Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 51
LA NEURODIDÁCTICA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
LOS ESTUDIANTES DE QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
THE ROLE OF NEURODIDACTICS IN THE DEVELOPMENT OF EMOTIONAL
INTELLIGENCE AMONG FIFTH GRADE STUDENTS IN BASIC GENERAL EDUCATION
Autores: ¹Nathalia del Cisne Polanco Castro, ²Rosario Maribel Sigcha Ayora, ³Arturo Gayle
Morejón y
4
Sonia Guerra Iglesias.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-5416-4792
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-5006-4867
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7965-0844
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0853-1036
¹E-mail de contacto: ndpolancoc@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: rmsigchaa@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: arturogayle590130@gmail.com
4
E-mail de contacto: sguerrai@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 11 de Agosto del 2025
Artículo revisado: 15 del Agosto del 2025
Artículo aprobado: 1 de Septiembre del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación mención en Psicología Infantil y Educación Parvularia con tres años de experiencia como docente
en educación básica. Maestrante en la Maestría de Educación Básica de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Educación Básica, experiencia 14 años como docente de Educación Básica. Maestrante
en la Maestría de Educación Básica de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
³Licenciado y Máster en Educación Especial. Doctor en Ciencias Pedagógicas, Profesor e Investigador Titular con 48 años de experiencia
en la educación en diferentes niveles y sectores.
4
Licenciada y Máster en Educación Especial, Doctora en Ciencias Pedagógicas y Profesora Titular 40 años de experiencia en diferentes
niveles educativos.
Resumen
El presente estudio tuvo como propósito
analizar el impacto de las estrategias
neurodidácticas en el desarrollo de la
inteligencia emocional en estudiantes de quinto
año de Educación General Básica de la Unidad
Educativa Fiscomisional Rio Upano de la
ciudad de Macas, Morona Santiago-Ecuador.
Se adoptó un enfoque cuantitativo, con un
diseño cuasiexperimental de un solo grupo con
pretest y postest. La muestra estuvo
conformada por 35 estudiantes, y se utilizó un
cuestionario tipo Likert de 48 ítems adaptado
de los test de Sacks y Bar-On, que evaluó las
dimensiones de autocontrol, motivación,
empatía y habilidades sociales. Se aplicaron
pruebas de normalidad (Shapiro-Wilk), t de
Student para muestras relacionadas y el tamaño
del efecto con d de Cohen. Los resultados
evidenciaron mejoras estadísticamente
significativas en todas las dimensiones (p <
0.001), con tamaños de los efectos grandes o
muy grandes. Se concluye que la
implementación de estrategias neurodidácticas
favorece significativamente el desarrollo de
habilidades socioemocionales esenciales para
el bienestar y rendimiento académico del
estudiantado.
Palabras clave: Neurodidáctica, Inteligencia
emocional, Estrategias pedagógicas,
Educación básica, Habilidades
socioemocionales.
Abstract
The purpose of this study was to analyze the
impact of neurodidactic strategies on the
development of emotional intelligence in fifth-
year students of Basic General Education at the
Fiscomisional Educational Unit Rio Upano in
the city of Macas, Morona Santiago, Ecuador.
A quantitative approach was adopted, with a
quasi-experimental single-group design using
pretest and posttest. The sample consisted of 35
students, and a 48-item Likert-type
questionnaire adapted from the Sacks and Bar-
On tests was used, which assessed the
dimensions of self-control, motivation,
empathy, and social skills. Normality tests
(Shapiro-Wilk), Student’s t-test for related
samples, and effect size using Cohen’s d were
applied. The results showed statistically
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significant improvements in all dimensions (p
< 0.001), with large or very large effect sizes.
It is concluded that the implementation of
neurodidactic strategies significantly supports
the development of socioemotional skills
essential for students’ well-being and academic
performance.
Keywords: Neurodidactics, Emotional
intelligence, Pedagogical strategies, Basic
education, Socio-emotional skills.
