Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 7.2
Edición Especial UNEMI 2025
Página 45
LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL Y SOCIAL EN LA CONDUCTA DE
ESTUDIANTES DE URDANETA 2025
EMOTIONAL AND SOCIAL SELF-REGULATION IN THE BEHAVIOR OF URDANETA
2025 STUDENTS
Autores: ¹María Alejandra Acurio Valencia, ²Lorena Carolina Cagua Miranda, ³Katty Lorena
Morante Franco y 4Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-4041-8141
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-2102-4700
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-2278-0118
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: macuriov@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: lcaguam2@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: kmorantef@unemi.edu.ec
4E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: 1*2*3*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 26 de Junio del 2025
Artículo revisado: 1 de Julio del 2025
Artículo aprobado: 17 de Julio del 2025
¹Estudiante de Licenciatura en Educación Básica en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Licenciatura en Educación Básica en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Licenciatura en Educación Básica en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación En la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El objetivo de esta investigación fue determinar
la influencia de la autorregulación emocional y
social en la conducta de estudiantes de
Urdaneta en el año 2025, este estudio tuvo
como fundamento una investigación básica,
descriptiva con la finalidad de analizar de
forma teórica el objeto estudiado, además es
una investigación cualitativa porque evaluó el
efecto de la mencionada influencia, por último
el estudio fue no experimental ya que no se ha
realizado ninguna intervención ni
manipulación de variables. El estudio se ha
ubicado en 63 estudiantes seleccionados bajo
un procedimiento no probabilístico, en donde
se ha empleado la técnica de encuesta con un
mecanismo de cuestionario que dio como
resultado que el 52,78% de los estudiantes
tienen un nivel alto en mención a sus
emociones en los tipos de conductas, mientras
que el 57,15% en las competencias sociales
sobre las consecuencias de las conductas, y un
49,15% del estudiantado en referencia a la
conciencia, regulación y autonomía emocional
en las situaciones disruptivas con el docente y
se concluyó que existe una influencia en la
autorregulación emocional y social en los
problemas de conducta en los estudiantes
específicamente en la conciencia, regulación y
autonomía emocional que determinan cómo
reconocer, comprender y controlar las
emociones propias, equilibradamente, las
competencias sociales para la vida y el
bienestar es interactuar eficazmente con los
demás, por otro lado, los tipos de conductas
disruptivas determinan los daños de la
integración grupal en el aula, las consecuencias
de las conductas disruptivas que interfieren
constantemente en los procesos de aprendizaje
y las situaciones disruptivas con el docente
dificulta la labor del docente en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Palabras Clave: Habilidades,
Autorregulación emocional, Problemas,
Conducta, Estudiante.
Abstract
The objective of this research was to determine
the influence of emotional and social self-
regulation on the behavior of students at
Urdaneta in 2025. This study was based on
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basic descriptive research with the aim of
analyzing the subject studied theoretically. It is
also qualitative research because it evaluated
the effect of the aforementioned influence.
Finally, the study was non-experimental, as no
intervention or manipulation of variables was
carried out. The study was conducted on 63
students selected using a non-probabilistic
procedure, where a survey technique was used
with a questionnaire mechanism that resulted in
52.78% of students having a high level of
emotions in terms of behavior types, while
57.15% had high social skills regarding the
consequences of behavior, and 49.15% of
students had high awareness, regulation, and
emotional autonomy in disruptive situations
with the teacher. It was concluded that there is
an influence on emotional and social self-
regulation in behavioral problems in students,
specifically in awareness, regulation, and
emotional autonomy, which determine how to
recognize, understand, and control one's own
emotions in a balanced way. Social skills for life
and well-being involve interacting effectively
with others. On the other hand, the types of
disruptive behaviors determine the damage to
group integration in the classroom, the
consequences of disruptive behaviors that
constantly interfere with learning processes,
and disruptive situations with teachers hinder
the work of teachers in the teaching-learning
process.
Keywords: Skills, Emotional self-regulation,
Social, Problems, Behavior, Student.
Sumário
O objetivo desta investigação foi determinar a
influência da autorregulação emocional e social
no comportamento dos alunos de Urdaneta no
ano de 2025. Este estudo baseou-se numa
investigação básica descritiva, com o objetivo
de analisar teoricamente o objeto estudado.
Além disso, trata-se de uma investigação
qualitativa, pois avaliou o efeito da referida
influência. Por fim, o estudo não foi
experimental, uma vez que não foi realizada
nenhuma interven descritiva com o objetivo de
analisar teoricamente o objeto estudado. Além
disso, trata-se de uma investigação qualitativa,
pois avaliou o efeito da influência mencionada.
