Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 6.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 6
LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL DESARROLLO DE SABERES ACADÉMICOS
MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES
DIDACTIC STRATEGIES IN THE DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL ACADEMIC
KNOWLEDGE IN STUDENTS
Autores: ¹Carolina Alexandra Espinoza Castillo, ²Yimabel Azucena Melgarejo Luna, ³Edison
Paul Lucio Astudillo y 4Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-5473-6359
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-1134-5879
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-7791-0707
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: cespinozac8@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: ymelgarejol@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: elucioa2@unemi.edu.ec
4E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Articulo recibido: 25 de Junio del 2025
Articulo revisado: 30 de Junio del 2025
Articulo aprobado: 15 de Julio del 2025
¹Estudiante de Tercer Semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación Básica, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Tercer Semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación Básica, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Tercer Semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación Básica, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El objetivo del presente artículo es determinar
el impacto del reducido uso de estrategias
didácticas por parte de los docentes en el bajo
desarrollo de saberes académicos en la
asignatura de matemáticas de los estudiantes de
séptimo de básica una institución de Quito
2025. El estudio se basó en una investigación
básica, descriptiva y de enfoque cuantitativo,
con un diseño no experimental, lo que implicó
observar sin intervenir. La muestra incluyó a 32
estudiantes de séptimo año, seleccionados por
juicio de una población de 635. Se utilizó una
encuesta estructurada con 36 preguntas, basada
en modelos de Vásquez (2024) y Cárdenas
(2023). Se midieron dimensiones de estrategias
didácticas y desarrollo de saberes. El análisis se
realizó con SPSS v3.0, utilizando una escala
ordinal con tres niveles (alto, medio y bajo). Los
resultados indican que, aunque el 53,13% de los
estudiantes, cuenta con apoyo familiar en
matemáticas, un 46,91% recibe ayuda escasa o
nula, lo que refleja desigualdad en el
acompañamiento en casa. Asimismo, el 52,37%
percibe una conexión entre el aprendizaje y su
cultura o contexto, pero un 47,67% no siempre
o nunca la siente, lo que evidencia limitaciones
en las estrategias docentes. Finalmente, solo el
44,02% considera útil lo aprendido en su vida
diaria, mientras un 56,05% no percibe esa
utilidad de forma constante. Y, por último, se
logra concluir que, la limitada aplicación de
estrategias didácticas, por parte de los docentes
afecta de forma significativa el aprendizaje en
matemáticas. Es urgente replantear y
diversificar las didácticas, haciéndolas más
dinámicas e integrales.
Palabras clave: Estrategias didácticas,
Saberes académicos, Estudiantes,
Matemáticas. Abstract
The objective of this article is to determine the
impact of teachers' reduced use of teaching
strategies on the poor development of academic
knowledge in mathematics among seventh-
grade students at an institution in Quito in
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2025. The study was based on basic,
descriptive, quantitative research with a non-
experimental design, which involved
observation without intervention. The sample
included 32 seventh-grade students, selected at
random from a population of 635. A structured
survey with 36 questions was used, based on
models by Vásquez (2024) and Cárdenas
(2023). Dimensions of teaching strategies and
knowledge development were measured. The
analysis was performed with SPSS v3.0, using
an ordinal scale with three levels (high,
medium, and low). The results indicate that,
although 53.13% of students have family
support in mathematics, 46.91% receive little
or no help, reflecting inequality in support at
home. Likewise, 52.37% perceive a connection
between learning and their culture or context,
but 47.67% do not always or never feel it,
which shows limitations in teaching strategies.
Finally, only 44.02% consider what they have
learned to be useful in their daily lives, while
56.05% do not perceive this usefulness on a
consistent basis. In conclusion, the limited
application of teaching strategies by teachers
significantly affects learning in mathematics. It
is urgent to rethink and diversify teaching
methods, making them more dynamic and
comprehensive.
Keywords: Teaching strategies, Academic
knowledge, Students, Mathematics.