Sumário
O presente estudo teve como objetivo analisar o
impacto das estratégias neurodidáticas no
desenvolvimento da inteligência emocional em
estudantes do quinto ano da Educação Geral
Básica da Unidade Educativa Fiscomisional Rio
Upano, na cidade de Macas, Morona Santiago,
Equador. Adotou-se uma abordagem
quantitativa, com um delineamento quase-
experimental de grupo único com pré-teste e
pós-teste. A amostra foi composta por 35
estudantes, e utilizou-se um questionário do tipo
Likert com 48 itens, adaptado dos testes de
Sacks e Bar-On, que avaliou as dimensões de
autocontrole, motivação, empatia e habilidades
sociais. Foram aplicados testes de normalidade
(Shapiro-Wilk), teste t de Student para amostras
relacionadas e o tamanho do efeito com d de
Cohen. Os resultados evidenciaram melhorias
estatisticamente significativas em todas as
dimensões (p < 0,001), com tamanhos de efeito
grandes ou muito grandes. Conclui-se que a
implementação de estratégias neurodidáticas
favorece significativamente o desenvolvimento
de habilidades socioemocionais essenciais para
o bem-estar e o desempenho acadêmico dos
estudantes.
Palavras-chave: Neurodidática, Inteligência
Emocional, Estratégias pedagógicas,
Educação básica, Habilidades
socioemocionais.
Introducción
La educación contemporánea enfrenta el
desafío de responder a las necesidades
cognitivas y emocionales de estudiantes que
presentan estilos de aprendizaje diversos,
marcados por contextos sociales, culturales y
afectivos particulares. Esta diversidad en el aula
exige al docente una intervención pedagógica
flexible, inclusiva y centrada en el estudiante,
que considere no solo los procesos cognitivos,
sino también las dimensiones emocionales del
aprendizaje (Llancavil y Lagos, 2015;
Zambrano y Ávila, 2021). En el subnivel medio
de Educación General Básica, los estudiantes
atraviesan una etapa crítica del desarrollo
emocional. Las emociones influyen
directamente en la atención, la motivación, la
autorregulación y la resolución de conflictos, lo
cual impacta significativamente en el
aprendizaje y el rendimiento académico (Palma
y Barcia, 2020). En este contexto, la
inteligencia emocional emerge como un
componente clave para el bienestar personal, la
convivencia escolar y la mejora del desempeño
académico (Ceniceros et al. 2017), ya que se ha
consolidado como una competencia
fundamental en el ámbito educativo. Goleman
(1995), uno de sus principales referentes, la
define como la capacidad de reconocer,
comprender y gestionar las propias emociones,
así como las emociones de los demás. Esta
competencia influye directamente en el
desarrollo de habilidades sociales, la
autorregulación emocional y la motivación
intrínseca, aspectos clave para el bienestar y el
rendimiento académico del estudiante.
Estudios recientes evidencian que la
inteligencia emocional está vinculada con una
mejor adaptación escolar, menor índice de
conductas disruptivas y mayor capacidad para
resolver conflictos (Perugachi et al., 2025;
Guevara et al., 2025). En el contexto de la
educación básica, la Inteligencia Emocional
permite a los niños afrontar los desafíos del
aprendizaje desde una perspectiva integral que
incluye aspectos cognitivos, sociales y
afectivos. La neurodidáctica, como disciplina
que articula conocimientos de la neurociencia,
la psicología y la pedagogía, ofrece
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herramientas eficaces para comprender cómo
aprende el cerebro y cómo las emociones
afectan dicho proceso (Benavidez y Flores,
2019). Su enfoque permite diseñar estrategias
de enseñanza basadas en el funcionamiento
cerebral, facilitando aprendizajes significativos
a través de la estimulación de habilidades
emocionales como la empatía, la motivación, el
autocontrol y las habilidades sociales (Espinoza
et al., 2024). Esta perspectiva propone
estrategias metodológicas que consideran cómo
el cerebro aprende, memoriza, presta atención y
procesa la información emocional, para
favorecer un aprendizaje más significativo y
duradero (Lázaro y Sánchez, 2018).
La neurodidáctica reconoce que las emociones
son componentes esenciales del proceso de
aprendizaje. Por ello, propone actividades
centradas en la estimulación multisensorial, la
gamificación, el trabajo colaborativo, la
metacognición y el aprendizaje significativo
(Benavidez y Flores, 2019). Estos enfoques
permiten captar la atención, despertar el interés
y fomentar la regulación emocional del
estudiante dentro del aula. La relación entre
neurodidáctica e inteligencia emocional es
bidireccional: mientras las emociones modulan
los procesos cognitivos implicados en el
aprendizaje, las estrategias neurodidácticas
promueven el desarrollo emocional del
estudiante (Carpio, 2023). Las actividades que
integran lo emocional en las dinámicas de aula
contribuyen a que los estudiantes identifiquen
sus emociones, desarrollen empatía, se
comuniquen asertivamente y adquieran mayor
autocontrol (Machorro y Fuentes, 2019).