Por fim, o estudo não foi experimental, uma vez
que não foi realizada nenhuma intervenção ou
manipulação de variáveis. O estudo foi
realizado com 63 estudantes selecionados
através de um procedimento não probabilístico,
onde foi utilizada a técnica de inquérito com um
mecanismo de questionário que resultou em
52,78% dos estudantes terem um nível elevado
em relação às suas emoções nos tipos de
comportamentos, enquanto 57,15% nas
competências sociais sobre as consequências
dos comportamentos e 49,15% dos estudantes
em relação à consciência, regulação e
autonomia emocional em situações disruptivas
com o professor. Concluiu-se que existe uma
influência na autorregulação emocional e social
nos problemas de comportamento dos alunos,
especificamente na consciência, regulação e
autonomia emocional que determinam como
reconhecer, compreender e controlar as próprias
emoções de forma equilibrada. As
competências sociais para a vida e o bem-estar
consistem em interagir eficazmente com os
outros. Por outro lado, os tipos de
comportamentos disruptivos determinam os
danos à integração grupal na sala de aula, as
consequências dos comportamentos disruptivos
que interferem constantemente nos processos de
aprendizagem e as situações disruptivas com o
professor dificultam o trabalho do professor no
processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Habilidades, Emocional
autorregulación, Social, Problemas,
Comportamento, Aluno.
Introducción
A nivel mundial, los problemas de conducta en
el aula de clases representan una prueba
significativa para la educación, afectando tanto
el proceso de aprendizaje como la convivencia
escolar. Estas problemáticas pueden
manifestarse de diferentes circunstancias entre
ellas la conducta de los estudiantes, la falta de
habilidades sociales y emocionales como
ansiedad, depresión, estrés y el impacto de
condiciones externas que tienen una estrecha
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relación con estas dificultades. En China, la
deficiente autorregulación emocional y social
en estudiantes de secundaria aumentó durante la
pandemia, contribuyendo a un daño del entorno
escolar. Las medidas de confinamiento y el
distanciamiento social cambiaron el desarrollo
emocional de muchos estudiantes, generando
una alta influencia de síntomas como ansiedad,
depresión y estrés. Según el análisis citado por
Ochoa et al. (2022), entre el 10% y el 20% de
niños y adolescentes padecen algún problema
de conducta, lo que afecta su desempeño
académico y la interacción en el aula. Por otro
lado, en Grecia, se realizó un estudio entre
adolescentes de preparatoria y secundaria,
donde el objetivo era saber el porcentaje de
comportamiento de acoso escolar. Según
Kalogerakis et al. (2021), sostiene que el 18.4%
del estudiantado analizado indicó haber sufrido
abuso escolar. Las formas de acoso más
comunes fueron agresiones verbales, exclusión
social, intimidación física. Además, los
resultados presentaron una relación de las
víctimas con los síntomas emocionales y los
problemas con sus compañeros.
En el caso de España, la falta de habilidades de
autorregulación emocional y social ha sido
señalada como un aspecto esencial en los
problemas dentro del aula de clase. Según un
estudio de Santander et al. (2020), el 89.5% de
los docentes considera insuficiente el nivel de
regulación emocional de los estudiantes,
interrumpiendo la dinámica educativa. Además,
el 88% de los profesores destaca el impacto
positivo de una adecuada habilidad emocional
en el aula, marcando su influencia en la
motivación de los profesores y en la calidad del
proceso educativo. En Latinoamérica existen
muchos países que reportan tener problemas
emocionales o de conducta en adolescentes
siendo una de las principales preocupaciones.
En el ámbito educativo, la agresión
interpersonal, ya sea en cualquiera de sus
formas como familiar, escolar o de pareja se ha
convertido en un desafío de la salud pública.
Según la Organización Mundial de la Salud
(OMS), advierte que este tipo de violencia no
solo cobra numerosas vidas entre jóvenes, sino
que desencadena consecuencias afectando tanto
a víctimas como agresores.
Podemos mencionar como en México nos
encontramos que según un estudio de Doumerc
et al. (2023), de prácticas parentales y conductas
agresivas realizado en 1171 estudiantes
adolescentes, indican que la comunicación,
autonomía y control por parte de los padres en
sus hijos y el control conductual de los padres
tienen que ver negativamente con la
agresividad. Estos porcentajes indicaron que en
nivel de agresividad física existe un 40% en
nivel medio, el 19% en nivel bajo y siendo un
17% en nivel alto, evidenciando que la ira está
más asociada a conductas agresivas físicas y
verbales que con la hostilidad. Así como en
Chile tenemos que según el Ministerio de
Educación de Chile (Mineduc, 2015) citado por
Ramírez et al. (2019), han creado distintas leyes
y normativas para asegurar el derecho a la
educación y permanencia de todos los
estudiantes fomentando el desarrollo de una
convivencia inclusiva de equidad en género y
derechos.
Según un estudio denominado “CASO” como
dispositivo de las prácticas escolares, el cual
sirve para unir y coordinar diferentes reglas y
programas educativos en el cual participaron 2
escuelas, mediante este dispositivo con la ayuda
de un grupo de apoyo que trabaja y se enfoca en
la detección de estudiantes problemas y así
poder brindarles el apoyo necesario. Las
escuelas con este dispositivo “CASO” pueden
concentrarse en resolver casos urgentes,
priorizar el rendimiento sobre las estrategias
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preventivas y evidencian cómo las políticas
educativas se implementan y transforman en
contextos escolares específicos. En Colombia
se relaciona en gran medida el bajo nivel de
autocontrol que involucran en la participación
de conductas agresivas entre estudiantes, por lo
cual indica cuán importante es el autocontrol,
según Siraj et al. (2021), citado por Morillo et
al. (2025), menciona que las personas que
carecen de autocontrol no saben compartir
gratificaciones, ni actuar con prudencia, no les
gusta esforzarse.