Sumário
O objetivo deste artigo é determinar o impacto
do uso reduzido de estratégias didáticas por
parte dos professores no baixo desenvolvimento
de conhecimentos académicos na disciplina de
matemática dos alunos do sétimo ano do ensino
básico de uma instituição de Quito 2025. O
estudo baseou-se numa investigação básica,
descritiva e de abordagem quantitativa, com um
desenho não experimental, o que implicou
observar sem intervir. A amostra incluiu 32
alunos do sétimo ano, selecionados por
julgamento de uma população de 635. Foi
utilizada uma pesquisa estruturada com 36
perguntas, baseada nos modelos de Vásquez
(2024) e Cárdenas (2023). Foram medidas
dimensões de estratégias didáticas e
desenvolvimento de conhecimentos. A análise
foi realizada com o SPSS v3.0, utilizando uma
escala ordinal com três níveis (alto, médio e
baixo). Os resultados indicam que, embora
53,13% dos alunos tenham apoio familiar em
matemática, 46,91% recebem pouca ou
nenhuma ajuda, o que reflete a desigualdade no
acompanhamento em casa. Da mesma forma,
52,37% percebem uma conexão entre a
aprendizagem e sua cultura ou contexto, mas
47,67% nem sempre ou nunca a sentem, o que
evidencia limitações nas estratégias de ensino.
Finalmente, apenas 44,02% consideram útil o
que aprenderam em sua vida diária, enquanto
56,05% não percebem essa utilidade de forma
constante. E, por último, conclui-se que a
aplicação limitada de estratégias didáticas por
parte dos professores afeta significativamente a
aprendizagem em matemática. É urgente
repensar e diversificar as didáticas, tornando-as
mais dinâmicas e integrais.
Palavras-chave: Estratégias de ensino,
Conhecimento acadêmico, alunos,
Matemática.
Introducción
A nivel internacional, el bajo desempeño en
matemáticas es un problema común en Europa
y Estados Unidos, lo que evidencia los desafíos
estructurales de los sistemas educativos. En
Europa, la situación es preocupante según Pérez
y López, (2022), los estudiantes obtuvieron una
puntuación promedio de 489 en matemáticas,
situándose con los resultados más bajos. Así
mismo, en Canadá han presentado un evidente
descenso, reflejado en las estadísticas del
Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes PISA (2022), que el 78% de los
estudiantes de 15 años lograron llegar al Nivel
2 de competencia matemática, las cifras de los
estudiantes con bajo rendimiento por debajo del
Nivel 2, se incrementó en un 100%, pasando del
10% en 2003 al 22% en 2022. Y esta debacle en
las destrezas matemáticas puede originarse por
factores económicos, sociales, de falta de
capacitación docente y la necesidad de
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implementación de nuevas estrategias que
ayuden al desarrollo de estas competencias para
que los estudiantes enfrenten las demandas del
siglo XXI.
Además, un estudio de National Center for
Education Statistics (2024), los estudiantes de
Estados Unidos demostraron alarmantes cifras
en la que el 13 % no pudieron completar
operaciones básicas como sumar o restar
números de tres cifras y el 32% no lograron
completar el nivel intermedio, como medir
distancias rectas y multiplicar números de tres
cifras. Por otro lado, en Argentina, casi el 50%
de los educandos no obtienen los estadios
adecuados de rendimiento necesarios para
completar la educación primaria (Ministerio de
Capital Humano, 2023). De manera similar,
Colombia, como señala él Laboratorio de
Economía de la Educación de la Pontificia
Universidad Javeriana (2024), que el 47,7% de
los aprendices de primaria enfrenta dificultades
en la disciplina matemática. Asimismo, en Perú,
los datos presentados por el Ministerio de
Educación (2024), reflejan que el 56% del
estudiantado de nivel básico tienen
complicaciones en esta clase. 
En el Ecuador, según el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (2025), el 69,3% de los
discentes presentan un nivel elemental de
conocimientos. Evidenciando así una prioridad
inmediata en la mejora de las técnicas de
enseñanza. Para lograr una mejora sustancial,
es crucial que el proceso educativo sea
humanizado, promoviendo la capacitación
docente en el uso de estrategias didácticas. Así
mismo, en el establecimiento educativo, se
observó un bajo desarrollo de saberes en la
asignatura de matemáticas, esta perspectiva se
apoya en el informe del INEVAL (2025), y
llama la atención ya que debido a las
evaluaciones realizadas se pudo evidenciar el
bajo desarrollo de saberes por falta de
estrategias pedagógicas lo que afecta de manera
negativa al estudiantado de 7mo año de básica.
Hay que mencionar, que en conversaciones con
la comunidad educativa se puede mostrar que el
desempeño escolar se encuentra por debajo del
nivel estándar en el área de matemáticas y por
consiguiente afecta al desarrollo de saberes en
la asignatura, por lo que; se ha logrado
identificar que el uso de las estrategias
didácticas usadas no son las adecuadas.
