Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 3 No. 5
Mayo del 2022
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GESTIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO EDUCATIVO: DIFERENCIA Y SIMILITUDES
EN EL CONTEXTO ECUATORIANO.
EDUCATIONAL MANAGEMENT AND EDUCATIONAL LEADERSHIP: DIFFERENCES
AND SIMILARITIES IN THE ECUADORIAN CONTEXT.
Autora: Gianella Katherine Recalde Tapia.
E-mail de contacto: gianella.recalde@masrec.com.ec
Articulo recibido: 13 de Enero del 2022
Articulo revisado: 29 de Enero del 2022
Articulo aprobado: 17 de Mayo del 2022
Abogada de los Tribunales y Juzgados de la República egresada de la Universidad Católica De Santiago de Guayaquil (Ecuador). Posee
una maestría en Docencia Universitaria de la Universidad Técnica De Cotopaxi (Ecuador).
Resumen
La gestión educativa y el liderazgo educativo
son conceptos centrales para comprender la
organización en las instituciones educativas,
pero su significado, la diferencia entre ellos y
su valor en la organización educativa siguen
siendo objeto de debate. En este artículo, se
analiza y contracta los dos conceptos. Se
determinó que la gestión educativa implica
llevar la responsabilidad del buen
funcionamiento de un sistema en una
institución educativa en la que participan otros.
Llevar una responsabilidad de este tipo es un
estado de ánimo y no requiere acciones, aunque
típicamente y con frecuencia sí lo hace. Por el
contrario, el liderazgo educativo es el acto de
influir en otros en entornos educativos para
lograr objetivos y requiere acciones de algún
tipo. A través de este análisis, la noción de
responsabilidad, que se subestima en las
consideraciones de organización en las
instituciones educativas, pasa a primer plano.
La responsabilidad educativa es una noción
importante y debería desempeñar un papel más
destacado en los análisis de la organización en
las instituciones educativas ecuatorianas.
Palabras clave: administración educativa,
gestión educativa, liderazgo educativo,
responsabilidad educativa.
Abstract
Educational management and educational
leadership are central concepts to understand
the organization in educational institutions, but
their meaning, the difference between them and
their value in the educational organization
remain the subject of debate. In this article, the
two concepts are analyzed and contracted. It
will be extended that educational management
implies carrying out the responsibility for the
proper functioning of a system in an
educational institution in which others
participate. Carrying such a responsibility is a
state of mind and does not require action,
although it usually and often does. In contrast,
educational leadership is the act of influencing
other educational settings to achieve goals and
requires actions of some kind. Through this
analysis, the notion of responsibility, which is
underestimated in organizational
considerations in educational institutions,
comes to the fore. Educational responsibility is
an important notion and should play a more
prominent role in organizational analyzes in
Ecuadorian educational institutions.
Keywords: educational administration,
educational management, educational
leadership, educational responsibility.
Sumário
A gestão educacional e a liderança educacional
são conceitos centrais para entender a
organização nas instituições de ensino, mas seu
significado, a diferença entre eles e seu valor na
organização educacional continuam sendo
objeto de debate. Neste artigo, os dois conceitos
são analisados e contraídos. Alargar-se-á que a
gestão educativa implica assumir a
responsabilidade pelo bom funcionamento de
um sistema numa instituição educativa da qual
participem outros. Carregar tal
responsabilidade é um estado de espírito e não
requer ação, embora geralmente e muitas vezes
o faça. Em contraste, a liderança educacional é
o ato de influenciar outros ambientes
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educacionais para atingir metas e requer ações
de algum tipo. Por meio dessa análise, a noção
de responsabilidade, que é subestimada nas
considerações organizacionais nas instituições
de ensino, vem à tona. A responsabilidade
educacional é uma noção importante e deve ter
um papel mais proeminente nas análises
organizacionais nas instituições educacionais
equatorianas.
Palavras-chave: administração educacional,
gestão educacional, liderança educacional,
responsabilidade educacional.
