo se describe el
fenómeno, sino que se cuestionan las brechas
estructurales, las limitaciones institucionales y
los riesgos de que la transformación educativa
sea meramente adaptativa o superficial (Freire,
1998; Giroux, 2020). Se aplica el método de
estudio de caso para profundizar en
experiencias concretas (e.g., Yachay Tech,
Universidad Central, UTPL) y el análisis
documental comparado para revisar informes de
organismos como UNESCO, CEPAL, OCDE,
SENESCYT. En directa conexión con lo
anterior, los resultados a esperar se concretarán
de la siguiente forma:
➢ Identificación de patrones de innovación
disruptiva en educación superior. Se
espera obtener una caracterización
sistemática de las principales innovaciones
disruptivas adoptadas en universidades
latinoamericanas en la última década,
incluyendo: tecnologías emergentes (IA,
big data, realidad aumentada, blockchain
educativo); nuevos modelos pedagógicos
(aprendizaje híbrido, flipped classroom,
gamificación); formatos de certificación no
convencionales (microcredenciales,
badges, MOOCs certificados). Este
resultado permitirá mapear las tendencias
predominantes y las brechas regionales,
diferenciando entre innovaciones
impulsadas por políticas públicas, sector
privado o iniciativas institucionales
autónomas.
➢ Análisis de impacto sobre la
transformación pedagógica. Se espera
demostrar que estas innovaciones, en
muchos casos, han modificado
sustancialmente la práctica docente,
generando: cambios en la mediación
pedagógica (uso de plataformas LMS,
tutores virtuales, coevaluación
automatizada); transformaciones en el rol
del docente y en la agencia estudiantil;
tensiones entre innovación tecnológica y
formación crítica. Este resultado en
particular, evidencia de que la tecnología
puede fortalecer o debilitar el vínculo
pedagógico según el enfoque institucional
y el acompañamiento docente.
➢ Evaluación del efecto organizacional en
las instituciones de educación superior. Se
anticipa encontrar que las innovaciones
disruptivas han producido cambios
relevantes en la estructura organizativa,
tales como: nuevos modelos de gobernanza
digital; reconfiguración de los equipos de
gestión educativa; adaptaciones normativas
internas para evaluación, acreditación y
certificación digital. Por ende, las
instituciones que logran integrar la
innovación con visión estratégica tienden a
consolidar estructuras más flexibles y
resilientes.
➢ Visibilización de las desigualdades
estructurales persistentes. Se espera
confirmar que, pese a su potencial
transformador, las innovaciones no han
resuelto, e incluso han profundizado,
brechas de acceso, permanencia y calidad,
especialmente en: universidades públicas
con bajo presupuesto; zonas rurales o con
limitada infraestructura digital; estudiantes
sin alfabetización tecnológica adecuada.
Partiendo de este supuesto, las
innovaciones no son neutras; su
implementación sin políticas de equidad
puede agudizar la exclusión educativa.
➢ Sistematización de buenas prácticas y
modelos replicables. Se espera generar un
inventario de experiencias exitosas y
sostenibles de innovación disruptiva en la
región, que incluyan: programas de
formación docente continua en innovación;
modelos de gobernanza colaborativa con
enfoque en justicia educativa; estrategias
institucionales de inclusión digital; se
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alinea en las tendencias de utilidad práctica
destinadas a ofrecer referentes reales para
orientar políticas públicas y decisiones
institucionales.
➢ Propuesta de lineamientos orientadores
para políticas educativas. Como resultado
aplicado, se prevé diseñar un conjunto de
recomendaciones estratégicas para:
garantizar un uso pedagógicamente
significativo de la innovación; fortalecer el
marco normativo e institucional; fomentar
la formación ética y crítica frente a la
tecnología educativa. De tal suerte, que va
a contribuir a un modelo de educación
superior más justo, inclusivo,
tecnológicamente avanzado y
pedagógicamente humanizado. Estos
resultados, articulados entre el diagnóstico
empírico, el análisis crítico y la proyección
normativa, permitirán comprender no solo
qué está cambiando, sino cómo garantizar
que estos cambios beneficien realmente a
todos los actores del sistema educativo
superior latinoamericano.
La presente investigación cobra una
importancia crítica en el contexto
latinoamericano actual, donde las universidades
enfrentan una presión simultánea por adaptarse
tecnológicamente, responder a nuevas
demandas sociales y reducir brechas
estructurales históricas. Según Cobo y Mena
(2022), la transformación educativa no puede
entenderse solo como una adopción de
tecnología, sino como una reconfiguración
profunda de los fines, medios y sentidos de la
educación superior. En ese sentido, estudiar el
impacto de las innovaciones disruptivas permite
identificar tanto oportunidades como riesgos
emergentes en la arquitectura pedagógica y
organizacional de las instituciones
universitarias.
En términos de novedad, esta investigación se
diferencia al adoptar un enfoque
interdisciplinario y comparativo, integrando
dimensiones pedagógicas, organizativas y
normativas en el análisis. La mayoría de los
estudios recientes tienden a focalizarse en
aspectos técnicos de la innovación (Lugo &
Ramírez, 2021) o en experiencias particulares
de virtualización post-pandemia (Bustos &
Salinas, 2023), sin explorar sistemáticamente
cómo estos procesos afectan la estructura de
gobernanza, la equidad educativa y la cultura
docente. Al combinar métodos analíticos y
críticos desde las ciencias de la educación, el
presente trabajo permite identificar patrones
regionales y construir lineamientos aplicables a
múltiples contextos institucionales. Su
relevancia se evidencia en su capacidad de
aportar insumos estratégicos para políticas
públicas sensibles al contexto latinoamericano.
Como sostiene Torres (2024), cualquier agenda
de innovación educativa debe articular
tecnología, justicia social y sostenibilidad
institucional. Este estudio responde a esa
necesidad, al ofrecer un marco teórico y
empírico que ilumina cómo las universidades
pueden integrar innovaciones disruptivas sin
renunciar a su función social, democratizadora
y transformadora.
Origen y concepto y evolución de la
innovación disruptiva
El concepto de innovación disruptiva fue
introducido por Christensen (1997) desde el
ámbito empresarial, para describir tecnologías o
modelos que comienzan en mercados
marginales con prestaciones inferiores, pero
que, con el tiempo, desplazan a soluciones
dominantes al ofrecer valor de manera más
accesible o eficiente. A diferencia de las
innovaciones incrementales, las disruptivas
alteran significativamente los paradigmas
existentes y modifican el comportamiento de
los actores involucrados (Christensen, Raynor
& McDonald, 2015).