Hay que destacar, que el entendimiento de las
estrategias didácticas, tal como sostiene Ulerio
(2024), son herramientas y recursos que
implementan los docentes en los estudiantes
como base pedagógica para el lograr el fin del
aprendizaje. Para, Salazar et al., (2022), se
conocen como un conglomerado de
procedimientos, en el cual se unen actividades
definidas y planificadas, que hacen realidad los
objetivos pedagógicos. En este sentido,
representan una planificación de actividades en
la que los objetivos y contenidos se materializan
en el proceso de enseñanza (Mansilla y Beltrán,
2013). También, las estrategias didácticas hacen
referencia a los procedimientos utilizados por el
docente para promover aprendizajes en el
estudiantado, sin importar el contexto donde se
utilicen. Al mismo tiempo, estas estrategias
deben ser seleccionadas de tal forma que
contribuyan al tratamiento de los contenidos de
manera adecuada para que el aprendizaje
significativo se logre, considerando tres
dimensiones: experiencias previas, nuevos
conocimientos y relación entre nuevos y
antiguos conocimientos (Vásquez, 2024, p.
246).
Por tanto, las experiencias previas como nos
indica Rincón y García (2021), se trata de la
relación de conocimientos previos adquiridos
ya sea en culturas o diferentes situaciones que
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acompañan a lo largo de su vida al individuo.
Los nuevos conocimientos se dan por
indagaciones que es una herramienta factible
para lograr conocimientos (Hurtado, 2020). En
cuanto a, los nuevos y antiguos conocimientos
según De la Cruz et al. (2023), concuerda que
mediante el fortalecimiento de dinámicas se
puede dar correspondencia a los antiguos y
nuevos conocimientos y de esta forma el
individuo formará su propio criterio,
habilidades. Esta investigación se apoya en la
teoría del aprendizaje significativo desarrollada
por Ausubel (1963), quien planteó una idea
bastante clara y realista: para que el aprendizaje
tenga verdadero sentido, no basta con
memorizar datos sin entenderlos. Lo que
realmente hace que el conocimiento se quede en
nosotros es cuando logramos conectar lo nuevo
con algo que ya conocemos, con experiencias o
conceptos previos.
Esta teoría tiene mucho que ver con las
dimensiones que analizamos en relación con las
estrategias didácticas, porque justamente valora
aspectos como el conocimiento previo del
estudiante, lo que va aprendiendo en el camino,
y cómo se relaciona todo eso dentro de su mente
para formar un aprendizaje más completo y
duradero. Desde esta mirada, se entiende que
cuando el docente elige bien sus estrategias y
propone actividades pensadas para conectar lo
que el estudiante ya sabe con lo nuevo que
necesita aprender, el aprendizaje se vuelve más
significativo. No es solo cumplir con una tarea
o responder un examen, sino entender,
reflexionar, y darle un sentido personal a lo
aprendido. Es importante comprender la
variable dependiente saberes académicos, para
ello según lo manifiesta Esparza et al. (2020),
representa la habilidad del estudiante para
asimilar los estímulos del modelo educativo y
aplicar los conocimientos adquiridos durante su
formación, con el fin de lograr una educación
óptima. Mientras que, Arroyo et al. (2021)
sostiene que es un componente del aprendizaje,
el cual permite evaluar los conocimientos
adquiridos por los educandos y finalmente
Cabrera y Guevara (2023), señalan que es el
nivel de contenidos y la adquisición de
destrezas que logran adquirir dentro del periodo
escolar, influenciados por factores internos y
externos en el proceso educativo.
Por consiguiente, los saberes académicos es el
conjunto de transformaciones que se dan en los
estudiantes, no sólo en el aspecto cognoscitivo,
sino también en las aptitudes, actitudes,
competencias, ideales e intereses, a través del
proceso enseñanza-aprendizaje, en base a las
dimensiones como la social, familiar y cultural,
permea los procesos de formación (Cárdenas,
2023, p. 101). Para Vergara (2023), lo social es
saber interactuar en diferentes realidades,
respetando a las personas, trabajar en equipo y
así poder contribuir al logro de un entorno
saludable. Zambrano y Viguera (2020), el
entorno familiar son los encargados de enseñar
valores, principios morales y emociones, que
favorecen el desempeño escolar. Según, Castro
et al. (2022), la parte cultural dentro del proceso
educativo va más allá de conocer costumbres o
tradiciones; en realidad, es una herramienta
clave para formar personas conscientes de su
entorno y comprometidas con él.