Introducción
La gestión educativa y el liderazgo educativo
son conceptos fundamentales en la organización
de las instituciones educativas, pero con el
tiempo ha surgido una falta de claridad en la
forma en que los profesionales y académicos los
describen y utilizan. Ambos conceptos están
sujetos a una discusión continua, que se hace
más compleja por su importancia práctica y
teórica (Galdames, 2022). En estos debates, las
narrativas sobre el liderazgo educativo se han
visto favorecidas (Manríquez Gutiérrez, 2020)
y la noción de gestión educativa se ha
descuidado o minimizado y en algunos casos
atacada (Esteves, 2022). Quizás el
favorecimiento del liderazgo educativo y el
desprecio de la gestión educativa en las
descripciones de las prácticas organizativas en
las instituciones educativas sea la forma en que
se desarrollarán las cosas.
Sin embargo, esas tendencias y la falta de
claridad en torno a los conceptos no ayudan a la
investigación o al desarrollo de teorías en el
campo. Además, la “caída” de la gestión
educativa minimiza su importancia en la
organización de escuelas y universidades. En
este artículo se analizará y contrastará las
nociones de gestión educativa y liderazgo
educativo. Como afirma Barker (2001, pág.
470), “así como es necesario distinguir entre la
música clásica y otras formas musicales, existe
la necesidad de distinguir el liderazgo de otras
formas de organización social, como la
gestión”. Sin embargo, este análisis muestra que
la gestión educativa y el liderazgo educativo no
son simplemente configuraciones diferentes de
una forma general de actividad muy similar, son
categóricamente diferentes. La gestión
educativa en la práctica implica delegación, lo
que implica ser asignado, aceptar y asumir la
responsabilidad del buen funcionamiento de un
sistema en el que participan otros de una
institución educativa, e implica una jerarquía
organizacional. Asumir la responsabilidad es
una descripción metafórica de un estado de
ánimo y no implica necesariamente acciones,
aunque las implica y con frecuencia las impulsa.
Tales acciones son importantes en la vida
organizacional de las instituciones educativas.
Así, la gestión educativa y el liderazgo
educativo son conceptualmente diferentes. A
través de este análisis, la noción de
responsabilidad, que se subestima en las
consideraciones sobre la organización de las
instituciones educativas, pasa a primer plano.
Dada su importancia, la responsabilidad
educativa debería ocupar un lugar más
destacado en los análisis de la organización
educativa.
Desarrollo
La esencia de la gestión educativa.
El término gestión se utiliza a menudo en
relación con una jerarquía organizativa, en la
que los que ocupan puestos superiores en la
jerarquía tienen más poder y responsabilidad
que los que ocupan puestos inferiores en la
jerarquía. Esta visión de la gestión tiene sus
raíces en la burocracia weberiana (Bendix R,
1977). Desde una perspectiva burocrática
weberiana, los que ocupan posiciones bajas en
la jerarquía de gestión son monitoreados y
controlados por aquellos con una posición más
alta, en aras de la eficiencia organizacional.
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Cuando se ve desde ese punto de vista, es fácil
ver por qué la gestión educativa puede ser vista
negativamente. Tiene connotaciones de control
y dominio de aquellos considerados de menor
rango en la jerarquía con un enfoque en la
eficiencia a expensas de los objetivos y
propósitos institucionales. Por lo tanto, cuando
los sistemas de personal en las escuelas se ven
de esta manera, los maestros estarían
controlados y dominados por aquellos en
niveles más altos, como el director o rector que
se considera que tiene estatus y privilegio.
Independientemente de la validez de tal
perspectiva, el interés de esta investigación no
es comprender la gestión sobre la base de cómo
se comportan aquellos en una jerarquía de
gestión en relación con sus colegas, sino
comprender la esencia de la gestión. Para ello se
debe iniciar con la idea de delegación, un
concepto central en las nociones de gestión, que
es clave para entender el verdadero significado
de la gestión.
Gestión y delegación.