Autores como Espinoza et al. (2024) han
demostrado que la implementación de
estrategias neurodidácticas mejora no solo el
rendimiento académico, sino también la
autoestima, la motivación y la capacidad de
resolución de conflictos en contextos escolares.
Desde esta perspectiva, resulta fundamental que
el profesorado conozca y aplique estrategias
neurodidácticas que contribuyan al desarrollo
integral del estudiante. Promover un clima
emocionalmente seguro en el aula favorece la
autorregulación emocional, la participación
activa y la disposición hacia el aprendizaje.
Desarrollar estas dimensiones en estudiantes de
Educación Básica Media es una tarea
prioritaria, ya que se encuentran en una etapa
evolutiva de alta sensibilidad emocional. Las
estrategias pedagógicas que promueven la
conciencia emocional y la autorregulación
contribuyen a formar individuos más seguros,
resilientes y socialmente competentes (Carpio,
2023). No obstante, en el contexto de la
educación media ecuatoriana, aún se requiere
evidencia empírica que respalde la eficacia de
estas estrategias. En función de lo anterior, el
presente estudio tuvo como objetivo determinar
el impacto de las estrategias neurodidácticas en
el desarrollo de la inteligencia emocional en
estudiantes de quinto año de Educación General
Básica, abordando específicamente las
dimensiones de autocontrol, motivación,
empatía y habilidades sociales, mediante un
diseño cuasiexperimental con pretest y postest
en un grupo único.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, con un diseño cuasiexperimental
de un solo grupo con pretest y postest
(Hernández et al., 2014). La muestra estuvo
compuesta por 35 estudiantes de 5.º EGB de una
institución educativa fiscal del Ecuador,
seleccionados mediante muestreo por
conveniencia. Se utilizó un cuestionario tipo
Likert de 48 ítems, adaptado de los test de Sacks
y Baron, organizado en cuatro dimensiones:
autocontrol, motivación, empatía y habilidades
sociales. El instrumento fue validado por juicio
de expertos y adaptado al nivel de desarrollo de
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los participantes. La intervención tuvo una
duración de cinco semanas, en las que se
implementaron estrategias neurodidácticas
diferenciadas por asignatura: empatía (Lengua
y Literatura), habilidades sociales (Estudios
Sociales), motivación (Matemáticas), y
autocontrol (Ciencias Naturales).
Posteriormente, se aplicó el postest. Los datos
fueron procesados en Excel. Se verificó la
normalidad mediante la prueba de Shapiro-Wilk
(p > .05) y se aplicó la prueba t de Student para
muestras relacionadas. El tamaño del efecto se
determinó mediante la d de Cohen (Cohen,
1988).
Resultados y Discusión
Se realizó la aplicación del pretest a 35
estudiantes del nivel de educación media,
precisamente a 5to EGB, para la caracterización
inicial de la inteligencia emocional, los
resultados en las dimensiones estudiadas.
Evaluación del pre test
El análisis inicial, a través del pretest aplicado a
los 35 estudiantes participantes, permitió
establecer una línea base sobre las
competencias emocionales en las dimensiones
evaluadas. Los resultados indicaron niveles
moderados en autocontrol (M = 3.35, DE =
0.25) y motivación (M = 2.98, DE = 0.21),
mientras que empatía (M = 2.54, DE = 0.16) y
habilidades sociales (M = 2.56, DE = 0.19)
presentaron puntuaciones más bajas. Esto
reflejó una necesidad de intervención dirigida al
fortalecimiento de las competencias
socioemocionales, especialmente en las últimas
dos dimensiones. La prueba de normalidad de
Shapiro-Wilk arrojó valores p > .05 en todas las
variables, lo que permitió asumir distribución
normal en los datos y la aplicación de pruebas
paramétricas.