En términos doctrinales, la innovación
disruptiva implica un proceso de
desestabilización y reconfiguración de
estructuras establecidas, en el que actores
periféricos o soluciones emergentes adquieren
protagonismo en entornos dominados por
instituciones tradicionales (Gobble, 2016). Esta
noción ha sido progresivamente adaptada a
diferentes campos, entre ellos la educación,
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donde implica no solo un cambio tecnológico,
sino una transformación estructural en los
modelos pedagógicos, organizacionales y
normativos. La aplicación del concepto de
innovación disruptiva en educación se
consolidó en la década de 2010, con la irrupción
de herramientas digitales, aprendizaje en línea,
y modelos como el blended learning o el mobile
learning (Selwyn, 2016). Christensen y Horn
(2013) argumentaron que la educación, como
sector rígido y burocrático, era particularmente
vulnerable a disrupciones que ofrecieran
flexibilidad, personalización y escalabilidad,
como los cursos masivos abiertos en línea
(MOOC), las plataformas adaptativas y la
inteligencia artificial educativa.
Recientes investigaciones destacan que la
disrupción en el ámbito educativo no se limita
al uso de herramientas, sino que transforma las
relaciones de poder, el rol docente y los marcos
de evaluación del aprendizaje (Cobo, 2020;
Salinas & Rodríguez, 2022). En este sentido, la
innovación disruptiva en educación debe
entenderse como una reconfiguración
epistémica, institucional y tecnológica, más que
como una simple modernización de medios. En
el contexto de la educación superior
latinoamericana, las innovaciones disruptivas
se han acelerado a raíz de la pandemia por
COVID-19, generando tanto oportunidades
como tensiones. Según datos de la UNESCO
(2022), más del 70 % de las universidades de la
región integraron plataformas digitales, pero
solo el 38 % desarrolló políticas integrales de
transformación digital con enfoque inclusivo.
Cobo y Mena (2022) advierten que las
innovaciones tecnológicas pueden ser efectivas
solo cuando se acompañan de un rediseño
pedagógico y de marcos organizacionales que
garanticen equidad, autonomía docente y
formación continua. En este sentido, el
concepto de innovación disruptiva ha
evolucionado hacia una concepción más crítica
y contextualizada, que exige considerar
variables como el acceso digital, la precariedad
laboral y la gobernanza institucional (Torres,
2024).
Panorama comparado: América Latina y la
transformación educativa postdisruptiva
La transformación de la educación superior en
América Latina, impulsada por procesos de
innovación disruptiva, se ha intensificado
particularmente a raíz de la crisis sanitaria del
COVID-19. Esta coyuntura expuso las
debilidades estructurales del sistema educativo,
como la desigualdad digital, la rigidez
curricular y la limitada autonomía institucional,
pero también catalizó cambios que antes
parecían inalcanzables.
Tendencias regionales en innovación
disruptiva y educación superior
Una tendencia común en la región ha sido la
adopción acelerada de entornos virtuales de
aprendizaje, combinada con un crecimiento sin
precedentes de plataformas tecnológicas de
enseñanza y gestión académica. Según la
UNESCO (2022), el 74 % de las universidades
latinoamericanas migraron a modalidades
virtuales entre 2020 y 2021, aunque con
importantes diferencias en calidad, cobertura y
sostenibilidad. Asimismo, los países han
buscado integrar soluciones disruptivas como
los MOOC, los sistemas adaptativos de
aprendizaje, el uso de inteligencia artificial
educativa, y la expansión del blended learning
como nueva norma pedagógica (Cobo & Mena,
2022). Estas innovaciones, sin embargo, no
siempre han sido acompañadas de políticas
institucionales sólidas ni de capacitación
docente suficiente, lo cual ha generado un
impacto asimétrico en la región (Salinas &
Rodríguez, 2022).
A nivel de políticas públicas, Chile, Colombia y
México han liderado programas de
transformación digital universitaria con
estrategias nacionales que vinculan tecnología
con innovación pedagógica y autonomía
institucional. Por ejemplo, Chile lanzó el
programa "Campus Conectados", que vincula
infraestructura digital con inclusión territorial,
mientras que Colombia ha apostado por
alianzas con el sector EdTech para ampliar su
alcance educativo (OEI, 2023). En contraste,
países con menor inversión o sin marcos
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normativos claros (como Bolivia o Nicaragua)
enfrentan serias dificultades para sostener la
transformación educativa más allá de la
emergencia sanitaria (CEPAL, 2023).
Por otra parte, existe una creciente conciencia
de que la innovación disruptiva no puede
reducirse a la introducción de tecnología, sino
que debe entenderse como una transformación
estructural de la pedagogía, la gobernanza
universitaria y la equidad educativa (Torres,
2024). Así, instituciones como la UTPL en
Ecuador, la UNAM en México o la Universidad
de Buenos Aires han desarrollado enfoques
híbridos integrales que reestructuran
metodologías, modelos de evaluación y
vinculación con la comunidad. Los datos del
Índice de Innovación Educativa en América
Latina (IIEAL, 2024) muestran una correlación
positiva entre innovación disruptiva y mejora en
indicadores de retención estudiantil y
flexibilidad curricular, aunque advierten que el
impacto se diluye en contextos con escasa
inversión pública o sin marcos de gobernanza
participativa. La transformación educativa
postdisruptiva en América Latina exhibe un
panorama heterogéneo, pero en expansión,
donde las innovaciones tecnológicas, cuando
están integradas con visión pedagógica y
política, tienen el potencial de reconfigurar la
educación superior hacia mayores niveles de
flexibilidad, equidad y pertinencia social
Factores comunes: brechas digitales,
políticas de transformación, respuesta post-
COVID.
1. Brechas digitales
Uno de los factores estructurales que
condicionan la transformación educativa en
América Latina es la persistencia de brechas
digitales multidimensionales: de acceso, de uso
y de apropiación. Si bien el 77 % de los hogares
urbanos tiene algún tipo de conexión a internet,
esta cifra cae al 38 % en zonas rurales, lo que
limita la universalización de modalidades
híbridas o virtuales (CEPAL & CAF, 2023). Las
desigualdades también afectan a estudiantes
universitarios: más del 30 % carece de
condiciones adecuadas de conectividad o
dispositivos para seguir estudios en línea
(UNESCO, 2022). Según Ríos et al. (2023), las
brechas digitales son especialmente severas en
grupos de bajos ingresos, población indígena y
mujeres rurales, lo que profundiza la exclusión
educativa y tensiona la capacidad de las
universidades para aplicar innovaciones
disruptivas de forma inclusiva.
2. Políticas de transformación
Tras el impacto de la pandemia, varios países de
la región iniciaron reformas para digitalizar la
educación superior. Estas políticas de
transformación no solo incluyeron el desarrollo
de plataformas y contenidos digitales, sino
también reformas en los marcos regulatorios, la
gobernanza institucional y los esquemas de
financiamiento. Por ejemplo, el programa
“Educación Superior 4.0” en Argentina propuso
reconvertir carreras con base tecnológica y
promover competencias digitales en docentes
universitarios (Ministerio de Educación de
Argentina, 2023). En México, la política de
"Educación Abierta y a Distancia" (UNADM,
2023) avanzó hacia modelos de aprendizaje
asincrónico con perspectiva territorial. Sin
embargo, como advierte Salinas (2022), la
mayoría de estas políticas carecen de
mecanismos de evaluación sostenida y de
financiamiento estructural, por lo que existe el
riesgo de que la innovación sea episódica y no
institucionalizada.