Las definiciones de delegación suelen abarcar la
asignación de la responsabilidad del
funcionamiento de un sistema de algún tipo a
otra persona, que es aceptada por la otra
persona. Es importante destacar que dicho
sistema implica la participación, contribución e
implicación de otras personas. En el sistema de
personal de una escuela, estas personas serían
miembros del personal docente y personal
auxiliar. Las instituciones educativas no son una
excepción a la idea de delegación; les permite
funcionar correctamente. (Felipe Barba, 2022)
Aspectos de esa responsabilidad luego se
delegan a otros, como la responsabilidad de la
provisión del plan de estudios de la Unidad
Educativa, y la responsabilidad de las finanzas
y los sistemas de instalaciones de la escuela al
Rector y área financiera de la escuela. Partes del
funcionamiento de esos sistemas, como la
provisión del plan de estudios de ciencias o las
finanzas escolares, se delegarán además a varios
jefes de "departamento" de diversos tipos. Por
ejemplo, la responsabilidad del funcionamiento
de un departamento de asignaturas de
enseñanza compuesto por un grupo de
profesores se delega en un jefe de
departamento. La responsabilidad por el
sistema financiero de la escuela, que puede
incluir otro personal de finanzas, pero también
involucrará a otros en la escuela cuando
participen en asuntos financieros, sería
delegada al área financiera de la escuela. Todos
estos diferentes niveles de responsabilidad están
conectados a sistemas educativos de algún tipo,
todos los cuales involucran la participación de
otros: el sistema escolar completo; el sistema de
provisión de currículo; sistemas de enseñanza
de materias; y sistemas de provisión de
recursos. (Gonzales Carrillo, 2022)
Partiendo del concepto central de delegación,
emerge como esencia fundamental de la gestión
educativa llevar la responsabilidad del buen
funcionamiento de un sistema educativo en el
que participen los demás de una institución
educativa. La gestión educativa en la práctica
debe asumir la responsabilidad del
funcionamiento de un sistema educativo de
algún tipo Lo que implica en la práctica ser
asignado y asumir la responsabilidad del
funcionamiento de un sistema está
relativamente poco explorado en la teoría de la
organización educativa. El enfoque tiende a
estar en la rendición de cuentas y en que los
individuos sean llamados a rendir cuentas por el
funcionamiento del sistema del cual son
responsables (Bueno Chuchuca, 2022).
La relación entre las dos nociones en la práctica
es complicada como señala Moeller (2008). Ser
llamado a rendir cuentas de esta manera solo
puede ocurrir una vez que la responsabilidad ha
sido asignada y aceptada. Por lo tanto, el llevar
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la responsabilidad es preeminente en relación
con la rendición de cuentas en la identificación
de la esencia de la gestión educativa.
Lauermann y Karabenick (2013, pág. 127), en
una revisión de la responsabilidad docente, ven
la responsabilidad como “Un sentido de
obligación y compromiso interno para producir
o prevenir resultados designados, o que estos
resultados deberían haber sido producidos o
prevenidos”. Así, la responsabilidad es un
estado mental. El sentido del deber y la
dedicación se experimenta típicamente como
una carga y un peso que se debe llevar.
Los directores han descrito su experiencia de la
responsabilidad que llevan como si tuvieran
mochilas invisibles a la espalda en las que otros
continuamente lanzan piedras, es decir, agregan
nuevas responsabilidades adicionales (Aparicio
Molina, 2020). El estado de ánimo retratado por
esta metáfora tiene aspectos cognitivos y
aspectos afectivos, que probablemente son más
importantes; de ahí el sentido de la carga que se
lleva. Esta carga afectiva resulta de ser
responsable: la expectativa de que se le exija
rendir cuentas a uno mismo y a los demás por el
funcionamiento del sistema del que ellos no son
los únicos responsables (Nicastro, 2014). La
rendición de cuentas puede tener una relación
compleja con la responsabilidad en entornos
educativos, pero no obstante es significativa.
Varias acciones pueden estar asociadas con
asumir la responsabilidad del funcionamiento
de un sistema en el que otros participan, ya que
la persona que lo hace se compromete a
garantizar que el sistema funcione como
debería. Estas acciones son vistas como la
práctica de la gestión. Por lo tanto, Guevara
Ascue, M. (2022), considera que la gestión debe
ser entendida como la coordinación, dirección y
guía de otros para lograr los objetivos de la
organización. Aquí comienza a surgir una
confusión con el liderazgo. Estas llamadas
actividades de gestión inevitablemente influyen
en los demás y, por lo tanto, son acciones de
liderazgo según las definiciones de liderazgo
ampliamente aceptadas. Curiosamente, incluso
el acto de asignar la responsabilidad del
funcionamiento de un sistema a otra persona,
que es fundamental para el sentido de
comprensión de la esencia de la gestión, es un
acto de influencia y, por lo tanto, un acto de
liderazgo. Es fácil ver cómo el liderazgo
educativo y la gestión educativa pueden
confundirse o combinarse como una sola noción
o usarse como sinónimos.