Tabla 1. Resultados obtenidos en el pre test
Dimensión
N (muestra)
Media
Desviación
estándar (DE)
Estadístico SW
Valor p
Nivel de
significancia (α)
Distribución
normal
Autocontrol
35
3,35
0,2535
0,9698372
>0,1
0,05
Sí
Motivación
35
2,98
0,2170
0,954459485
>0,1
0,05
Sí
Empatía
35
2,54
0,1613
0,939227919
>0,05
0,05
Sí
Habilidades
sociales
35
2,56
0,1902
0,947248714
>0,1
0,05
Sí
Fuente: elaboración propia
Los resultados alcanzados por los estudiantes en
las dimensiones de empatía y habilidades
sociales, concuerdan con Merchán et al. (2014)
en el sentido de que la media obtenida en el
pretest fue menor en comparación a las otras
dimensiones, lo que evidencia que los rasgos de
la inteligencia emocional no se adquieren de
forma natural, sino que deben ser trabajadas.
Los resultados de la media y desviación
estándar se muestran en la figura 1 donde se
puede observar que la dimensión de autocontrol
es la que tiene mayor dispersión de los datos
respecto a la media, mientras que la empatía
presenta lo contrario, esto sugiere que, en el
caso de la dimensión de autocontrol había una
diferencia significativa entre los extremos de la
escala, mientras que, por el contrario, en la
empatía tenían las mismas condiciones; de lo
anterior se infiere una variabilidad controlada
entre los participantes, lo que otorga mayor
confiabilidad a los resultados. Finalmente, para
determinar si los datos que se obtuvieron en
cada una de las dimensiones presentan una
distribución normal, se procedió a utilizar el test
de Shapiro Wilk con un valor mínimo requerido
de 0,934 para un nivel de significancia de 0,05,
obteniendo un valor mayor al requerido en
todas. Se puede concluir que no hay evidencia
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suficiente para rechazar la hipótesis nula, por lo
tanto, los datos presentan una distribución
normal.
Figura 1. Promedio de pretest en cada dimensión
Evaluación del post test
Tabla 2. Comparación entre el pre test y post test
Dimensió
n
Medi
a Pre
test
Desviaci
ón
estándar
(DE)
Medi
a
Post
test
Desviaci
ón
estándar
(DE)
Diferenc
ia Media
Autocontr
ol
3,350
0,254
3,876
0,160
0,526
Motivaci
ón
3,060
0,202
3,536
0,231
0,476
Empatía
2,540
0,161
3,114
0,210
0,574
Habilidad
es
sociales
2,560
0,190
3,176
0,190
0,616
Fuente: elaboración propia
Una vez aplicado el pre test, se procedió a la
ejecución de la propuesta didáctica durante un
período de cinco de semanas. En primera
instancia, las estrategias se enfocaron en
desarrollar las dimensiones de empatía y
habilidades sociales, esto mediante las
asignaturas de Lengua y Literatura y Estudios
Sociales. En la tabla 2 se muestra los resultados
obtenidos en el post test con su respectiva
desviación estándar y detalla la diferencia que
existe con el pre test y su diferencia en cada una
de las dimensiones. La media del post test
muestra una mejora en cada una de las
dimensiones en comparación al pre test. Las
dimensiones de Empatía y habilidades sociales,
son las que menor puntaje han obtenido, sin
embargo, considerando la diferencia media, son
las que mayor ganancia han experimentado. La
figura 2 detalla de una mejor manera la
diferencia que existe entre el pretest y post test
Figura 2. Diferencia media entre pre test y post test.
A continuación, se procedió a analizar la
normalidad de los resultados del post test con la
finalidad de seleccionar la prueba de análisis
adecuada que permita determinar si hay una
diferencia significativa entre las medias del
pretest y post test.
Tabla 3. Resultados de normalidad con la
prueba de Shapiro Wilk
Dime
nsión
N
(mue
stra)
Medi
a
Desvi
ación
están
dar
(DE)
Estadí
stico
SW
Va
lor
p
Nivel
de
signifi
cancia
(α)
Distri
bució
n
norma
l
Autoc
ontrol
35
3,876
19048
0,159
61994
0,9672
18236
>0,
1
0,05
Sí
Motiv
ación
35
3,535
71429
0,230
6974
0,939
>0,
05
0,05
Sí
Empa
tía
35
3,114
28571
0,210
12535
0,950
>0,
1
0,05
Sí
Habili
dades
social
es
35
3,176
19048
0,190
42804
0,9582
96804
>0,
1
0,05
Sí
Fuente: elaboración propia
Para ello se administró el test de Shapiro Wilk
a los datos de la diferencia absoluta entre el pre
test y post test y los resultados que se obtuvieron
se muestran en la tabla 3. El valor mínimo
requerido para una significancia de 0,05 es
0,934 y tal y como podemos observar en la tabla
anterior, los valores obtenidos por el estadístico
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son mayores al mínimo requerido, por lo tanto,
los datos provienen de una distribución normal
y es posible aplicar la prueba de t-student para
muestra relacionadas.