3. Respuesta post-COVID
La respuesta de las universidades
latinoamericanas frente al COVID-19 fue
rápida pero desigual. Inicialmente, primó la
virtualización de emergencia, sin planificación
ni formación docente adecuada.
Posteriormente, surgieron experiencias más
estructuradas que integraron modelos híbridos,
plataformas de gestión del aprendizaje (LMS),
y estrategias de evaluación formativa (Cobo &
Mena, 2022). La pandemia también aceleró la
colaboración entre universidades, gobiernos y
empresas tecnológicas. Como lo señala Torres
(2024), la resiliencia post-COVID ha sido
mayor en instituciones con autonomía
académica, liderazgo organizacional y cultura
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de innovación previa. No obstante, persisten
desafíos de sostenibilidad, equidad y protección
de datos.
Ejemplos destacados de transformación
educativa postdisruptiva
Chile: Infraestructura digital y autonomía
universitaria. Chile ha liderado reformas
centradas en la infraestructura digital
universitaria y la ampliación del acceso
tecnológico. El programa “Campus
Conectados” (Mineduc, 2023) permitió
extender internet de alta velocidad a
universidades regionales y tecnológicas,
reduciendo la brecha de conectividad. Además,
el sistema chileno destaca por su alto grado de
autonomía universitaria, que facilitó la
adopción de plataformas educativas,
metodologías activas y estrategias de
evaluación digital (Salinas & Rodríguez, 2022).
Universidades como la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso han desarrollado
modelos híbridos propios que combinan
educación flexible, contenidos abiertos y
enfoque por competencias.
México: Proyectos de educación abierta.
México ha sido pionero en proyectos de
educación abierta y a distancia desde la creación
de la Universidad Abierta y a Distancia de
México (UNADM). En el contexto post-
COVID, esta modalidad fue ampliada con el
impulso de plataformas asincrónicas,
microcredenciales y repositorios de recursos
educativos abiertos (REA) (UNADM, 2023).
Además, instituciones como la UNAM han
creado entornos de realidad virtual y simulación
médica, mientras el Tec de Monterrey ha
liderado la integración de inteligencia artificial
educativa para personalizar el aprendizaje
(Cobo, 2022). Estos proyectos apuntan a
diversificar el acceso y personalizar los
trayectos formativos, aunque aún enfrentan
desafíos de calidad y certificación.
Colombia: Alianzas público-privadas en
EdTech Colombia ha impulsado alianzas
público-privadas con el sector EdTech para
acelerar la transformación digital de la
educación superior. El programa “Universidad
en tu Territorio” integró conectividad,
capacitación docente y plataformas de
aprendizaje en instituciones regionales (MEN,
2023). Además, el Ministerio TIC desarrolló
convenios con empresas tecnológicas para
proveer licencias, softwares y formación a
docentes universitarios. Universidades como la
Javeriana o la EAFIT han implementado
ecosistemas híbridos innovadores basados en
datos, inteligencia artificial y aprendizaje
adaptativo (González, 2023).
Argentina: Modelo híbrido y evaluación.
Argentina ha desarrollado un modelo híbrido de
educación superior basado en la convergencia
de enseñanza presencial y virtual, con foco en
la evaluación integral. La Universidad de
Buenos Aires (UBA) ha incorporado rúbricas
digitales, sistemas de retroalimentación
automatizada y análisis de aprendizaje a gran
escala (UBA, 2023). La Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU) ha promovido líneas de
financiamiento para el rediseño curricular, la
adecuación de espacios digitales y la
innovación pedagógica en universidades del
interior. Según un estudio de la OEI (2023),
Argentina es uno de los países que más ha
avanzado en el uso de tecnologías de evaluación
formativa post-pandemia en la región.
Obstáculos estructurales compartidos en la
transformación educativa de América Latina
La implementación de innovaciones disruptivas
en la educación superior de América Latina no
ha logrado consolidarse de manera uniforme ni
sostenible debido a una serie de obstáculos
estructurales que trascienden lo tecnológico y lo
metodológico, y que están profundamente
enraizados en las condiciones históricas,
políticas y económicas de la región. Estos
desafíos no sólo afectan la equidad del acceso a
la educación, sino que también comprometen la
capacidad del sistema universitario para
adaptarse de manera sistémica a las demandas
del mundo digital y pospandémico.
➢ Desigualdad estructural y brecha digital
persistente. A pesar de la expansión de la
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conectividad en los últimos años, América
Latina sigue enfrentando una brecha digital
estructural que impide el acceso universal y
equitativo a las tecnologías necesarias para
innovar en educación. Según la CEPAL
(2023), más de 32 millones de estudiantes
universitarios enfrentan limitaciones para
acceder a plataformas de aprendizaje por
falta de infraestructura, dispositivos o
conectividad adecuada, especialmente en
áreas rurales y zonas urbano-marginales.
Como lo advierte Cobo (2022), “la brecha
no es solo de acceso, sino de apropiación
significativa de lo digital; el problema no es
tener internet, sino saber usarlo para crear
conocimiento” (p. 51). Esta afirmación
subraya que la desigualdad no se resuelve
únicamente con dotación tecnológica, sino
con políticas integrales de alfabetización
digital crítica, adaptadas a las realidades
socioculturales de cada territorio.
➢ Gobernanza fragmentada y resistencia
institucional, que se erige como otro
obstáculo significativo es la rigidez
institucional y la fragmentación de la
gobernanza educativa, que dificultan la
toma de decisiones ágiles y la
implementación de reformas transversales.
En muchos casos, los marcos legales no
están actualizados para reconocer
modalidades híbridas, certificaciones
digitales o mecanismos alternativos de
evaluación, generando incertidumbre
normativa y ralentizando los procesos de
innovación (Salinas & Rodríguez, 2022).
Por ejemplo, aunque países como México y
Colombia han impulsado leyes para
reconocer el aprendizaje en línea, muchas
universidades públicas aún dependen de
modelos presenciales rígidos que limitan la
flexibilidad pedagógica (Torres, 2024).
Esta falta de autonomía académica,
combinada con una escasa formación en
innovación educativa dentro de los equipos
directivos, configura un entorno
institucional adverso al cambio.
➢ Obsolescencia tecnológica e
infraestructura débil. La obsolescencia
tecnológica es otro factor estructural que
condiciona la transformación educativa. La
mayoría de las universidades públicas de la
región carece de servidores robustos,
sistemas de seguridad digital, y plataformas
LMS actualizadas que permitan una
verdadera disrupción pedagógica. Según el
Banco Mundial (2023), cerca del 45 % de
las instituciones de educación superior en
América Latina todavía usan software no
interoperable o herramientas gratuitas sin
soporte técnico, lo que compromete la
calidad y sostenibilidad del aprendizaje
digital. Esto se traduce en experiencias
educativas fragmentadas, donde el uso de la
tecnología se limita a la transposición del
aula tradicional a entornos virtuales, sin
una transformación real de las
metodologías, el rol docente o la
evaluación (UNESCO, 2022).