La visión negativa de la gestión educativa
La visión negativa de la gestión educativa
parecería surgir de una confusión entre
liderazgo y gestión en la práctica. Cuando
quienes tienen la responsabilidad del
funcionamiento de un sistema interactúan con
otros sobre la base de esa responsabilidad, están
influyendo y, por lo tanto, liderando. Por lo
tanto, si la práctica influyente de quienes tienen
la responsabilidad de un sistema se considera no
creativa y es más bien burocrático, es visto
negativamente (Lumby J, 2017); preocupado
por las actividades mundanas (Cuban L, 1988);
y que implica monitorear y controlar a las
personas, es una crítica a su práctica de
liderazgo, no a su responsabilidad de gestión.
Criticar la noción de gestión sobre la base de las
actividades de influencia que los gerentes
pueden o no realizar es inapropiado. En defensa
de la gestión en los entornos educativos, asumir
la responsabilidad del funcionamiento de un
sistema en el que otros participan en una
institución educativa es importante y puede ser
muy desafiante. Quienes lo hagan pueden llevar
una pesada carga y es posible que no se les dé
suficiente crédito por ello.
La noción de gestión también se asocia a
menudo con estructuras organizativas que son
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rígidas e inflexibles y, por lo tanto, no tienen
cabida en el mundo complejo y dinámico de una
institución educativa (Lumby, 2017). El
problema aquí es la confusión entre el uso de
jerarquías de gestión de manera normativa, que
es la forma en que deben organizarse las
escuelas, en lugar de una forma analítica, es una
forma de entender las relaciones
organizacionales. Aun así, existe un fuerte
argumento de que una estructura con
responsabilidades específicas y designadas
puede proporcionar una estructura de
contención segura para acciones totalmente
autorizadas (Manríquez Gutiérrez, 2020) y
puede ayudar a prevenir el abuso de poder en las
instituciones educativas.
A menudo se considera que la gestión educativa
se ocupa de organizar el statu quo en las
instituciones educativas, una perspectiva de la
gestión que tiene una larga historia. Esta
perspectiva tiene connotaciones negativas. El
liderazgo educativo, por su parte, se trata de
organizar el cambio para la mejora (Cuban L,
1988) lo cual es visto positivamente. Sin
embargo, tal afirmación es muy problemática en
las instituciones educativas, especialmente en
relación con el statu quo. Son organizaciones en
constante cambio caracterizadas por altos
niveles de interacción y, por lo tanto, en un
estado continuo de flujo y cambio. Además, un
individuo puede tener la responsabilidad del
funcionamiento de un programa que cambie
radicalmente la práctica en una escuela. El
programa de cambio es un sistema en el que
otros participan y el individuo cargaría con la
responsabilidad de su correcto funcionamiento.
Teorías y modelos de liderazgo educativo
Las teorías y modelos de liderazgo en las
organizaciones en general son numerosas y
diversas. Ladkin (2019) identifica una amplia
gama y luego declara que existen incontables
teorías. Además de los muchos modelos/teorías
de liderazgo, también existen estilos de
liderazgo (Quishpe Mosquera, 2022), que
Leithwood (2019) los han categorizado como
contingentes, participativos, gerenciales,
morales, transformacionales e instructivos en
los escenarios educativos abogando por una
categorización basada en las características: de
arriba hacia abajo versus de abajo hacia arriba;
objetivo de cambio de primer y segundo orden;
y gerencial/transaccional versus
transformacional.
Jackson y Parry (2018) ofrecen sucintamente
una variedad de perspectivas, distinguiendo
entre puntos de vista centrados en el líder y
centrados en el seguidor. Grint (2005) propone
un modelo de teorías, pero también argumenta
que la búsqueda de consenso sobre modelos,
perspectivas y teorías de liderazgo es tanto
abandonada como innecesaria. En general, los
estudios de liderazgo afirman su importancia,
aunque algunos escritores, por ejemplo, Raelin
(2016), cuestionan la noción misma de
liderazgo, pero esa sigue siendo una opinión
minoritaria y no la que defendemos aquí. Los
estudios sobre el concepto de liderazgo se han
producido con una regularidad cada vez mayor
en la literatura del sector público en general.