Prueba t-student para muestras relacionadas
Los resultados arrojados por la prueba t-student
permitieron determinar la existencia de
diferencias significativas entre las medias del
pre test y post test. Asimismo, para determinar
el tamaño del efecto se usó la d de Cohen. Los
resultados se detallan en la tabla 4.
Tabla 4. Resultados de la prueba t-Student y d
de Cohen
Dimensión
t
(empíri
co)
Valo
r
crític
o
(α=0.
05)
p
(val
or)
n
d de
Cohen
Tamaño
del efecto.
Autocontrol
-
7,44949
975
1.69
<0.0
01
3
5
-
1,2591
952
Grande
Motivación
-
7,80579
373
1.69
<0.0
01
3
5
-
1,3194
199
Grande
Empatía
-
14,9980
6996
1.69
<0.0
01
3
5
-
2,5351
365
Muy grande
Habilidades
sociales
-
9,26385
335
1.69
<0.0
01
3
5
-
1,5658
770
Muy grande
Fuente: elaboración propia
Uno de los principales indicadores que permite
identificar el desarrollo de la inteligencia
emocional intraclase es la capacidad de los
estudiantes para experimentar y expresar
empatía, es decir, la comprensión y
consideración de las emociones propias y
ajenas, lo cual contribuye significativamente a
la creación de un clima propicio para el
aprendizaje. En este sentido, Hernández et al.
(2018) señalan que la empatía fomenta un
ambiente de comprensión, solidaridad y
convivencia armónica en el aula, lo que
repercute positivamente en el aprendizaje y en
la gestión de los conflictos escolares. A partir de
la implementación de estrategias
neurodidácticas, los resultados del estudio
evidencian transformaciones significativas en el
clima escolar: los estudiantes mostraron mayor
respeto hacia las formas de actuar y pensar de
sus compañeros, asumieron una actitud
favorable hacia el cumplimiento de normas, la
práctica de valores y una mejor disposición para
comprender las emociones ajenas. Estos
hallazgos se sostienen en los aportes de
Zambrano y Ávila (2021), quienes explican que
el desarrollo de la empatía está estrechamente
vinculado a la activación del sistema de
neuronas espejo, el cual posibilita que los
individuos representen internamente las
experiencias de los otros como si fueran
propias.
Las actividades aplicadas para estimular este
sistema incluyeron dinámicas grupales al inicio
de cada jornada, con tarjetas emocionales,
juegos de rol, y la creación de cuentos
personales. Estas experiencias permitieron que
los estudiantes no solo identificaran emociones,
sino que reflexionaran sobre ellas mediante
preguntas dirigidas como: “¿Has sentido esta
emoción alguna vez?” o “¿Qué hubieras hecho
en su lugar?”, generando un espacio de
introspección y respeto mutuo. Como resultado,
se observó una mejora en la regulación
emocional, mayor confianza al participar en
clase y una actitud más tolerante frente a las
diferencias individuales. Respecto a las
habilidades sociales, se observó que los
estudiantes mejoraron su capacidad de
interacción, fortalecieron la comunicación
asertiva, desarrollaron habilidades de trabajo
colaborativo y mostraron mayor destreza para
resolver conflictos. Según Guevara et al.
(2025), estas habilidades son esenciales para
una adecuada adaptación social y emocional, lo
que a su vez favorece el rendimiento académico
y el bienestar general. En este contexto, se
aplicaron estrategias centradas en el trabajo en
equipo, como debates para priorizar acciones
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comunitarias, reflexionando sobre el rol de cada
individuo en la construcción de una sociedad
justa. También se implementó la gamificación,
mediante la construcción cooperativa de una
torre de papel, en la que cada estudiante
aportaba sus fortalezas personales, lo que
promovió la conciencia del valor de cada
miembro en la consecución de metas colectivas.