Por lo general anteponen el descanso y el placer
todo esto los hace más propensos a incurrir en
acciones agresivas con sus compañeros. En un
estudio realizado en 275 estudiantes demostró
que casi el 30% tienen bajo autocontrol
relacionada con la agresión física y verbal,
también se identificó que la mayoría mostró
tener autocontrol. Bajo esta premisa los
problemas de conducta ocasionados por la falta
de desarrollo de habilidades de autorregulación
emocional y social es una de las principales
preocupaciones que se genera en los padres ya
que según lo mencionado por Sánchez y
Shugulí (2024), la prevención o aparición de
estos está relacionado con los estilos parentales
ya que si son negativos resultan un factor de
riesgo. Por ello, en los adolescentes da lugar a
que el 17% de los estudiantes según Santillán y
Samada (2023), desarrollen mala conducta en el
aula de clases, mientras que el 23 % tienen falta
de adaptación a las normas sociales y el 22%
desacata las instrucciones del profesor dando
como consecuencia que el docente no pueda
cumplir con sus actividades dentro del aula lo
que a su vez afecta en el proceso de enseñanza
aprendizaje del estudiantado.
En el contexto de estudio existen estudiantes
que presentaron problemas de conducta como
no obedecer las reglas y normas establecidas en
la institución saliendo de la misma a la hora que
ellos deseaban, no presentaban tareas, eran
agresivos físicamente con sus compañeros y
conflictivos en la relación con el docente; no se
podía entablar una conversación con ellos es
decir no podían regular sus emociones lo que
los volvía asociables y vivían a la defensiva
pensando que todos les querían hacer daño. Es
importante entender la falta de habilidades de
autorregulación emocional y social por ello
Cedeño et al. (2022), la conceptualizan como
conductas que se desarrollan a través de
vivencias, que actúan como un instrumento para
relacionarse con las demás personas, mientras
que Castillo et al. (2023), definen a la
desregulación como la incapacidad para
maniobrar las emociones de manera adecuada.
Lo que trae efectos negativos en la vida
personal y las relaciones sociales. Finalmente,
Díaz et al. (2022), sostienen que es la capacidad
disminuida para examinar y diferenciar muchas
emociones como monitorear, evaluar y
rectificar estados emocionales, a través de
estrategias socio-emocionales, cognitivas o
conductuales.
El modelo teórico de esta investigación está
basado en Pérez y Pérez (2024), que definen la
competencia emocional como un conjunto de
habilidades, conocimientos y actitudes, que
permiten comprender, expresar y regular de
forma apropiada los fenómenos emocionales.
En la adolescencia, las competencias
emocionales experimentan un gran desarrollo
debido al cambio que se experimenta. Debido a
la capacidad intelectual y pasando del
pensamiento operacional concreto a las
operaciones formales, lo que supone adquirir
una mayor complejidad de pensamiento, por lo
que se ven incrementadas las habilidades del
procesamiento de la información; por eso
consta de las siguientes cinco dimensiones:
conciencia emocional, regulación emocional,
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autonomía emocional, competencias sociales y
competencias para la vida y el bienestar. La
Conciencia Emocional como lo menciona
Álvarez y Lániz (2024), es la capacidad de
reconocer, comprender y valorar las emociones
propias y así poder darse cuenta de las señales
emocionales de las demás personas. Dentro de
esta categoría el ser humano tiene la capacidad
de examinar sus vivencias emocionales,
afectivas, mentales, conductuales y enlazarla
con su práctica diaria, permitiéndole un
entendimiento más profundo de sí mismo.
La Regulación Emocional es la habilidad que
tiene una persona para gestionar y controlar sus
emociones, para modular la respuesta
conductual realizada después de la examinación
de una emoción media o alta. Como lo expresa
Paredes et al. (2021), en términos globales, la
regulación emocional comprende los
comportamientos por los cuales una persona
debe reducir, sostener o aumentar diferentes
componentes de una emoción dependiendo el
entorno o una intención personal. Esto no
significa reprimir lo que sentimos, sino
reconocer, comprender y responder a las
emociones de manera equilibrada y
constructiva. La Autonomía Emocional es la
habilidad de generar emociones propias de una
persona de manera independiente y equilibrada.
De acuerdo con Calderón (2024), las emociones
se reflejan mediante sentimientos esenciales,
como el entusiasmo, la motivación y la
serenidad.
Estos sentimientos desencadenan un fenómeno
de apertura mental, empoderamiento para
cambios positivos sin depender excesivamente
de la aprobación, el juicio o el control de los
demás, eliminando las emociones negativas y
enfrentando de manera más efectiva las
adversidades de la vida. Las Competencias
Sociales comprenden un conjunto de destrezas
y capacidades diversas y específicas, según
Gullo (2023) permiten a las personas interactuar
eficazmente con los demás lo que conllevan a
unas relaciones interpersonales y
socioemocionales saludables y armónicas a lo
largo de su vida, son esenciales para una buena
convivencia y su desempeño en la sociedad. Las
Competencias para la Vida y el Bienestar son un
conjunto de habilidades que posibilitan la vida
en lo cotidiano para afrontar positivamente sus
exigencias y desafíos, como lo manifiesta
Gonzales y Bustamante (2024), esto permite a
las personas relacionarse de manera positiva,
respetuosa y efectiva lo que lleva a cuidar de
nosotros mismos y de nuestra relación con el
medio. La teoría de las inteligencias múltiples
de Howard Gardner, influenciada por las ideas
del psicólogo, autor y docente de Harvard,
Daniel Goleman, incorporó el concepto de
inteligencia emocional tras varios años de
análisis e investigaciones diversas. Este
término, difundido por Goleman en 1994, se
vincula estrechamente con dos tipos de
inteligencia planteados por Gardner: la
intrapersonal y la interpersonal.