➢ Financiamiento limitado y dependencia
externa. Finalmente, uno de los obstáculos
más críticos es el subfinanciamiento
crónico de la educación superior. Con
pocas excepciones, los presupuestos
públicos no asignan recursos suficientes
para investigación pedagógica, innovación
tecnológica o formación docente
especializada. La inversión promedio en
educación superior en la región no supera
el 1 % del PIB, y en países como Ecuador,
Honduras o Nicaragua, el gasto ha
disminuido tras la pandemia (CEPAL &
UNESCO, 2023). La dependencia de
financiamiento externo o donaciones de
organismos multilaterales implica que
muchas estrategias de innovación digital
son fragmentarias, desarticuladas y de corta
duración (Ríos et al., 2023). Además, al
carecer de estructuras internas para evaluar
y escalar estas iniciativas, las universidades
no logran institucionalizar el cambio.
A modo generalizador puede advertirse, que en
conjunto, estos obstáculos estructurales revelan
que la innovación educativa no puede
entenderse como un fenómeno exclusivamente
tecnológico, sino como un proceso
profundamente político, social e institucional.
Para superar estas barreras, se requiere una
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visión sistémica que integre políticas de
inclusión digital, reformas normativas,
financiamiento sostenido y transformación
cultural dentro de las universidades (OEI,
2023). Como concluye Torres (2024), “sin una
reconfiguración profunda de las condiciones
estructurales, las promesas de la disrupción
educativa corren el riesgo de convertirse en
meras narrativas de modernización sin impacto
real” (p. 30).
Indicadores regionales (UNESCO, CEPAL,
OCDE)
La medición del impacto de las innovaciones
disruptivas en la educación superior de América
Latina requiere una lectura crítica y
contextualizada de los indicadores generados
por organismos multilaterales como la
UNESCO, la CEPAL y la OCDE, los cuales
revelan avances heterogéneos, brechas
persistentes y tensiones estructurales en el
proceso de transformación educativa. So varios
elementos que deben resaltarse, en primera
instancia: la expansión digital desigual y
conectividad estructuralmente segmentada.
Según el más reciente informe de la UNESCO
(2023), el 74 % de las instituciones de
educación superior en América Latina reportan
haber implementado algún tipo de modalidad
híbrida o virtual tras la pandemia; sin embargo,
solo el 41 % cuenta con infraestructura digital
adecuada para sostener estos modelos con
calidad. Esta disparidad revela una brecha
estructural entre países con inversión
estratégica en TIC—como Chile, Costa Rica o
Uruguay—y aquellos cuya digitalización se vio
forzada por la emergencia sanitaria y carece de
sostenibilidad (UNESCO, 2023).
La CEPAL complementa este diagnóstico al
señalar que la cobertura de internet de banda
ancha fija en zonas rurales sigue por debajo del
40 % en varios países de la región, lo cual limita
las posibilidades de acceso equitativo a
innovaciones pedagógicas (CEPAL, 2024).
Esta brecha digital, más allá de lo técnico, es
reflejo de la desigualdad estructural que
atraviesa los sistemas educativos
latinoamericanos. Por otro extremo de la
cuestión se alza, el gasto público insuficiente y
dependencia de cooperación internacional. Un
indicador crítico identificado por la OCDE
(2023) es el nivel de inversión en educación
superior como porcentaje del PIB: América
Latina promedia un 0.8 %, mientras que el
estándar en países de la OCDE es de 1.4 %. Este
subfinanciamiento limita las posibilidades de
adoptar reformas profundas y sostenidas,
especialmente en innovación curricular,
formación docente y plataformas tecnológicas.
Además, la dependencia de recursos
provenientes de agencias internacionales genera
proyectos fragmentarios, sin anclaje
institucional ni continuidad a largo plazo
(OCDE, 2023). Esto se observa, por ejemplo, en
los programas de alfabetización digital que no
fueron integrados en los planes curriculares ni
evaluados con indicadores propios, lo que pone
en duda su impacto real en los aprendizajes.
En suma, deben contemplarse, los indicadores
de calidad y resultados de aprendizaje. Otro
dato relevante es que, aunque se ha ampliado la
matrícula en educación superior en la región (de
23 % en 2000 a 53 % en 2022), los indicadores
de resultados de aprendizaje y empleabilidad
siguen siendo bajos. Según la UNESCO (2023),
más del 50 % de los graduados universitarios en
América Latina no acceden a empleos acordes a
su nivel educativo, lo cual refleja una
desconexión entre el sistema formativo y las
dinámicas del mercado laboral del siglo XXI.
Este desfase también se vincula a la lenta
adaptación curricular frente a las competencias
digitales y blandas demandadas en la economía
post-COVID, lo que pone en entredicho la
efectividad de las estrategias disruptivas si no
van acompañadas de rediseños pedagógicos y
de gobernanza universitaria (CEPAL, 2024;
OCDE, 2023).
Pudiendo arribarse a la siguiente conclusión
parcial: los indicadores proporcionados por la
UNESCO, la CEPAL y la OCDE ofrecen una
radiografía útil pero también limitada si se
abordan sin una perspectiva crítica. La
transformación educativa en América Latina
está atravesada por asimetrías estructurales,
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déficits institucionales y lógicas de innovación
episódicas que dificultan convertir los avances
tecnológicos en mejoras sustantivas del derecho
a la educación superior. Como señalan Ríos y
Gutiérrez (2024), “los indicadores deben leerse
como síntomas de un sistema en transición,
donde las cifras de conectividad o matrícula
pueden ocultar profundas desigualdades en la
experiencia educativa” (p. 78). La clave, por
tanto, no es solo cuantificar el cambio, sino
cualificar su impacto en términos de inclusión,
pertinencia y sostenibilidad.
Estudio del caso de Ecuador: contexto del
sistema de educación superior ecuatoriano
El sistema de educación superior en Ecuador ha
transitado por un proceso de reforma estructural
desde la promulgación de la Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES) en 2010, la cual
fue actualizada en 2018. Esta ley redefinió el
papel del Estado en la regulación, planificación
y aseguramiento de la calidad, estableciendo un
modelo de gobernanza centralizada a través de
organismos como el Consejo de Educación
Superior (CES) y la Secretaría de Educación
Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación
(Senescyt) (CES, 2023; LOES, 2018).
Según Ruiz y Vásquez (2021), "la LOES supuso
una ruptura con el modelo de autonomía sin
control que predominó hasta 2008, dando paso
a un régimen más técnico y orientado a
estándares de calidad e inclusión" (p. 105). Esto
implicó la creación del CEAACES, luego
transformado en el CEAACES-CACES, para
evaluar y acreditar a las instituciones de
educación superior, lo que impulsó procesos de
mejora académica, aunque también generó
tensiones con las universidades por la
percepción de excesiva centralización (Paredes
& Carrión, 2022). En respuesta a la pandemia
por COVID-19, el gobierno ecuatoriano
impulsó una serie de medidas para digitalizar la
enseñanza superior. Entre 2020 y 2022, la
Senescyt promovió el Plan Nacional de
Continuidad Educativa, orientado a garantizar
la permanencia y conectividad de los
estudiantes, especialmente en zonas rurales. No
obstante, informes técnicos señalan que "solo el
48 % de las instituciones de educación superior
contaban con plataformas virtuales estables y
personal capacitado en pedagogía digital"
(Senescyt, 2022, p. 17). Adicionalmente, la
política pública ha incorporado conceptos de
innovación disruptiva a través de programas de
investigación e innovación como el Fondo de
Innovación Académica (FIA) y el fomento a
carreras STEAM, aunque con limitaciones
presupuestarias y baja articulación
interinstitucional (Molina & Espinoza, 2023). A
esto se suma la incipiente promoción de
modelos híbridos, que aún no han sido
formalizados en la normativa, lo que genera un
vacío en términos de evaluación y
reconocimiento académico.