Esta parte del estudio se basa en la Teoría
Sociocultural del Aprendizaje de Vygotsky
(1978) quien plantea que el aprendizaje no
ocurre de forma aislada, sino que se va
construyendo en la interacción con otras
personas y el entorno. Es decir, no aprendemos
únicamente por lo que leemos o escuchamos en
clase, sino también por lo que hablamos,
compartimos y vivimos en familia, con amigos,
en la comunidad o en cualquier espacio donde
nos relacionamos. Desde este enfoque, queda
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claro que el aprendizaje no se reduce solo a lo
que se enseña formalmente en la escuela.
También tiene mucho que ver con lo que los
estudiantes experimentan fuera de las aulas: sus
valores, costumbres, su cultura, incluso las
situaciones sociales que les toca vivir. Vygotsky
hace énfasis en eso precisamente: que el
contexto es fundamental. Entonces, cuando
entendemos el aprendizaje desde esta teoría,
podemos ver cómo lo social, lo familiar y lo
cultural se entrelazan e influyen directamente
en lo que los niños aprenden, cómo lo entienden
y cómo lo aplican en su vida diaria. El
rendimiento inferior de los cursantes en la
materia de matemáticas en el séptimo nivel de
básica en Ecuador se constituye en una
problemática social de alta importancia, ya que
la asignatura de matemáticas es necesaria para
la intervención crítica dentro de la sociedad
actual. Las deficiencias en el estudio de las
competencias matemáticas no solo afectan al
desempeño académico actual y futuro, sino
también a la adquisición de ofertas laborables y
la inclusión social.
Según, un estudio de Abril et al. (2024), está
problemática afecta directamente al desarrollo
de destrezas, de resolución de problemas y
razonamiento lógico, indispensables para el
desarrollo de la etapa de madurez o edad adulta,
por ese motivo, abordar esta problemática es
esencial para promover una sociedad con más
competencias y equitativa. En el contexto
pedagógico según, Araya y Urrutia (2022), nos
muestra que la falta de planificación se debe a
la formación del futuro docente en donde se
aplica el método tradicional de enseñanza-
aprendizaje y de esa manera impide un buen
desenvolvimiento en la metodología
participativa y al momento de ejercer su
profesión aplican el mismo método impidiendo
que la metacognición no se aplique en sus clases
hacia sus estudiantes. Desde un enfoque
práctico, la finalidad de este trabajo
investigativo es determinar el impacto de la
falta de estrategias didácticas en el aprendizaje
matemático. Esto ha dificultado el desarrollo de
habilidades analíticas y críticas, afectando el
logro escolar. Según Coello et al. (2024)
enfoques como el aprendizaje activo y la
tecnología educativa fortalecen la enseñanza,
creando un ambiente dinámico y adaptado a las
exigencias formativas.
Y muestra que, el fortalecimiento de las
habilidades matemáticas impactaría
favorablemente en la integración social y
ampliaría sus perspectivas futuras, tanto en su
trayectoria académica como profesional. Este
proceso contribuiría a la formación de
individuos preparados para potenciar el
crecimiento educativo y aportar al desarrollo de
la sociedad. Por ello, la necesidad de investigar
los motivos del bajo rendimiento en
matemáticas se origina en la generación de
métodos pedagógicos contextualizados que se
adapten a las características del entorno
educativo de Ecuador. La evidencia indica que
el uso de métodos tradicionales, la falta de
capacitaciones didáctica matemática del
docente o el contexto socioeconómico incluyen
de manera principal en el aprendizaje. Según, el
estudio investigativo realizado por Cantón
(2024), es necesario reestructurar los métodos
de enseñanza en matemáticas, y considerar
necesidades reales de los estudiantes
ecuatorianos, con el fin de lograr aprendizajes
significativos. En ese contexto, esta
investigación permitirá mejorar las prácticas
docentes y optimizar la calidad de la educación
básica en el Ecuador.
En virtud de lo expresado, la pregunta guía de
investigación es ¿Cuál es el impacto del
reducido uso de estrategias didácticas por parte
de los docentes en el bajo desarrollo de saberes
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académicos en la asignatura de matemáticas de
los estudiantes de séptimo de básica, Quito
2025? En base a lo expuesto el objetivo del
presente artículo es determinar el impacto del
reducido uso de estrategias didácticas por parte
de los docentes en el bajo desarrollo de saberes
académicos en la asignatura de matemáticas de
los estudiantes de séptimo de básica, Quito
2025. En base a lo expresado mis objetivos
específicos son: cuantificar la incidencia de la
dimensión de las experiencias previas sobre la
dimensión familiar en la unidad de análisis;
medir el impacto de la relación entre nuevos y
antiguos conocimientos sobre la dimensión
cultural de los estudiantes investigados; y,
evaluar la influencia de los nuevos
conocimientos en la dimensión social de los
sujetos estudiados.