La inteligencia intrapersonal hace referencia a
la aptitud para reconocer y comprender las
propias emociones que varían en nuestro día a
día, lo que permite regular nuestras acciones,
decisiones y conductas. En cambio, la
inteligencia interpersonal se relaciona con la
habilidad para establecer vínculos sociales
efectivos, ya que facilita la comprensión de las
emociones, intenciones y comportamientos de
otras personas. Es importante el entendimiento
en los problemas de conducta en estudiantes
adolescentes, según Narváez y Obando (2020),
señalan que la marginación sociocultural y la
falta de recursos emocionales contribuyen en la
aparición de comportamientos disruptivos.
Mientras que Campoverde y Ramos (2025),
destacan factores familiares con antecedentes
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de violencia o negligencia de estos problemas
emocionales. Finalmente, Andrade y Ramos
(2023) indican que la falta de habilidades para
gestionar emociones puede llevar a respuestas
inadecuadas en el ámbito escolar. Según
menciona en su investigación Santillán y
Samada (2023), sostienen que los problemas de
conductas en estudiantes adolescentes
comprenden comportamientos que obstaculizan
el proceso educativo y afectan la convivencia
escolar.
En este aspecto, se evidencia cómo influyen las
diferentes dimensiones como los tipos de
conducta disruptivas, estas incluyen como
interrumpir al docente, incumplir tareas y
mostrar desinterés lo que interfiere en el
aprendizaje. Estas consecuencias abarcan
efectos negativos como la disminución del
rendimiento académico, pérdida de tiempo de
instrucción y aumento del estrés docente. Por
otra parte, las situaciones disruptivas con el
docente, se refiere a conflictos directos con el
profesor, como la desobediencia o falta de
respeto que deterioran la relación educativa y el
clima del aula. Estas dimensiones
interrelacionadas muestran la necesidad de
estrategias efectivas para promover un entorno
escolar positivo. Los tipos de conductas
disruptivas en el aula pueden ser de tipo
sociales, que dañan la interacción grupal como
lo mencionan Ramírez y Justicia (2006), citado
por Martínez y Valiente (2020), e
instruccionales, originadas desde el
desconocimiento de leyes educativas como lo
indica Grebennikov (2005), citado por Martínez
y Valiente (2020).
Las consecuencias de las conductas disruptivas
son los efectos negativos que interfieren
constantemente en el proceso de aprendizaje.
Según Narváez y Obando (2020), las
principales consecuencias serían el bajo
rendimiento de los estudiantes, abandono
escolar, dificultad para seguir reglas, abandono
de las clases, aislamiento social. Las
Situaciones Disruptivas con el Docente según lo
mencionan Orellana et al. (2024), se refiere a
comportamientos de los estudiantes en las aulas
de clase dificultando la labor del docente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y la
convivencia escolar. Estas conductas pueden
empezar desde la provocación hasta incluso
llegar a la desobediencia y agresión. La teoría
del comportamiento problemático de Jessor y
Jessor en 1977 propone que las conductas de
riesgo en adolescentes, como la agresividad,
surgen de la interacción entre factores
personales, sociales y ambientales. Esta teoría
plantea que dichas conductas cumplen una
función adaptativa en contextos donde los
adolescentes buscan identidad, autonomía o
aceptación grupal. De esta manera, destacando
la importancia de los valores, expectativas y
modelos de conducta que el entorno les ofrece.
Las investigaciones basadas en esta teoría
revelan que el comportamiento problemático no
es casual, sino parte de un patrón consistente
influido por déficits en apoyo social, normas
claras o metas personales y meditar sobre el
papel de la escuela y la familia.
Lo que conlleva a la prevención, enfatizando la
necesidad de estrategias integrales que
fortalezcan la resiliencia y el desarrollo positivo
del adolescente La presente investigación sobre
los problemas de conducta por la falta de
habilidades de autorregulación emocional y
social es de gran importancia porque permite
comprender las raíces del comportamiento
inadecuado de los estudiantes en el ámbito
educativo. Ya que muchos de los conflictos en
el aula tienen como origen la incapacidad de los
estudiantes para reconocer, gestionar y expresar
adecuadamente sus emociones, así como para
interactuar de manera positiva con los demás.