Estos estudios y otros utilizan una variedad de
metodologías de las ciencias sociales, pero la
mayoría de los estudios son generalmente
normativos y emplean trabajos derivados de las
humanidades. La contribución más significativa
del campo de la educación a esta literatura más
amplia ha sido quizás a través del liderazgo
distribuido (Manríquez Gutiérrez, 2022)
Las teorías, modelos y estilos de liderazgo que
se han aplicado en contextos educativos son
extensos, amplios y variados y categorizarlos es
un esfuerzo desafiante. El liderazgo educativo
como la práctica de influir en otros para lograr
objetivos en un contexto educativo puede verse
como un sistema que tiene un
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propósito/racional, requiere insumos/recursos,
tiene procesos, logra resultados y tiene lugar en
un entorno/contexto. El propósito de emprender
esta categorización es contrastar estos
diferentes aspectos del liderazgo como
influencia para lograr objetivos con la gerencia
como asignada y con la responsabilidad del
funcionamiento de un sistema en el que otros
participan. Además, en la categorización, se
destaca la importancia de liderar/influir de
manera responsable.
Teorías de liderazgo y el propósito de la
influencia.
Las teorías de liderazgo educativo en esta
categoría especifican un objetivo, un propósito
y una razón para ejercer el liderazgo/influencia.
Incluyen el liderazgo centrado en el
aprendizaje, donde el objetivo es mejorar el
aprendizaje de los estudiantes, y el liderazgo
educativo donde el objetivo de las actividades
de influencia es capacitar a los maestros para
lograr el aprendizaje de los estudiantes. El
objetivo de cualquier acción de liderazgo en un
entorno educativo es importante y la calidad de
dicha acción no puede evaluarse completamente
a menos que se conozca el objetivo de la acción
y se incluya en la evaluación. Sea ese el caso o
no, los que dirigen/influyen pueden no tener la
responsabilidad del funcionamiento del sistema
en el que están influyendo.
Teorías de liderazgo que describen los
recursos para el liderazgo.
El cuerpo principal de teorías de liderazgo que
describen los recursos para el liderazgo incluye
teorías de rasgos, aquellas que se enfocan en las
características o personalidad de un individuo y
la capacidad resultante para influir en otros.
Este enfoque surgió temprano en el análisis del
liderazgo y tiene una larga historia, desde
Galton (1869) a Zaccaro, (2007). En las teorías
del liderazgo educativo, emerge la perspectiva
de los rasgos en la literatura que promueve la
importancia de los valores del líder. La
credibilidad inicial de la perspectiva de los
rasgos fue socavada por Stogdill (1948), quien
argumentó que la capacidad de liderazgo estaba
fuertemente influenciada por el contexto y que
los rasgos de personalidad no predecían
adecuadamente la efectividad del líder. El tema
es complejo, sin embargo. Los rasgos de
personalidad y la capacidad de dar sentido de un
individuo, que algunos consideran el rasgo
maestro y que pueden afectar la práctica del
liderazgo en las escuelas. Además, aquí es
relevante si un fuerte sentido de la importancia
de actuar responsablemente en entornos
educativos es un rasgo.
La atracción temprana de los rasgos como un
recurso esencial para influir en los demás se
basa en la idea de que influir en los demás
requiere autoridad, que es, en esencia, poder
legítimo, y que los rasgos particulares
transmiten esa autoridad necesaria. Por
supuesto, esa visión simple de la autoridad
como poder que se considera legítimo de alguna
manera plantea numerosas preguntas sobre cuál
es la fuente del poder y cómo se considera
legítimo, pero no obstante es una definición de
trabajo útil. Por lo general, la posición que
ocupa una persona en la jerarquía de
gestión/liderazgo de una organización, incluida
una institución educativa, confiere autoridad.