Materiales y Métodos
El presente estudio se fundamentó en una
investigación básica, en base a su particular
orientación del problema de forma teórica, fue
un diseño no experimental. En otro aspecto la
muestra para el estudio ha sido planificada en
32 estudiantes de 7año de básica, tomado por un
muestreo no estadístico por juicio de una
población de 635 individuos, para lo cual se
aplicó le técnica de la encuesta, mediante su
instrumento el cuestionario, el que fue
estructurado con 36 interrogantes, distribuidas
para las dimensiones de las estrategias
didácticas propuestas por Vásquez (2024), para
la búsqueda de experiencias previas, nuevos
conocimientos y relación entre antiguos y
nuevos conocimientos, y para el desarrollo de
saberes según Cárdenas (2023), como: el social,
familiar y cultural.
Por otro lado, los primeros indicadores que
fueron medidos son de la variable
independiente, dimensión experiencias previas
con sus respectivos indicadores: conocimientos
previos, cultura, desarrollo; nuevos
conocimientos: conocimientos, herramientas,
innovación; y de la dimensión relación entre
nuevos y antiguos conocimientos:
fortalecimiento de dinámicas, habilidades y
razonamiento, así mismo; de la variable
dependiente los indicadores que se tomaron en
cuenta de acuerdo a las dimensiones social:
interacción, respeto, entorno; familiar: entorno
familiar, valores, desempeño escolar; y de la
dimensión cultural: respeto, diversidad e
interculturalidad. Finalmente, el análisis
estadístico de los datos recopilados se llevó a
cabo utilizando el software Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS), versión 3.0.
Para este período del estudio, se fijó una escala
de medición de tipo ordinal, esta escala es
adecuada para clasificar datos según escalas de
logro, las mismas que se definieron en tres
categorías: alto, medio y bajo, estas categorías
fueron asignadas un índice de conversión en
función a los porcentajes obtenidos
estableciéndose el nivel alto para puntuaciones
comprendidas entre el 70% y el 100%, el nivel
medio para valores entre el 50% y el 69%, y el
nivel bajo para aquellos que se situaron entre el
0% y el 49%.
Resultados y Discusión
Tabla 1. Incidencia de la dimensión
experiencias previas sobre la dimensión
familiar.
Alto
Medio
Bajo
Dimensión
Ítems
N.
N.
A veces
N.
Nunca
Experiencias
Previas
1
20
12
37,50%
0
0,00%
2
8
24
75,00%
0
0,00%
3
16
15
46,90%
1
3,10%
4
4
14
43,80%
14
43,80%
5
14
14
43,80%
4
12,50%
6
21
11
34,40%
0
0,00%
Familiar
25
13
13
40,60%
6
18,80%
26
26
3
9,40%
3
9,40%
27
22
8
25,00%
2
6,30%
28
23
9
28,10%
0
0,00%
29
21
11
34,40%
0
0,00%
30
16
11
34,40%
5
15,60%
Total
17,00
12,08
37,78%
2,92
9,13%
Fuente: elaboración propia
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En relación con la tabla 1, se puede visualizar
que; el 53,13% del estudiantado demostró que
posee un nivel alto de conocimientos previos
que le han sido de utilidad en su formación
juntamente con el apoyo por parte de su entorno
familiar. En base a este resultado; se puede
evidenciar que un porcentaje superior a la mitad
de los estudiantes concuerdan en que el entorno
familiar debe ser un respaldo que les ayude a
facilitar una mejor comprensión para los nuevos
conceptos impartidos en la asignatura de
matemáticas reforzando así los conocimientos
previos, de esta forma se puede evidenciar cuán
importante es el trabajo en conjunto entre el
hogar y la escuela convirtiéndolo así en el
principal factor dentro del aprendizaje de cada
estudiante. En cambio, el 37,78% de estudiantes
señala que a veces recibe el acompañamiento
por su familia, o llega asociar de alguna manera
los conocimientos ya existentes con los nuevos
aprendizajes. Lo cual nos indica cierto
desequilibrio por falta de la familia en el
acompañamiento dentro del proceso de
aprendizaje del estudiante el cual se debe a
distintos factores ya sea falta de tiempo, por
cuestiones laborales de los padres, la falta de un
espacio adecuado el que dificulte la formación
escolar, dentro de estos factores podemos
encontrar también el más común que es la falta
de conocimientos por los padres en el área de
matemáticas lo que imposibilita brindar un
acompañamiento adecuado a sus hijos. Además,
un 9,13% de los estudiantes expresó que nunca
ha sentido ese acompañamiento o no logra
conectar sus conocimientos previos con su
entorno familiar. Esta cifra, aunque baja, es
significativa, ya que muestra que hay
estudiantes que enfrentan barreras importantes
en su proceso de aprendizaje, las cuales podrían
afectar su desempeño académico.