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En lo social, la presente investigación es de gran
importancia, debido a que en la adolescencia se
presentan varios cambios físicos, emocionales y
sociales que influyen de manera significativa en
el bienestar de los estudiantes. Por este motivo,
se ha transformado en una preocupación, dado
que los problemas de conducta no solo afectan
en el aula de clase, sino también en el entorno
familiar y en la comunidad. La Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha señalado
recientemente que la enseñanza de habilidades
sociales y emocionales es fundamental para
mejorar el aprendizaje, la salud mental y la
calidad de vida del estudiantado.
Según este organismo, fomentar en los
estudiantes competencias como la empatía, la
autorregulación emocional, la resiliencia y la
apertura a la diversidad tiene un impacto
positivo no solo en los resultados académicos,
sino también en la construcción de sociedades
más equitativas y pacíficas (UNESCO, 2024).
En el ámbito pedagógico, la siguiente
investigación según Ramírez y Valdez (2019)
es sumamente necesario el estudio sobre la
implementación y resultados de las leyes y
normativas en el contexto escolar, en relación
con la problemática tanto emocionales como de
conducta en adolescentes, la cual se debe tratar
en todos los contextos, social, familiar y
educativo. De allí que todos estos contextos
influyen de forma directa en el aprendizaje y
desarrollo académico de los estudiantes,
demandando mayor atención del docente, así
como evidencia que la falta de autorregulación
emocional dificulta el desarrollo de las
habilidades cognitivas y afectan en las
relaciones con sus compañeros, los estudiantes
que presentan problemas de conductas. en el
aula sufren de bajo rendimiento que en muchos
casos termina en deserción escolar.
La autorregulación mejora el aprendizaje y
facilita el alcance de logros académicos. Para
mejorar la educación se necesita una visión
diferente con un enfoque nuevo, que mejore el
aprendizaje con nuevas estrategias educativas.
En la práctica abordar los problemas de
conducta es fundamental para mejorar el
comportamiento individual del estudiante, y a la
vez impactar de forma positiva en el clima del
aula. En consecuencia, volviéndola más
propicia para el aprendizaje de todos. Así como
expresa Barrero et al. (2021), los docentes
requieren diseñar e implementar propuestas
educativas que promuevan el fortalecimiento de
las habilidades cognitivas, motivacionales y
emocionales como una estrategia preventiva y
formativa, con beneficios tanto a corto como a
largo plazo, para la calidad educativa y el
bienestar estudiantil. Es pertinente el estudio del
problema de conducta tanto en lo escolar, social
y pedagógico porque cuando un estudiante no
ha desarrollado habilidades de autorregulación
emocional le resulta difícil manejar la
frustración, la ansiedad o la ira y esto lo lleva a
comportamientos impulsivos como gritar,
golpear, llorar o abandonar el aula ocasionando
interferencia en su proceso de aprendizaje.
Como menciona Santillán y Samada (2023),
que las conductas disruptivas se extienden por
la mayoría de los centros educativos y generan
un clima tenso que interrumpe la enseñanza y
además afecta al resto del grupo incluyendo una
carga adicional para el docente ya que debe
dedicar tiempo a manejar la conducta, restando
atención al desarrollo de la clase. En virtud de
lo expresado, la pregunta guía especifica; ¿Cuál
es la influencia de la falta de habilidades de
autorregulación emocional y social en la
conducta de estudiantes de Urdaneta, 2025? En
base a lo expuesto los objetivos de investigación
son: Determinar la influencia de la falta de
habilidades de autorregulación emocional y
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social en la conducta de estudiantes de
Urdaneta, 2025. Identificar el influjo de la
dimensión de la conciencia, regulación y
autonomía emocional sobre los tipos de
conductas disruptivas de la unidad de análisis.
Demostrar la repercusión de la dimensión de las
competencias sociales para la vida y el bienestar
en las consecuencias de las conductas
disruptivas en los sujetos estudiados y,
finalmente; establecer la repercusión de la
dimensión de la conciencia, regulación y
autonomía emocional sobre las situaciones
disruptivas con el docente en los individuos
investigados.
Materiales y Métodos
Este estudio tuvo como fundamento una
investigación básica, con la finalidad de
analizar de forma teórica el objeto estudiado, de
igual manera, fue descriptiva con el propósito
de facilitar un entendimiento acerca del impacto
que genera la influencia de la falta de
habilidades de autorregulación emocional y
social en los problemas de conducta en los
individuos analizados, además es una
investigación cualitativa porque evaluó el
efecto de la mencionada influencia, por último
el estudio fue no experimental ya que no se ha
realizado ninguna intervención ni manipulación
de variables, los acontecimientos han seguido
su curso de manera natural, sin alteraciones
externas que modifiquen su desarrollo
presentando el problema tal y cual como se lo
ha observado. Por otra parte la muestra para el
estudio se ha ubicado en 63 estudiantes de
décimo año seleccionados bajo un
procedimiento no probabilístico, en donde se ha
empleado la técnica de encuesta con un
mecanismo de cuestionario, el cual fue diseñado
con 48 preguntas: repartidas para las
dimensiones de la influencia de la falta de
habilidades de autorregulación emocional y
social planteadas por Pérez y Pérez (2024), las
cuales son: la conciencia emocional, regulación
emocional, autonomía emocional,
competencias sociales, competencias para la
vida y el bienestar, y asimismo para los
problemas de conducta mencionados por
Santillán y Samada (2023), son los tipos de
conductas disruptivas, consecuencias de las
conductas disruptivas y situaciones disruptivas
con el docente. Para terminar la elaboración de
datos se ha llevado a cabo mediante el programa
SPSS en su versión 3.0, utilizando una escala
ordinal. En este estudio, se han establecido
niveles de logro categorizados en alto, medio y
bajo. La conversión de rangos se definió de la
siguiente manera: el nivel alto comprende
valores entre 100% y 70%, el nivel medio
abarca índices de 69% a 50% y el nivel bajo
incluye márgenes entre el 49% y 0%.