Idealmente, esta autoridad sería proporcional a
la responsabilidad que tienen, o el titular del
cargo no tendrá recursos suficientes para influir
en quienes participan en el sistema del que es
responsable. La autoridad de un miembro del
personal docente de una escuela se puede
asegurar de manera no formal, con el poder
derivado de una variedad de fuentes y su uso
legitimado en una variedad de formas. Es
importante aquí si su uso, cuando se hace visible
en acciones, es responsable.
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Teorías de liderazgo y el proceso de liderazgo.
Las teorías que describen los procesos de
liderazgo en las organizaciones en general son
numerosas, como lo son para el liderazgo
educativo. Por lo general, son de naturaleza
normativa, y los ejemplos de aquellos que se
han recomendado para su uso en contextos
educativos incluyen: liderazgo de servicio;
liderazgo estratégico; liderazgo por invitación;
liderazgo ético; liderazgo constructivista; y
liderazgo sostenible. El liderazgo
transformacional también ha sido ampliamente
defendido en entornos educativos, pero no
específicamente el liderazgo transaccional.
(Aparicio Molina, 2020)
La suposición implícita en todas estas teorías
que describen el proceso de liderazgo es que se
llevan a cabo para lograr resultados legítimos.
Además, es muy posible que un maestro influya
en sus colegas de acuerdo con los principios de
una teoría de liderazgo sin asumir la
responsabilidad del funcionamiento del sistema
en el que está influyendo. Las teorías de
liderazgo educativo que abordan el proceso de
liderar incluirían aquellas que se enfocan en
quién está liderando. Las teorías de este grupo
incluyen el liderazgo docente donde son los
profesores los que ejercen influencia para lograr
los objetivos deseados. (González, 2022)
El liderazgo distribuido y el liderazgo
compartido, que han sido ampliamente
recomendados para su uso en entornos
educativos, encajan en esta categoría. Aquí, el
proceso de influir en otros docentes es
competencia de los muchos miembros del
sistema de enseñanza, no solo de los pocos en la
parte superior. La suposición implícita de
quienes defienden este enfoque es que los
docentes no se excederán en su autoridad y
actuarán de manera responsable cuando
influyan en sus compañeros docentes, y que los
objetivos de los docentes que ejerzan influencia
son los mismos objetivos deseados que aquellos
responsables del sistema dentro de la institución
en la que están incidiendo. (Choque Raymundo,
2022)
La eficacia del liderazgo depende del entorno
para el liderazgo, basándose principalmente en
el contexto. Tres aspectos del contexto son
significativos. El primero es el nivel general de
aceptación y respeto otorgado a quienes buscan
influir. El segundo aspecto es el grado de
estructura del objetivo previsto de la influencia
del liderazgo y la naturaleza de la tarea a la que
se aplica en términos de su claridad o
ambigüedad. El tercer aspecto es la autoridad de
la persona que influye. Los contextos favorables
para el proceso de liderazgo son aquellos en los
que estos tres aspectos se encuentran en un nivel
alto. Idealmente, en las instituciones educativas,
los miembros del personal docente que buscan
influir de manera responsable en relación con el
contexto, potenciarán la medida en que el
contexto es favorable para su influencia.
Independientemente de la favorabilidad del
entorno, quienes influyen no necesariamente
tienen la responsabilidad del sistema en el que
influyen.
Las teorías de liderazgo y el resultado del
proceso de liderazgo.
Un resultado de todos los diferentes tipos de
procesos de liderazgo es la medida en que las
personas se mueven o motivan a
pensar/sentir/actuar de alguna manera. Este
cambio es fundamental para la influencia. Las
perspectivas sobre la motivación varían, pero
generalmente se considera que es el grado en
que un individuo quiere o elige participar en
ciertos comportamientos específicos. Se pueden
distinguir dos tipos: (a) motivación intrínseca, y
(b) motivación extrínseca. En la motivación
intrínseca, la tarea a la que se dedica un
individuo es inherentemente motivadora.
Trabajar en él brinda recompensas internas,
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como una mayor sensación de hacer un buen
trabajo, una mayor sensación de realización
personal o una mayor sensación de satisfacción
vocacional y estas recompensas intrínsecas
impulsan el comportamiento (Obando Nazate,
2022). En la motivación extrínseca, el
compromiso con una tarea está impulsado por
razones distintas al valor inherente de la tarea,
como una recompensa tangible por completarla,
una amenaza de algún tipo si la tarea no se
completa o el estatus acumulado al realizar la
tarea (Riva, 2022).