Estos hallazgos se relacionan directamente con
lo que señalan Rincón y García (2021) al
afirmar que la enseñanza no puede ser vista
como un proceso desconectado de la historia
personal del estudiante. Lo que cada uno sabe
no aparece de forma espontánea, sino que se va
formando a partir de sus vivencias, su entorno
social y cultural, y todo lo que ha
experimentado antes de llegar al aula. Desde
esta perspectiva, el aprendizaje realmente tiene
sentido cuando logra enlazarse con lo que el
estudiante ya trae consigo, porque solo así lo
nuevo se vuelve comprensible, útil y duradero.
Esta manera de entender el aprendizaje encaja
muy bien con las bases del enfoque
constructivista, donde se reconoce al estudiante
como alguien que no solo recibe información,
sino que tiene la capacidad de transformarla,
relacionarla y reconstruirla a partir de lo que ya
sabe. En el aula, esto implica que no basta con
presentar contenidos nuevos, sino que; es
necesario crear condiciones para que esos
saberes puedan integrarse a la vida del
estudiante y cobrar valor dentro de su propia
realidad.
Desde la perspectiva sociocultural, Vygotsky
(1978), enfatiza que el aprendizaje no ocurre de
forma individual, sino que es un proceso
esencialmente social. Es decir, el contexto en el
que el niño crece particularmente el entorno
familiar tiene un impacto directo en su
desarrollo cognitivo. Del mismo modo,
Zambrano y Viguera (2020), señalan que el
entorno familiar es un factor básico en la
formación integral del individuo, ya que es en
este contexto donde se enseñan y aprenden los
principios, valores y emociones que influyen
directamente en el desarrollo personal y
académico de los niños y jóvenes. Es decir, el
entorno familiar no solo complementa el
aprendizaje en la escuela, sino que también
potencia la misma, en especial cuando existe
una relación activa, positiva y de
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acompañamiento permanente en el desarrollo
integral del menor.
Tabla 2. Impacto de los antiguos y nuevos
conocimientos sobre la dimensión cultural.
Fuente: elaboración propia
Los resultados obtenidos en la tabla 2, aplicado
a 32 estudiantes reflejan que existe un
reconocimiento moderado del impacto que los
antiguos y nuevos conocimientos tienen sobre
la dimensión cultural, del total de estudiantes:
un 52,37% indicó que siempre percibe que las
técnicas del docente, los grupos de trabajo, y las
habilidades desarrolladas están relacionadas
con su aprendizaje y contexto cultural. en
cambio, el 36,20% respondió a veces, lo cual
evidencia una percepción intermedia,
posiblemente marcada por una falta de
constancia en las estrategias docentes o en la
conexión de los contenidos con la realidad del
estudiante y solo un 11,47% manifestó nunca,
lo que representa un grupo menor pero
importante, que no encuentra relación entre el
conocimiento adquirido en clase y su cultura, lo
que podría generar desmotivación o escasa
comprensión significativa.
Estos resultados coinciden con lo que plantea
Vásquez (2024), quien afirma que las
estrategias didácticas deben adaptarse a lo que
los estudiantes ya conocen, ya que; estas
experiencias previas son fundamentales para
lograr un aprendizaje realmente significativo.
Como docentes, debemos comprender que cada
estudiante llega al aula con distintos
conocimientos, vivencias y contextos sociales.