En cuanto a la motivación, desde la perspectiva
neurodidáctica, Benavidez y Flores (2019)
enfatizan que es necesario diseñar actividades
que conecten con los intereses del estudiante,
capten su atención y despierten el deseo por
aprender. Con base en esta premisa, se
implementaron dinámicas motivacionales como
“El espejo”, donde los estudiantes se miraban a
sí mismos acompañados de frases inspiradoras;
la “búsqueda del tesoro”, que vinculó desafíos
matemáticos con recompensas emocionales, y
la elaboración de un diario de metas personales,
donde los niños planificaban sus objetivos y los
pasos para alcanzarlos. Estas estrategias
fomentaron la motivación intrínseca, reforzaron
la autoeficacia y propiciaron aprendizajes
significativos y duraderos.
Finalmente, en la dimensión del autocontrol, los
resultados muestran avances sustantivos en la
identificación, expresión y regulación
emocional de los estudiantes. Coincidiendo con
Perugachi et al. (2025), se reconoce que el
autocontrol permite al estudiante mantener el
enfoque frente a situaciones de estrés,
gestionando de forma adecuada sus emociones
y conductas. Las estrategias aplicadas
incluyeron el análisis de dilemas morales, el uso
del semáforo emocional (detente, piensa, actúa
con calma), y dramatizaciones mediante tarjetas
con emociones específicas. Estas actividades
facilitaron que los estudiantes reconocieran sus
estados emocionales y aplicaran mecanismos de
autorregulación en situaciones reales y
simuladas. Betegón et al. (2019) refuerzan esta
idea al señalar que el desarrollo del autocontrol
requiere de la autoobservación consciente, lo
que permite al estudiante valorar si su conducta
se ajusta a las normas sociales y académicas. En
efecto, se constató que los estudiantes
internalizaron el valor de la autorregulación
como herramienta para la convivencia y el
aprendizaje efectivo. Entre las principales
limitaciones de este estudio se encuentra el uso
de un diseño cuasi-experimental sin grupo
control, lo que impide establecer con total
certeza una relación causal directa entre la
intervención y los cambios observados.
Además, el tamaño reducido de la muestra (n =
35) y la aplicación de un cuestionario tipo
Likert de autorreporte pueden introducir sesgos
subjetivos en las respuestas. La intervención se
realizó en un solo contexto educativo y no se
incluyó un seguimiento longitudinal que
permitiera evaluar la permanencia de los efectos
en el tiempo. Finalmente, no se consideraron
variables diferenciadoras como el género o el
rendimiento académico, lo que limita la
generalización de los resultados a otras
poblaciones escolares.
Conclusiones
Luego de haber realizado minuciosamente el
análisis de resultados y la discusión respecto al
uso de estrategias neurodidácticas en el
desarrollo de la inteligencia emocional en los
estudiantes de 5to EGB se pueden describir las
siguientes conclusiones. La aplicación de
estrategias neurodidácticas impactó
significativamente en el desarrollo de la
inteligencia emocional de los estudiantes,
destacando mejoras en las dimensiones de
autocontrol, motivación, empatía y habilidades
sociales. Las estrategias empleadas, como la
gamificación, el trabajo colaborativo, los juegos
de rol y los ejercicios de reflexión emocional,
generaron un entorno de aprendizaje
emocionalmente seguro y propicio para el
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desarrollo integral del alumnado. Se constató
que las dimensiones de empatía y habilidades
sociales mostraron los avances más
significativos, lo que resalta la efectividad de
integrar el componente emocional en la
enseñanza-aprendizaje desde un enfoque
neurodidáctico. La investigación refuerza la
necesidad de capacitar al profesorado en
estrategias neuroeducativas que favorezcan el
bienestar emocional y el rendimiento
académico de sus estudiantes. Como
limitaciones, se identifican la ausencia de grupo
control, el tamaño muestral y el uso exclusivo
de técnicas cuantitativas de autorreporte. Se
recomienda la implementación de estudios
longitudinales, con enfoque mixto y mayor
diversidad de contextos.
Referencias Bibliográficas
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importancia de las emociones para la
neurodidáctica. Estudios de Psicología UCR,
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https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/wimblu/
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Betegón, E., Rodríguez, J., & Irurtia, M. (2019).
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vincular lo que aprendemos con lo que
hacemos. Un estudio de caso múltiple en un
grupo de educación infantil. Revista
Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 33(3), 307–326.
https://www.redalyc.org/journal/274/27466
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Carpio, M. A. B. (2023). La transformación
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enseñanza-aprendizaje. Delectus, 6(1), 59–
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Polanco Castro, Rosario Maribel Sigcha Ayora,
Arturo Gayle Morejón y Sonia Guerra Iglesias.