Estas teorías requieren una atención especial
debido a los diferentes tipos de motivación que
generan y debido a su importancia en los
entornos educativos. El liderazgo
transformacional busca despertar la motivación
interna de las personas para trabajar en una tarea
intrínsecamente motivadora. El liderazgo
transaccional, por otro lado, se basa en un
estímulo externo. En el corazón del liderazgo
transaccional hay un intercambio, una
transacción, que busca generar una motivación
extrínseca.
Leithwood y Jantzi (2005) incluyen el liderazgo
transaccional en un marco para el análisis del
liderazgo transformacional y lo ven como
sinónimo de prácticas de gestión. El liderazgo
transformacional se desarrolló a finales del
siglo XX, en parte como respuesta a un entorno
económico y tecnológico cambiante y
desafiante. El neoliberalismo, que surgió de
estos cambios sociales, entre otras cosas,
enfatizó el papel de los responsables de las
organizaciones empresariales y sus prácticas de
liderazgo para lograr el éxito organizacional.
Esta perspectiva se extendió al sector público,
especialmente al sector educativo con líderes
políticos que enfatizaron la importancia de la
educación para el éxito económico y la
necesidad de mejorar la calidad de la educación
con recursos limitados. De ahí la necesidad de
un modelo de liderazgo que inspirara y motivara
intrínsecamente a la fuerza laboral: el liderazgo
transformacional. El liderazgo transformacional
ha sido ampliamente defendido como un
modelo apropiado de liderazgo educativo,
aunque la claridad en torno al concepto ha sido
una víctima de tal defensa. Dado su vínculo con
la motivación intrínseca, la promoción del
liderazgo transformacional es comprensible. La
enseñanza es una vocación; las personas están
llamadas a hacerlo y para ellas, la tarea de
enseñar será intrínsecamente motivadora
(Gálvez, 2022).
El liderazgo transformacional puede conectarse
con relativa facilidad con esta motivación
intrínseca y mejorarla. Por ejemplo, el
componente de liderazgo transformacional
estimulación intelectual buscaría profundizar y
mejorar el conocimiento y la práctica en la tarea
de enseñar. Además, debido a la compleja
naturaleza interactiva de las escuelas, los
responsables de su correcto funcionamiento
deben poder confiar en que los maestros
actuarán de manera responsable, lo que otorga
una gran importancia a la motivación intrínseca
y, por lo tanto, al liderazgo transformacional.
Tal expectativa es parte de la práctica
profesional de los docentes curiosamente, hace
tiempo que se sabe que los métodos de
motivación transaccional, como ofrecer
incentivos salariales a los docentes, tienen poco
efecto en la motivación de los docentes y, de
hecho, pueden desplazar la motivación
intrínseca de los docentes.
La importancia de la responsabilidad
educativa
Volviendo a la definición ofrecida por
Lauermann y Karabenick (2013), la
responsabilidad es un sentido interno de
obligación, no una acción, aunque puede
sustentar acciones. La responsabilidad es un
concepto multirelacional con una variedad de
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componentes. Lenk (1992) establece un marco
de análisis del concepto, que Lauermann y
Karabenick (2013), configuran en seis
componentes/preguntas:
➢ ¿Quién es el responsable?
➢ ¿Para qué?
➢ ¿Para/a quién?
➢ ¿Quién es el juez?
➢ ¿En relación con qué criterios de
responsabilidad?
➢ ¿En qué ámbito de responsabilidad?
En relación con la diferencia entre gestión
educativa y liderazgo educativo, la distinción
central radica en el primer y segundo
componente: ¿quién es responsable y de qué?
La gestión educativa necesita una persona
designada que asuma la responsabilidad del
funcionamiento de un sistema en el que otros
participan en una institución educativa.