En este sentido, la tarea del docente no se limita
a transmitir conocimientos. Va mucho más allá:
se trata de pensar en quiénes son los estudiantes,
de dónde vienen, qué experiencias traen
consigo, y cómo aprenden mejor. Cuando
tomamos en cuenta esos aspectos, los
contenidos dejan de ser algo lejano o abstracto
y empiezan a tener un verdadero sentido para
ellos. Ajustar nuestras prácticas a sus contextos
y necesidades no solo facilita que comprendan
mejor lo que enseñamos, sino que también
despierta en ellos un interés genuino por
aprender. Desde la mirada de Ausubel (1963) el
aprendizaje cobra mayor fuerza cuando los
nuevos saberes logran anclarse en lo que el
estudiante ya conoce. No se trata solo de
aprender por aprender, sino de integrar lo nuevo
a su manera de pensar, de sentir, de vivir. Esa
integración no solo favorece la comprensión en
el momento, sino que permite que el
conocimiento se mantenga y sea útil con el
tiempo. Por eso, es tan necesario que como
docentes propongamos estrategias que conecten
lo escolar con lo cotidiano con sus historias, sus
costumbres, su manera de mirar el mundo. Solo
así el aprendizaje deja de ser una obligación
para convertirse en una experiencia valiosa,
cercana y profundamente humana. Por otra
parte, Cárdenas (2023), señala que los saberes
académicos no se limitan al ámbito cognitivo.
También están profundamente influenciados
por factores culturales y sociales que rodean al
estudiante. Esto quiere decir que; el aprendizaje
es un fenómeno integral, donde intervienen
valores, costumbres, creencias e incluso
emociones. Al tener en cuenta estos aspectos en
nuestras prácticas docentes, estamos no solo
enseñando contenidos curriculares, sino
también contribuyendo al desarrollo de
habilidades para la vida. Los estudiantes
Alto
Medio
Bajo
Dimensión
Ítem
s
N.
Siempr
e
N.
A veces
N.
Nunca
Antiguos y
nuevos
conocimien
tos
13
10
31,30%
10
31,35%
12
37,50%
14
13
40,60%
13
40,60%
6
18,80%
15
7
21,90%
21
65,60%
4
12,50%
16
16
50,00%
12
37,50%
4
12,50%
17
19
59,40%
12
37,50%
1
3,10%
18
26
81,30%
4
12,50%
2
6,30%
Cultural
31
27
84,40%
4
12,50%
1
3,10%
32
13
40,60%
16
50,00%
3
9,40%
33
19
59,40%
12
37,50%
1
3,10%
34
15
46,90%
17
53,10%
0
0,00%
35
22
68,80%
8
25,00%
2
6,30%
36
14
43,80%
10
31,30%
8
25,00%
Total
16,7
5
52,37%
11,5
8
36,20
%
3,6
7
11,47
%
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aprenden a tomar decisiones, a resolver
conflictos, y a convivir de forma respetuosa en
un mundo diverso y complejo.
Tabla 3. Influencia de los nuevos conocimientos
en la dimensión social
Fuente: elaboración propia
En la tabla 3 podemos observar que el 44,02%
de los estudiantes respondió que siempre los
nuevos conocimientos en matemáticas influyen
positivamente en su aprendizaje y en su
desarrollo social. Esto significa que
aproximadamente 14 estudiantes consideran
que las matemáticas no solo les ayudan a
mejorar académicamente, sino que; también
fortalecen habilidades como el respeto, la
autoestima y la colaboración con sus
compañeros. Además, valoran que las
actividades propuestas por el docente y la
relación de esta asignatura con otras materias
aportan a su formación integral. Por otro lado,
el 44,32% del grupo indicó que a veces, esto
refleja que, aunque en ciertos momentos sienten
que los nuevos aprendizajes les ayudan, todavía
hay factores que dificultan que ese impacto sea
constante. Entre estos factores podrían estar el
uso de métodos de enseñanza poco dinámicos,
la falta de materiales pedagógicos o
tecnológicos, o incluso una participación
limitada entre compañeros.
Finalmente, el 11,73% de los estudiantes
respondió nunca, este grupo considera que los
nuevos conocimientos no han tenido una
influencia significativa en su desarrollo social.
Aunque es un porcentaje menor, es importante
prestar atención a estas respuestas, ya que
podrían estar relacionadas con la falta de
motivación, escaso acompañamiento del
docente, o un ambiente de aula poco favorable
para el aprendizaje. Esta percepción coincide
con lo planteado por Hurtado (2020), quien
destaca que el aprendizaje a través de la
indagación permite no solo adquirir saberes,
sino también descubrir nuevas formas de
comprender la realidad. Cuando los contenidos
se vinculan con experiencias reales, cercanas al
estudiante, el aprendizaje trasciende lo
académico. En el caso de las matemáticas, por
ejemplo, no solo se trata de resolver ejercicios,
sino de fomentar habilidades que les permitan
convivir y colaborar con otros, como el respeto
mutuo y el trabajo en equipo. En este sentido, lo
que plantea Vergara (2023), cobra especial
relevancia, al destacar que estas habilidades
sociales son fundamentales para desenvolverse
en distintos contextos de la vida cotidiana.