Uno de los principales desafíos estructurales del
sistema ecuatoriano es la persistente brecha
digital, especialmente entre estudiantes
indígenas y rurales. De acuerdo con datos del
INEC (2023), solo el 36 % de hogares rurales
tiene acceso a internet, lo que limita la equidad
en el acceso a la educación superior digital. Esta
limitación se agrava por el bajo nivel de
inversión en tecnología educativa (menos del
0,4 % del PIB), situación que contrasta con
países vecinos como Chile o Colombia (OCDE,
2023). Asimismo, se mantiene una tensión entre
la autonomía universitaria y la regulación
estatal. Como advierten Torres y Molina
(2022), "el marco regulatorio ecuatoriano
privilegia la planificación central sobre la
innovación local, reduciendo el margen de
acción de las universidades para adaptar sus
modelos educativos a contextos específicos" (p.
88). Dentro de los ejemplos a citar, se encuentra
la Universidad Yachay Tech, fundada en 2014
como parte del proyecto de Ciudad del
Conocimiento, representa un modelo disruptivo
dentro del sistema público ecuatoriano. Su
propuesta pedagógica se basó desde el inicio en
la enseñanza intensiva de ciencias duras (física,
química, matemáticas), con un currículo
diseñado por académicos internacionales, con
fuerte énfasis en inglés como lengua vehicular
y la investigación temprana (Senescyt, 2015).
Según Valverde et al. (2021), “Yachay Tech
constituye un experimento inédito en Ecuador
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al importar prácticas pedagógicas de
universidades de investigación del norte global,
como el modelo STEM y la
interdisciplinariedad estructural” (p. 58). A
pesar de dificultades administrativas, esta
universidad ha consolidado una cultura
académica centrada en la innovación científica
y el aprendizaje basado en resolución de
problemas.
También se encuentra el caso de la Universidad
Central del Ecuador (UCE): renovación
curricular y pedagogía inclusiva. La
Universidad Central, la más antigua del país, ha
emprendido desde 2018 un proceso de
transformación curricular en varias facultades,
con enfoque en competencias, flexibilización de
itinerarios formativos y actualización de
metodologías activas como el aprendizaje
colaborativo y el uso de TIC. Además, ha
desarrollado estrategias para mejorar la equidad
en el acceso, incorporando sistemas de tutoría,
nivelación virtual y educación intercultural.
Según Paredes y Erazo (2022), “la UCE ha
buscado reconciliar su tradición humanista con
la exigencia de innovación, logrando avances en
formación docente en entornos virtuales y
evaluación por resultados de aprendizaje” (p.
74). Esta renovación responde tanto a
exigencias del CES como a la necesidad de
adaptarse a una población estudiantil diversa y
en muchos casos, vulnerable.
También debe estudiarse el particular caso de
Universidad Técnica Particular de Loja
(UTPL): educación a distancia y modelo
híbrido de vanguardia. La UTPL, universidad
privada de inspiración católica, ha sido pionera
en educación a distancia en América Latina
desde los años 70. En la última década, ha
desarrollado un modelo híbrido que combina
plataformas digitales avanzadas, tutoría
personalizada y laboratorios virtuales para
carreras en áreas como ingeniería, educación y
salud. Durante la pandemia, la UTPL fortaleció
sus ecosistemas de aprendizaje en línea,
incluyendo inteligencia artificial para la
retroalimentación adaptativa. Como destaca
Córdova (2023), “la UTPL constituye un
referente de transformación pedagógica por su
apuesta sistemática a la virtualización integral y
su inversión sostenida en recursos didácticos
multimedia, lo que ha mejorado
significativamente sus indicadores de retención
estudiantil” (p. 39). La universidad ha logrado
también articular redes con universidades de
España, México y Colombia para intercambios
virtuales.
Estas tres instituciones mencionadas, ilustran
trayectorias diversas de innovación pedagógica:
Yachay Tech desde un enfoque elitista-
científico, la UCE desde la renovación crítica de
lo público tradicional, y la UTPL como
laboratorio permanente de virtualización y
educación a distancia. Estas experiencias
confirman que la transformación educativa en
Ecuador no sigue un patrón único, sino que
responde a modelos institucionales,
capacidades técnicas, misiones fundacionales y
marcos normativos específicos. La
convergencia está en el giro hacia el aprendizaje
activo, las tecnologías educativas y la
formación por competencias (Molina &
Espinoza, 2023).
Capacitación docente, infraestructura
digital, equidad de acceso.
Impactos organizacionales: gobernanza,
financiamiento, autonomía universitaria.
La irrupción de innovaciones disruptivas en el
ámbito educativo, como la digitalización
acelerada, los modelos híbridos de enseñanza y
las plataformas de educación abierta, ha
transformado no solo los procesos pedagógicos,
sino también las estructuras organizacionales de
las universidades. Estos cambios se manifiestan
en tres dimensiones críticas: gobernanza,
financiamiento y autonomía.
La primera dimensión: gobernanza
universitaria: nuevos modelos de gestión
académica y tecnológica. La gobernanza
universitaria enfrenta el desafío de adaptarse a
entornos cada vez más complejos y
tecnológicos. La incorporación de herramientas
de inteligencia artificial, big data y plataformas
de gestión del aprendizaje ha exigido nuevas
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capacidades de liderazgo estratégico, así como
la creación de unidades institucionales
especializadas en innovación y transformación
digital. Según Bernasconi y Rodríguez-Gómez
(2022), “la gobernanza universitaria
latinoamericana ha iniciado un tránsito hacia
modelos más flexibles y orientados a resultados,
aunque con ritmos desiguales según los marcos
normativos nacionales” (p. 118). Esta tendencia
implica repensar la toma de decisiones, la
planificación académica y la evaluación
institucional, incorporando la voz de actores
tecnológicos y estudiantiles.
La segunda dimensión, financiamiento: brechas
persistentes y dependencia de recursos
externos. La innovación requiere inversión
sostenida, pero muchas universidades en la
región enfrentan presupuestos insuficientes y
rigidez financiera. La pandemia agudizó esta
realidad, empujando a muchas instituciones a
buscar alianzas público-privadas o
financiamiento internacional para sostener sus
estrategias digitales. De acuerdo con CEPAL
(2023), “más del 65 % de las instituciones
públicas de educación superior en América
Latina dependen de asignaciones
presupuestarias centralizadas, con escasa
capacidad de autogeneración y limitada
flexibilidad para reasignar fondos hacia
innovación tecnológica” (p. 47). Esta
dependencia restringe la capacidad de respuesta
ágil ante los cambios del entorno.