Resultados y Discusión
De acuerdo a la tabla 1, se puede observar que
el 52,78% de los estudiantes tienen un nivel alto
en mención a sus emociones en distintos
momentos del día, en identificar varios
sentimientos, en la frecuencia en que distingue
emociones, en analizar los motivos de sus
emociones, en reconocer las emociones de los
demás, en ser capaz de percibir la alegría de un
amigo, por otra parte el 44,51% tiene un nivel
medio y solo el 2,72% se sitúa en un nivel bajo,
por lo tanto se demuestra que la minoría de
estudiantes necesitan apoyo adicional en los
aspectos manifestados, por lo que no hay un
influjo relevante de la conciencia, regulación y
autonomía emocional sobre los tipos de
conductas disruptivas en el 52,78% de los
individuos estudiados. Estos resultados se
pueden verificar con lo planteado por Álvarez y
Lániz (2024), que sostienen que los seres
humanos pueden identificar, interpretar y
apreciar sus propias emociones, permitiéndoles
percibirlas incluso en los demás, por lo cual la
persona puede analizar sus procesos afectivos,
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cognitivos tanto de comportamiento como los
prácticos en su vida diaria. Por otro lado, según
Paredes et al. (2021), nos indica que la
regulación emocional son procesos que usamos
para un mejor manejo de las emociones para
responder de manera adaptativa ante distintas
situaciones. De igual forma cabe mencionar que
según Calderón (2024), las emociones nos
ayudan a expresar nuestros sentimientos básicos
como la alegría, motivación, serenidad u otras
de manera equilibrada e independiente.
Además, la teoría de Gardner 1994 de las
inteligencias múltiples menciona que la
inteligencia intrapersonal es la habilidad de
identificar, comprender los estados
emocionales y pensamientos propios lo que
permite tomar decisiones más conscientes y
alineadas con los valores personales.
Tabla 1. Influjo de la conciencia, regulación y autonomía emocional sobre los tipos de conductas
disruptivas
Dimensión
Ítem
N
Alto Siempre
N
Medio A Veces
N
Conciencia emocional
1
26
41,3%
35
55,6%
2
2
39
61,9%
23
36,5%
1
3
34
54%
27
42,9%
2
4
25
39,7%
37
58,7%
1
5
29
46%
33
52,4%
1
6
30
47,6%
32
50,8%
1
Regulación emocional
7
20
31,7%
41
65,1%
2
8
19
30,2%
42
66,7%
2
9
18
28,6%
37
58,7%
8
10
15
23,8%
45
71,4%
3
11
16
25,4%
40
63,5%
7
12
17
27%
43
68,3%
3
Autonomía emocional
13
35
55,6%
28
44,4%
0
14
43
68,3%
20
31,7%
0
15
42
66,7%
21
33,3%
0
16
50
79,4%
13
20,6%
0
17
29
46%
34
54%
0
18
39
61,9%
24
38,1%
0
Tipos de conductas disruptivas
19
47
74,6%
15
23,8%
1
20
40
63,5%
22
34,9%
1
21
41
65,1%
18
28,6%
4
22
54
85,7%
8
12,7%
1
23
44
69,8%
18
28,6%
1
24
46
73%
17
27%
0
T
33,25
52,78%
28,04
44,51%
1,70
Nota: Elaboración propia.
Se puede visualizar que el 57,15% del
estudiantado posee un nivel alto en referencia a
hablar con respeto y amabilidad al comunicarse,
responder con actitud positiva ante situaciones
complicadas, demostrar empatía al escuchar a
los demás, integración y colaboración efectiva
en grupo, resolución de conflictos mediante el
diálogo, reflexión en toma de decisiones,
cuidado de espacios comunes en beneficio de
todos, realización de cuidado personal
adecuado, colaboración, concentración ante
factores distractivos en clases, actitud positiva
para asistir a clases, convivencia y
cumplimiento de normas e instrucciones del
docente en el aula, por otro lado el 41,44% se
establece en un nivel medio y el 1,42% se sitúa
en un nivel bajo, por lo tanto se evidencia que
la mayoría de estudiantes poseen un buen
manejo sobre las aristas expresadas, en tanto;
existen una influencia significativa sobre las
competencias sociales para la vida y el bienestar
en las consecuencias de las conductas
disruptivas, sobre 57,15% de los analizados.