Ahora bien, no todos los estudiantes perciben de
la misma manera el impacto de los nuevos
aprendizajes. Hay quienes sienten que, en
ocasiones, lo que aprenden no se relaciona del
todo con su entorno o con su experiencia
personal. Esto puede tener que ver con ciertos
vacíos metodológicos en el aula, el uso de
estrategias poco participativas o la falta de
recursos que permitan hacer del aprendizaje
algo más dinámico y significativo. En este
punto, resulta clave lo que mencionan Coello et
al. (2024), al resaltar que incorporar enfoques
activos y herramientas tecnológicas puede
revitalizar las clases, acercar los contenidos a
los estudiantes y hacer que estos tengan más
sentido para ellos. Además, es importante
entender que los saberes académicos no se
reducen a memorizar conceptos. Implican,
sobre todo, la capacidad de comprender,
Alto
Medio
Bajo
Dimensión
Ítems
N.
N.
A veces
N.
Nunca
Nuevos
conocimientos
7
25
6
18,80%
1
3,10%
8
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11
34,40%
3
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9
28
4
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0
0,00%
10
17
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40,60%
2
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11
4
27
84,80%
1
3,10%
12
14
13
40,60%
5
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Social
19
11
15
46,90%
6
18,80%
20
8
20
62,50%
4
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21
12
10
31,30%
10
31,30%
22
7
18
56,30%
7
21,90%
23
17
13
40,60%
2
6,30%
24
8
20
62,50%
4
12,50%
Total
14,08
14,17
44,32%
3,75
11,73%
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relacionar y aplicar ese conocimiento de forma
útil en distintas situaciones. Así lo explican
Esparza et al. (2020), al señalar que el verdadero
aprendizaje ocurre cuando el estudiante logra
responder activamente a lo que le propone el
modelo educativo. Por eso, si vemos que
algunos estudiantes no logran conectar con lo
que se enseña, es necesario detenernos, repensar
nuestras estrategias y buscar nuevas formas de
motivarlos, de involucrarlos, y, sobre todo, de
hacer que se sientan parte de su propio proceso
de aprendizaje.
Conclusiones
Los resultados nos muestran que el 53,13% del
alumnado cuenta con apoyo familiar para
reforzar sus conocimientos en matemáticas. No
obstante, preocupa que un 37,78% solo reciba
ese acompañamiento de forma ocasional y un
9,13% nunca lo haya sentido. Esto evidencia
que, aunque existe una base de apoyo, todavía
hay estudiantes enfrentando su proceso de
aprendizaje con poca o ninguna ayuda desde
casa. Por eso, es fundamental que las escuelas
promuevan una mayor participación de las
familias. Ya que cuándo hogar y escuela
trabajan juntos, el aprendizaje se vuelve más
significativo y los estudiantes se sienten más
respaldados. Además, llama la atención que el
52,37% del grupo siente que lo que aprende en
clase está relacionado con su cultura,
habilidades y la forma en que el docente enseña,
lo cual es muy positivo. Sin embargo, un
36,20% solo a veces percibe esa conexión, lo
que indica que las estrategias no siempre logran
vincular el contenido con su realidad. Más
preocupante aún es que un 11,47% nunca ha
sentido esa relación. Estos datos nos muestran
que aún hay brechas que debemos atender. Es
clave que, como docentes, adaptemos nuestras
metodologías a los contextos culturales de los
estudiantes para lograr aprendizajes más
significativos.
Del mismo modo, se concluye que el 44,02% de
los estudiantes siente que lo aprendido en
matemáticas les ayuda tanto en lo académico
como en su vida diaria, mientras que el 44,32%
opina que esto solo ocurre a veces. Lo
preocupante es que un 11,73% no ha sentido
ningún impacto. Estos datos evidencian una
falta de consistencia en la forma en que se vive
el aprendizaje, lo cual nos invita, como
docentes, a replantear nuestras estrategias. Es
fundamental aplicar métodos más inclusivos y
contextualizados que realmente conecten con la
realidad cultural del estudiantado y generen un
aprendizaje significativo. Finalmente se logra
concluir que la limitada aplicación de
estrategias didácticas por parte de los docentes
afecta de forma significativa el aprendizaje en
matemáticas. Es urgente replantear y
diversificar las metodologías, haciéndolas más
dinámicas e integrales. Además, las
instituciones deben crear espacios que motiven
la participación familiar. Solo así se podrá
lograr un verdadero impacto positivo en el
desarrollo académico del estudiantado en esta
área.
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