La tercera dimensión referida a la autonomía
universitaria: tensiones entre regulación y
adaptabilidad del principio de autonomía
universitaria, garantizado en muchas
constituciones de la región, se ha visto
tensionado por la creciente intervención del
Estado en procesos de aseguramiento de
calidad, acreditación y evaluación docente. Si
bien estos mecanismos buscan garantizar
estándares, también pueden reducir la
capacidad innovadora de las universidades si se
aplican de forma rígida. López Segrera (2021)
señala que “una gobernanza equilibrada debe
permitir a las universidades innovar sin
renunciar al control de calidad, evitando tanto el
autoritarismo estatal como la mercantilización
excesiva” (p. 102). En Ecuador, por ejemplo, la
Ley Orgánica de Educación Superior (LOES)
establece marcos de control que muchas
universidades consideran excesivos frente a sus
proyectos de transformación.
En esta propia línea argumentativa, la
transformación educativa postdisruptiva
requiere reformas estructurales en la
gobernanza, el financiamiento y la autonomía
universitaria. La experiencia comparada en
América Latina indica que las instituciones con
mayor éxito en innovación combinan liderazgo
participativo, recursos flexibles y autonomía
académica protegida, condiciones necesarias
para adaptar sus estructuras organizacionales a
los retos del siglo XXI. Sin una revisión integral
de estos pilares, las iniciativas pedagógicas
corren el riesgo de quedar atrapadas en marcos
institucionales obsoletos.
Lecciones y desafíos particulares del caso
ecuatoriano.
La primera cuestión que enhebra directamente
con este contexto se refiere a, la consolidación
de un marco institucional robusto: Ecuador ha
logrado construir una arquitectura normativa e
institucional coherente para el gobierno de la
educación superior, articulada en torno a la Ley
Orgánica de Educación Superior (LOES), el
Consejo de Educación Superior (CES) y la
Secretaría de Educación Superior, Ciencia,
Tecnología e Innovación (Senescyt). Este
marco ha permitido definir políticas nacionales
de innovación, calidad y evaluación que guían a
las universidades hacia procesos de mejora
continua (Senescyt, 2023). En semejante
sintonía, se encuentra la expansión de
capacidades digitales: durante y después de la
pandemia de COVID-19, las universidades
ecuatorianas, tanto públicas como privadas,
desplegaron respuestas rápidas para asegurar la
continuidad educativa. Se implementaron
plataformas virtuales, programas de
capacitación docente, y nuevas formas de
evaluación. Según Andrade y Moya (2022), “la
emergencia sanitaria obligó a las IES a
modernizar su infraestructura tecnológica y
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pedagógica en menos de un año, un proceso que
normalmente habría tardado una década” (p.
79).
Por otra parte, deben subrayarse, las
experiencias destacadas de innovación
institucional: casos como el de la Universidad
Técnica Particular de Loja (UTPL) en
educación a distancia, Yachay Tech en ciencia
e investigación, y la Universidad Central en
renovación curricular, muestran que, en
contextos de autonomía relativa, las
universidades pueden innovar
significativamente (Córdova, 2023). A los que
deben agregarse los desafíos estructurales
persistentes que, sin orden de prioridad, se
expondrán de la siguiente forma: la brecha
digital y desigualdades territoriales: el acceso a
conectividad, equipos y habilidades digitales
sigue siendo desigual, especialmente en
universidades regionales y entre estudiantes de
zonas rurales. Esta brecha limita la efectividad
de las políticas de virtualización y reduce las
oportunidades de aprendizaje equitativo
(UNESCO, 2023).
Por consiguiente, incide también, la rigidez
normativa y tensión con la autonomía: aunque
el marco legal ha permitido la
institucionalización de estándares, su aplicación
en ocasiones ha sido excesivamente
centralizada, dificultando procesos de
innovación flexible en universidades con
distintos contextos. Como argumenta López
Segrera (2021), “la autonomía universitaria en
Ecuador continúa siendo frágil frente a un
aparato estatal que privilegia la uniformidad
sobre la diversidad institucional” (p. 104).
Consideraciones particulares merece, el
financiamiento inestable y limitada
sostenibilidad de reformas: la inversión pública
en educación superior ha sufrido fluctuaciones
presupuestarias, lo cual pone en riesgo la
sostenibilidad de muchos proyectos
tecnológicos e innovadores. Según la CEPAL
(2023), Ecuador invierte apenas el 1,1 % del
PIB en educación superior, por debajo del
promedio latinoamericano. Esto limita la
consolidación de procesos disruptivos a largo
plazo.
Pudiendo advertirse, que el caso ecuatoriano
ofrece una combinación de avances normativos,
experiencias institucionales exitosas y
obstáculos estructurales persistentes. La
principal lección es que las reformas
pedagógicas y tecnológicas no pueden
sostenerse sin condiciones materiales estables,
como autonomía efectiva, financiamiento
adecuado y políticas diferenciales que
consideren la diversidad territorial. El desafío
principal consiste en equilibrar regulación
estatal con autonomía institucional, así como
avanzar hacia una gobernanza universitaria que
fomente la innovación sin perder calidad y
equidad.
Coincidencias y divergencias entre el caso
ecuatoriano y la región: tendencias comunes
en América Latina
Entre el caso ecuatoriano y el contexto
latinoamericano a nivel macro existen
coincidencias y divergencias que deben
analizarse correlativamente, una primera
mirada arroja la presencia de elementos
coincidentes como: el impulso acelerado de la
digitalización post-COVID-19. Al igual que en
la mayoría de los países latinoamericanos,
Ecuador experimentó una rápida transición
hacia modalidades virtuales e híbridas durante
la pandemia, revelando tanto avances como
limitaciones estructurales. Según la UNESCO
(2022), “todas las universidades de la región
adoptaron plataformas digitales de emergencia,
lo que marcó un punto de inflexión para la
virtualización de la enseñanza” (p. 21). En
Ecuador, esto se tradujo en el fortalecimiento de
entornos virtuales de aprendizaje, como lo
evidencian las acciones de instituciones como la
UTPL y la Universidad Central del Ecuador
(Andrade & Moya, 2022).
En línea recta con lo expuesto se alzan las
brechas digitales persistentes, en tanto, Ecuador
comparte con la región el desafío de superar la
desigualdad en el acceso a tecnología,
conectividad y formación docente. CEPAL
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(2023) señala que “más del 40 % de los hogares
rurales en América Latina carecen de acceso
confiable a internet, limitando la equidad
educativa” (p. 53). Esta situación también
afecta a zonas periféricas ecuatorianas, donde
las universidades regionales enfrentan mayores
dificultades para implementar innovaciones.