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Tabla 2. Repercusión de las competencias sociales para la vida y el bienestar en las consecuencias de
las conductas disruptivas
Dimensión
Ítem
N
Alto Siempre
N
Medio A Veces
N
Bajo Nunca
Competencias sociales
1
48
76,2 %
14
22,2 %
1
1,6 %
2
43
68,3 %
20
31,7 %
0
0 %
3
33
52,4 %
29
46 %
1
1,6 %
4
42
66,7 %
21
33,3 %
0
0 %
5
34
54 %
29
46 %
0
0 %
6
38
60,3 %
25
39,7 %
0
0 %
Competencias para la vida y el
bienestar
7
22
34,9 %
40
63,5 %
1
1,6 %
8
35
55,6 %
27
42,9 %
1
1,6 %
9
38
60,3 %
25
39,7 %
0
0 %
10
33
52,4 %
27
42,9 %
3
4,8 %
11
29
46 %
33
52,4 %
1
1,6 %
12
24
38,1 %
38
60,3 %
1
1,6 %
Consecuencias de las conductas
disruptivas
13
37
58,7 %
25
39,7 %
1
1,6 %
14
30
47,6 %
30
47,6 %
3
4,8 %
15
44
69,8 %
19
30,2 %
0
0 %
16
43
68,3 %
20
31,7 %
0
0 %
17
35
55,6 %
28
44,4 %
0
0 %
18
40
63,5 %
20
31,7 %
3
4,8 %
T
36
57,15 %
26,11
41,44 %
0,89
1,42 %
Fuente: elaboración propia
Se está de acuerdo con la teoría de Howard
Gardner de 1994 respecto a la inteligencia
intrapersonal, que se refiere a la capacidad de
comprender las propias emociones,
pensamientos y estados de ánimo. Esta
habilidad ayuda a las personas a regular su
comportamiento, tomar decisiones conscientes
y mejorar su autoconocimiento. Por otro lado,
la inteligencia interpersonal se centra en la
capacidad de interactuar eficazmente con los
demás, entendiendo sus emociones, deseos,
motivos y formas de actuar. Estas
competencias, que constituyen un conjunto de
habilidades y destrezas, facilitan a los
individuos afrontar de manera constructiva las
distintas situaciones cotidianas. Según
Gonzales y Bustamante (2024), estas
habilidades permiten a las personas interactuar
de forma respetuosa, positiva y eficaz,
contribuyendo al cuidado personal y
fortaleciendo las relaciones con el entorno.
Además, Anaís, una joven estudiante destacada
en su grupo, ejemplifica cómo el desarrollo de
la inteligencia intrapersonal y interpersonal
puede mejorar el rendimiento académico y las
relaciones sociales, ya que sabe gestionar bien
sus emociones en momentos de presión y
entender las necesidades de sus compañeros,
promoviendo un ambiente de respeto y
colaboración. Por otro lado, un análisis
realizado por Ochoa et al. (2022) evidencia que
entre el 10% y el 20% de niños y adolescentes
padecen algún problema de conducta, lo cual
afecta su desempeño en el ámbito escolar y sus
interacciones en el aula. En este contexto,
fortalecer estas competencias emocionales y
sociales resulta fundamental para prevenir
dificultades y promover un desarrollo integral.
Finalmente, Gullo (2023) señala que estas
habilidades facilitan a las personas interactuar
de manera eficaz con los demás, promoviendo
una convivencia positiva y relaciones
armoniosas a lo largo de toda su vida,
contribuyendo así a su bienestar emocional y
social.
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Página 55
Tabla 3. Repercusión de la conciencia, regulación y autonomía emocional sobre las situaciones
disruptivas con el docente
Dimensión
Ítem
N
Alto Siempre
N
Medio A Veces
N
Bajo Nunca
Conciencia emocional
1
26
41,3%
35
55,6%
2
3,2%
2
39
61,9%
23
36,5%
1
1,6%
3
34
54%
27
42, 9%
2
3,2%
4
25
39,7%
37
58,7%
1
1,6%
5
29
46%
33
52,4%
1
1,6%
6
30
47,6%
32
50,8%
1
1,6%
Regulación emocional
7
20
31,7%
41
65,1%
2
3,2%
8
19
30,2%
42
66,7%
2
3,2%
9
18
28,6%
37
58,7%
8
12,7%
10
15
23,8%
45
71,4%
3
4,8%
11
16
25,4%
40
63,5%
7
11,1%
12
17
27%
43
68,3%
3
4,8%
Autonomía emocional
13
35
55,6%
28
44,4%
0
0%
14
43
68,3%
20
31,7%
0
0%
15
42
66,7%
21
33,3%
0
0%
16
50
79,4%
13
20,6%
0
0%
17
29
46%
34
54%
0
0%
18
39
61,9%
24
38,1%
0
0%
Situaciones disruptivas con el docente
19
46
73%
17
27%
0
0%
20
40
63,5%
23
36,5%
0
0%
21
51
81%
12
19%
0
0%
22
45
71,4%
18
28,6%
0
0%
23
35
55,6%
28
44,4%
0
0%
24
48
76, 2%
15
23,8%
0
0%
T
32,95
49,15%
28,66
43,71%
1,37
2,19%
Fuente: elaboración propia
En referente a la tabla 3 se puede visualizar que
el 49,15% del estudiantado posee un nivel alto
en referencia a saber diferenciar los
sentimientos en diferentes momentos del día
logrando comprender sus estados emocionales,
reflexiona al darse cuenta cuando alguien está
triste o preocupado aunque no lo diga, espera
antes de actuar cuando está enojado evitando así
gritar, ignora los comentarios negativos y sigue
adelante aunque lo critiquen o nadie lo felicite,
se repone de las situaciones adversas e intenta
aprender de los errores, escucha con atención
cuando el docente está explicando la clase
logrando una comunicación efectiva sin
desafiar a la autoridad, utiliza un lenguaje
adecuado y respetuoso para hablar con los
compañeros, ayuda a cuidar y conservar la
institución, participa activamente en la clase
evitando conductas que dificulten la enseñanza
del docente, por otro lado, el 43,71% posee un
nivel medio y únicamente el 2,19% se establece
en un nivel bajo por lo que se evidencia que en