Al afirmar eso, se reconoce que hay casos en los
que esta responsabilidad puede ser compartida,
pero son excepciones. En el liderazgo
educativo, los individuos son responsables de
sus propias acciones de liderazgo/influencia,
independientemente de si tienen la
responsabilidad del funcionamiento de un
sistema en el que están influyendo. La noción
del ámbito de la responsabilidad, el sexto
componente/pregunta, identificado por
Lauermann y Karabenick (2013), serían las
instituciones educativas. Por lo tanto, la
responsabilidad a la que nos referimos aquí es
la responsabilidad educativa. Curiosamente,
existe un interés creciente en la noción de
liderazgo responsable, especialmente en el
sector empresarial. Se postula como una teoría
del liderazgo por varios autores como Herrera,
M. (2011) y de Clavero, S. (2010), y en ese
sector, se encuentra junto al liderazgo ético. Tal
perspectiva sobre el liderazgo educativo aún no
ha aparecido en la literatura.
Una persona que tiene la responsabilidad del
funcionamiento de un sistema en una institución
educativa en la que participan otros puede o no
ser llamada a rendir cuentas por el
funcionamiento del sistema del cual es
responsable. De manera similar, un miembro
individual del personal docente tiene la
responsabilidad de sus propias acciones que
influyen en sus colegas y puede o no ser
llamado a rendir cuentas por sus acciones de
influencia/liderazgo. Es una expectativa
asociada al carácter profesional de la enseñanza
y el individuo puede ser llamado a rendir
cuentas por sus acciones de influencia.
La responsabilidad profesional no es delegada a
docentes individuales por aquellos capaces de
asignar responsabilidades en un sentido de
gestión. Las nociones de responsabilidad
profesional reflejan ese punto de vista. Al
promover la responsabilidad educativa, es
sorprenderte la forma en que el surgimiento del
liderazgo educativo como una característica
central de la organización en las instituciones
educativas ha sido no solo a costa de la gestión
educativa sino también a costa de los docentes
como profesionales. Se ha desarrollado una
visión de docentes como líderes en lugar de
docentes como profesionales. Una característica
clave de la práctica profesional de los docentes
es la acción responsable en relación con los
estudiantes, los colegas y la institución de la que
forman parte y sus grupos de interés.
Conclusión
En este artículo se ha querido contrastar la
gestión educativa y el liderazgo educativo. En
esencia, la gestión/administración educativa
implica estar asignado y tener la
responsabilidad del buen funcionamiento de un
sistema de algún tipo en el que otros participan
en una institución educativa. Llevar esta
responsabilidad es un estado mental, no una
acción. El liderazgo educativo, por otro lado, es
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el acto de influir en otros en entornos educativos
para lograr objetivos y, por lo tanto, requiere
acciones. Aunque idealmente el liderazgo
educativo se asume con responsabilidad, en la
práctica no implica asumir la responsabilidad
del funcionamiento del sistema en el que se
desarrollan las acciones de influencia/liderazgo.
Cuando aquellos que tienen una responsabilidad
delegada para un sistema en el que otros
participan actúan, lo que normalmente hacen,
influyen en los demás y, por lo tanto, están
liderando. La gestión educativa (que lleva una
responsabilidad delegada) y el liderazgo
educativo (que influye en otros) son
conceptualmente diferentes, una diferencia que
no se reconoce en la literatura. A través de ese
análisis, la noción de responsabilidad educativa
pasa a primer plano. La responsabilidad
educativa es una idea significativa y
relativamente subutilizada en la literatura sobre
organización en instituciones educativas.
La distinción que se ha realizado entre liderazgo
educativo y gestión educativa es importante por
varias razones. Facilita el desarrollo de la teoría
en la organización de las instituciones
educativas y permite reflexionar, comprender y
mejorar las prácticas organizativas en las
escuelas. La distinción ayudará a aquellos que
desarrollan su práctica de gestión y liderazgo a
través de más estudios y participación en
programas basados en la investigación
(estudiantes de maestría y doctorado) para tener
una plataforma segura sobre la cual construir su
trabajo. Finalmente, distinguir entre liderazgo y
gestión permite reconocer la importancia de la
gestión educativa y elevar su estatus. Es
importante lo que implica la gestión educativa,
ser asignado y tener la responsabilidad del buen
funcionamiento de un sistema en una institución
educativa en la que participan otros. Esta
responsabilidad de gestión, junto con el
segundo componente de la responsabilidad
educativa, la responsabilidad profesional, son
fundamentales en el funcionamiento diario de
las escuelas y para garantizar la legitimidad de
las escuelas como instituciones.
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