Ergo, que estos factores mencionados, están
influenciados por un tercero, la regulación
estatal como doble filo, pues otra de las
similitudes, descansa en la tensión entre
regulación estatal y autonomía universitaria. En
varios países, como México, Argentina o
Colombia, los marcos regulatorios han buscado
estandarizar la calidad educativa, pero también
han sido criticados por limitar la capacidad de
innovación institucional (Bernasconi &
Rodríguez-Gómez, 2022). Ecuador refleja esta
paradoja con un sistema fuertemente regulado
por el CES y la Senescyt, lo que ha permitido
consolidar políticas, pero también ha generado
rigidez (López Segrera, 2021).
En oposición a lo anterior, emergen las
divergencias entre ambos escenarios: una
primera cuestión, es la concentración normativa
y centralización institucional en el caso
ecuatoriano que, a diferencia de países como
Chile o Colombia, donde existe una mayor
diversidad de organismos evaluadores y grados
de autonomía universitaria, Ecuador presenta
una centralización normativa inusualmente
fuerte. La Ley Orgánica de Educación Superior
(LOES) y el rol de la SENESCYT han definido
un modelo en el que la innovación está
condicionada por autorizaciones y estándares
únicos. Esto contrasta con experiencias
chilenas, donde la autonomía universitaria ha
facilitado proyectos piloto de gobernanza
digital y educación abierta (Brunner, 2023).
En propio cauce, irrumpe la presencia de un
menor dinamismo en alianzas público-privadas.
Mientras que Colombia ha promovido alianzas
robustas entre universidades, startups de
EdTech y ministerios para la innovación
pedagógica (González & Rojas, 2022), en
Ecuador estas sinergias son aún incipientes. La
falta de incentivos fiscales y de ecosistemas
colaborativos ha limitado la articulación
intersectorial para la transformación educativa.
También divergen en cuanto al potencial
desaprovechado en internacionalización. En
comparación con universidades
latinoamericanas que lideran redes globales de
educación abierta y ciencia abierta, como la
UNAM en México o la Universidad de Buenos
Aires en Argentina, las IES ecuatorianas
muestran un grado menor de participación en
consorcios y publicaciones internacionales, lo
cual afecta su visibilidad en la economía del
conocimiento (OECD, 2023).
A modo de regularidad puede acotarse que en el
caso ecuatoriano comparte con América Latina
un conjunto de desafíos estructurales, como las
brechas digitales, la presión regulatoria y la
necesidad de innovación pedagógica post-
COVID-19. Sin embargo, se distingue por un
modelo de gobernanza altamente centralizado,
una escasa articulación con actores no estatales
y una débil internacionalización. Estas
divergencias sugieren que la transformación
disruptiva requiere no solo marcos normativos,
sino también ecosistemas colaborativos,
autonomía institucional y financiamiento
flexible, condiciones que aún deben fortalecerse
en Ecuador para alinearse con las tendencias
más dinámicas de la región.
Factores de éxito y resistencia institucional.
Uno de los principales factores de éxito ha sido
el desarrollo de un liderazgo comprometido con
la transformación digital y pedagógica. Las
universidades que cuentan con equipos
directivos capaces de articular una visión clara,
sostenida y alineada con los ODS y las
tendencias tecnológicas globales, han logrado
implementar reformas profundas. Según Salmi
(2022), “la transformación efectiva requiere
líderes que entiendan la complejidad del cambio
tecnológico y puedan generar consensos
internos y externos” (p. 117). Por otra parte,
debe reconocerse la inversión en plataformas,
conectividad y formación docente ha sido
determinante. Experiencias como la de la UTPL
en Ecuador o la Pontificia Universidad Católica
de Chile evidencian cómo la apuesta temprana
Ciencia y Educación
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Vol. 6 No. 6.1
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por ecosistemas virtuales permitió una rápida
adaptación post-COVID. De acuerdo con la
OCDE (2023), “las instituciones que habían
desarrollado capacidades digitales antes de
2020 mostraron una mejor resiliencia educativa
durante la pandemia” (p. 38). Concatenado con
las políticas públicas de apoyo e incentivos; la
existencia de políticas de financiamiento
etiquetado y marcos normativos flexibles ha
favorecido la innovación. CEPAL (2023)
sostiene que los países que vincularon la
digitalización con estrategias de inclusión y
competitividad lograron avances significativos,
especialmente donde se promovieron alianzas
público-privadas y programas de formación
docente continua.
En cambio, uno de los principales obstáculos ha
sido la resistencia interna al cambio, anclada en
culturas institucionales jerárquicas y
conservadoras. Según Bernasconi y Rodríguez-
Gómez (2022), “la gobernanza universitaria en
América Latina tiende a reproducir modelos
burocráticos que dificultan la innovación
curricular y metodológica” (p. 126). En muchas
IES, el cambio se percibe como una amenaza a
las jerarquías tradicionales, y no como una
oportunidad. También, la débil autonomía
universitaria, en países como Ecuador, donde la
regulación estatal es intensa, la autonomía de
las universidades para innovar se ve limitada.
La LOES y el rol de la Senescyt, aunque han
promovido estándares, también han introducido
rigideces que dificultan la experimentación
pedagógica (López Segrera, 2021). Esto
contrasta con experiencias como la chilena,
donde la autonomía ha permitido pilotajes más
flexibles.
Asimilando en esta oportunidad, las brechas de
competencias digitales en el personal docente.
La falta de competencias digitales en los
docentes sigue siendo un escollo. UNESCO
(2022) alerta que “en muchos casos, el uso de
plataformas digitales no se ha acompañado de
una transformación real de la pedagogía, lo que
limita el impacto de la tecnología” (p. 33). La
capacitación aislada o sin enfoque pedagógico
crítico genera una "tecnologización superficial"
del aula. El éxito de la transformación
disruptiva en la educación superior depende de
una interacción equilibrada entre visión
institucional, inversión, políticas públicas y
culturas organizacionales abiertas al cambio. En
contraste, la resistencia institucional persiste
cuando hay rigidez normativa, verticalismo
cultural y falta de desarrollo docente. Superar
estas barreras requiere no sólo recursos
tecnológicos, sino también una reconfiguración
del ethos institucional y del modelo de
gobernanza universitaria.
Relación entre innovación disruptiva y
mejora de calidad y equidad.
La innovación disruptiva en la educación
superior ha sido señalada como una vía
prometedora para superar las brechas
estructurales de calidad y equidad,
particularmente en contextos de desigualdad
como América Latina. Según Christensen, Horn
y Johnson (2017), la innovación disruptiva
implica la introducción de soluciones
educativas accesibles y más adaptables que,
inicialmente dirigidas a sectores marginados,
terminan transformando el sistema tradicional
desde sus márgenes. Esto se ha visto reflejado
en el crecimiento de modelos híbridos,
educación en línea y nuevas plataformas de
gestión del aprendizaje que democratizan el
acceso y flexibilizan los procesos formativos.
No obstante, la efectividad de estas
innovaciones depende críticamente de la
calidad de los marcos normativos y de un
financiamiento estratégico que no solo
incentive la digitalización, sino que también
garantice estándares de equidad. Como lo indica
la UNESCO (2022), “las políticas que integran
innovación con inclusión —como el acceso
universal a conectividad, repositorios abiertos y
sistemas de evaluación adaptativa— son las que
generan impactos más sostenibles en equidad
educativa” (p. 54).