la gran mayoría de estudiantes existe una
repercusión significativa de la conciencia,
regulación y autonomía emocional sobre las
situaciones disruptivas con el docente. Estos
resultados los podemos corroborar con la teoría
de Jessor y Jessor de 1977 que menciona que el
comportamiento problemático de los
estudiantes no es causal sino parte de un patrón
consistente influido por déficits en apoyo social,
normas claras o metas personales y la
meditación sobre el papel de la escuela y la
familia en la prevención de dicha conducta,
enfatizando la necesidad de estrategias
integrales que fortalezcan la resiliencia y el
desarrollo positivo del adolescente. Por otro
lado, Pérez y Pérez (2024), expresa que; la
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Página 56
competencia emocional en los adolescentes
experimenta un gran desarrollo debido al
cambio de su capacidad intelectual, según lo
mencionado por Santander et al. (2020)
considera insuficiente el nivel de regulación
emocional de los estudiantes lo cual ocasiona la
interrupción de la dinámica educativa en
cambio si el impacto fuera positivo daría una
adecuada habilidad emocional en el aula,
marcando su influencia en la motivación de los
profesores y en la calidad del proceso
educativo, además, Santillan y Samada (2023)
sostienen que los problemas de conducta con el
docente son efectos negativos que deterioran la
realidad educativa y la convivencia escolar.
Conclusiones
Según los resultados obtenidos se concluye que
se evidencia una influencia significativa de la
conciencia, regulación y autonomía emocional
en cuanto a los tipos de conductas disruptivas
en el grupo analizado ya que la mayoría de los
estudiantes es decir en el 52,78% muestran un
alto nivel de percepción y análisis emocional.
Sin embargo, un pequeño grupo el 44,51% que
representa el nivel medio y el 2,72% que
representa el nivel bajo presenta dificultades y
requiere apoyo adicional. Del mismo modo se
evidencia que el 57,15% de estudiantes denota
un nivel alto en la capacidad de control y
participación en las competencias sociales para
la convivencia y bienestar para la vida como la
empatía, integración y colaboración efectiva en
grupo, resolución de conflictos, reflexión en
toma de decisiones, cumplimiento de normas e
instrucciones del docente en el aula. Por otro
lado, existe un 41,44% con un nivel medio y
únicamente 1,42% en nivel bajo, lo que revela
que en la mayoría los estudiantes muestran que
existe un fortalecimiento en el desarrollo de las
habilidades de estas competencias antes
mencionadas, generando conciencia sobre las
consecuencias de las conductas disruptivas. Así
mismo, el 49,15% del estudiantado presenta un
nivel alto en la capacidad de reconocer y regular
sus emociones en diferentes momentos del día
lo que les permite actuar con autocontrol,
ignorar críticas, aprender de los errores,
comunicarse respetuosamente con el docente,
participar activamente en clase sin desafiar la
autoridad ayudando a cuidar la institución.
Además, un 43,71% muestra un nivel medio y
solo un 2,19% un nivel bajo, lo que 15 indica
que la mayoría de los estudiantes demuestran
una repercusión de la conciencia, regulación y
autonomía emocional que influye en su
comportamiento con el docente. Finalmente, se
concluye que existe una influencia de la falta de
autorregulación emocional y social sobre los
problemas de conducta en los estudiantes
adolescentes específicamente en la conciencia y
regulación emocional que determinan cómo
reconocer, comprender y controlar las
emociones propias, la autonomía emocional
genera emociones equilibradamente, las
competencias sociales para la vida y el bienestar
es interactuar eficazmente con los demás, por
otro lado, los tipos de conductas disruptivas
determinan los daños de la integración grupal en
el aula, las consecuencias de las conductas
disruptivas que interfieren constantemente en
los procesos de aprendizaje y las situaciones
disruptivas con el docente dificulta la labor del
docente en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro sincero
agradecimiento en primer lugar, a Dios que nos
iluminó e infundió sabiduría y discernimiento
en este proceso, también a nuestros familiares,
quienes, con su comprensión y apoyo nos
alentaron durante todo el proceso de
elaboración del presente artículo. No menos
importante, extendemos nuestro
reconocimiento a nuestro tutor Msc. Milton
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 7.2
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Página 57
Alfonso Criollo Turusina, por su guía
académica, compromiso y valiosas
observaciones que enriquecieron este trabajo,
de igual manera, agradecemos a la Universidad
Estatal de Milagro, por el apoyo brindado
proporcionando guías para la cristalización de
la publicación de esta investigación.
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