En ese sentido, la legislación educativa debe
propiciar un entorno regulatorio flexible pero
garantista, que permita a las instituciones
experimentar sin comprometer la calidad. La
OCDE (2023) subraya que los sistemas con
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mayor autonomía institucional, acompañada de
mecanismos de rendición de cuentas y
financiamiento por desempeño, logran mejores
resultados en innovación pedagógica y
aprendizaje estudiantil. En América Latina, los
marcos normativos como la Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES) de Ecuador han
intentado equilibrar regulación y autonomía,
aunque en la práctica han introducido
restricciones que limitan la disrupción
pedagógica (López Segrera, 2021). Por el
contrario, países como México han promovido
marcos más abiertos, acompañados de políticas
públicas de educación abierta y presupuestos
específicos para transformación digital
(CEPAL, 2023).
En términos de financiamiento, estudios como
el de Bernasconi y Rodríguez-Gómez (2022)
destacan que la inversión pública debe ir más
allá de la infraestructura tecnológica. Se
requiere un enfoque ecosistémico que abarque
formación docente, desarrollo de contenidos
culturalmente pertinentes y sistemas de
aseguramiento de calidad en entornos virtuales.
Cuando el financiamiento se vincula a
resultados de aprendizaje y a indicadores de
equidad, las innovaciones tienden a tener un
mayor retorno social. Por tanto, la innovación
disruptiva puede ser una vía realista para
mejorar la calidad y equidad en la educación
superior, pero esto solo es posible cuando existe
un andamiaje institucional, legal y financiero,
que incentive el cambio sin sacrificar los
principios de inclusión y excelencia. Un marco
normativo dinámico, acompañado de
financiamiento estratégico, es condición
necesaria para que las disrupciones educativas
generen transformaciones sistémicas y no solo
experimentales.
Evaluación crítica: ¿transformación real o
adaptación superficial?
La implementación de innovaciones disruptivas
en la educación superior latinoamericana,
aunque ha generado avances visibles en
infraestructura tecnológica y en modalidades
híbridas de enseñanza, presenta aún una tensión
profunda entre la transformación real y la mera
adaptación superficial. Diversos estudios
recientes evidencian que, en muchos casos, la
adopción acelerada de herramientas digitales y
reformas pedagógicas se limita a un cambio
instrumental, sin un replanteamiento auténtico
de los procesos educativos ni de las estructuras
organizacionales que los sustentan (UNESCO,
2022; Bernasconi & Rodríguez-Gómez, 2022).
UNESCO (2022) alerta que “sin un enfoque
integral que involucre la capacitación docente,
la revisión curricular y el fortalecimiento de la
autonomía universitaria, las innovaciones
tienden a reproducir las desigualdades
preexistentes y a mecanizar la educación” (p.
37). Esto implica que el riesgo de una
tecnificación superficial es elevado cuando los
marcos normativos son rígidos y el
financiamiento se concentra exclusivamente en
tecnología, dejando de lado aspectos
pedagógicos y socioemocionales (OCDE,
2023).
En este sentido, Christensen et al. (2017),
pioneros en el concepto de innovación
disruptiva, advierten que la verdadera
transformación requiere romper con
paradigmas educativos tradicionales, lo cual va
más allá de incorporar tecnología; exige
repensar quién aprende, cómo y para qué. Esto
demanda culturas organizacionales flexibles y
políticas públicas que impulsen una innovación
holística y contextualizada. Por lo tanto, si bien
las reformas tecnológicas y normativas han
sentado bases importantes, la evidencia actual
sugiere que la mayoría de los sistemas
educativos en América Latina, incluido
Ecuador, todavía transitan un proceso de
adaptación superficial. La consolidación de una
transformación profunda depende de fortalecer
simultáneamente las capacidades docentes, la
gobernanza autónoma y el financiamiento
estratégico orientado a la equidad y calidad
educativa (López Segrera, 2021; CEPAL,
2023).
Conclusiones
La innovación disruptiva ha introducido
cambios significativos, pero desiguales, en la
educación superior latinoamericana. Aunque
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países como Chile, México y Colombia han
mostrado avances en modelos pedagógicos y
alianzas tecnológicas, estos procesos no
siempre han derivado en transformaciones
estructurales profundas. En muchos casos,
predomina una lógica de adaptación superficial
ante las demandas post-COVID (UNESCO,
2022; CEPAL, 2023). El caso ecuatoriano
evidencia avances normativos, pero con una
implementación limitada. A pesar de contar con
instrumentos como la LOES, los planes de la
SENESCYT y reformas del CES persisten
obstáculos estructurales como la rigidez
burocrática, el financiamiento fragmentado y
una débil autonomía universitaria, que
dificultan la consolidación de ecosistemas de
innovación sostenible (López Segrera, 2021;
OCDE, 2023).
La calidad y equidad educativa no mejoran
automáticamente con tecnología. Sin marcos
normativos dinámicos, financiación estratégica
y planificación pedagógica adaptativa, las
disrupciones tecnológicas tienden a reforzar
brechas preexistentes, particularmente en
contextos de desigualdad digital y exclusión
socioeconómica (Bernasconi & Rodríguez-
Gómez, 2022). La innovación real exige
transformación institucional. Esto implica
repensar modelos de gobernanza, ampliar la
autonomía universitaria y desarrollar
capacidades internas (docentes, curriculares,
tecnológicas) para integrar los cambios más allá
de la coyuntura y garantizar su sostenibilidad a
largo plazo.
Recomendaciones
Reformar los marcos normativos para
flexibilizar e incentivar la innovación
pedagógica. Es fundamental revisar leyes como
la LOES para permitir mayor autonomía
curricular y tecnológica, sin perder mecanismos
de calidad y transparencia. Implementar
financiamiento estratégico, vinculado a
resultados de aprendizaje e inclusión. Los
presupuestos públicos deben priorizar no solo la
infraestructura digital, sino también la
formación docente, la producción de contenidos
contextualizados y el acceso equitativo de
grupos históricamente excluidos. Fomentar
modelos de gobernanza participativa y alianzas
público-privadas. La transformación
organizacional requiere incorporar actores
diversos, gobierno, universidades, sector
privado y sociedad civil, en un esquema
colaborativo, con metas comunes de calidad e
inclusión (CEPAL, 2023).
Promover investigación aplicada sobre impacto
real de la innovación disruptiva. Se deben
impulsar observatorios nacionales y regionales
que midan sistemáticamente los efectos de las
tecnologías emergentes sobre los procesos de
enseñanza-aprendizaje, equidad y desempeño
institucional (UNESCO, 2022). Garantizar la
sostenibilidad de los cambios mediante cultura
institucional. Más allá de políticas y recursos, es
clave desarrollar una cultura organizacional
proclive al cambio, basada en la innovación, la
autonomía responsable y la mejora continua
(Christensen et al., 2017).
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