Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 3 No. 7
Julio del 2022
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MODELO TRIPARTITO PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES
DOCENTES EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA.
TRIPARTITE MODEL FOR THE ACQUISITION OF TEACHING DIGITAL SKILLS IN
UNIVERSITY EDUCATION.
Autor: ¹Adoniram Ramírez Hernández.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6605-2394
¹E-mail de contacto: 21030113@es.uveg.edu.mx
Articulo recibido: 21 de Enero del 2022
Articulo revisado: 25 de Febrero del 2022
Articulo aprobado: 29 de Junio del 2022
¹Licenciado en Pedagogía graduado en la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato, (México).
Resumen
El presente artículo tiene el propósito de
examinar una función pedagógica actual, la
cual, imbrica la tarea docente de liderar el
dominio alfabético digital, revelando y
cristalizando acciones de enseñanza
innovadora hacia el alumnado de educación
básica o universitaria. Para guiar el uso de esta
función pedagógica es emergente una
modificación curricular contributiva en la
formación de profesorado, con especial
atención a la formación inicial en docencia
mediada por tecnologías digitales. En este
marco, la propuesta se origina de una línea
conclusiva y generalizada sobre los estudios
que reportan un ejercicio infructuoso en
competencias digitales docentes. En un primer
momento, proponemos de manera sucinta
establecer acotaciones orientadas hacia la
elaboración de alineamientos tecno
pedagógicos, respecto de las competencias
digitales docentes (CDD) en educación
universitaria, en un segundo momento,
reportamos que nuestro modelo de apertura
correlaciona dimensiones pedagógicas de corte
individual, organizacional y educativo.
Finalmente, concluimos la necesidad de
valorizar las funciones pedagógicas actuales
con énfasis en una doble intencionalidad
educativa, de corte teleológica y tecnológica;
influyendo a que la realidad educativa se
fortalezca por esta cohesión dimensional que
pone en contexto la competencia docente como
actividad de formación y función.
Palabras clave: competencias docentes,
alineamientos tecnopedagógicos,
dimensiones ontológicas del profesorado,
modelo tripartito, función tecno-
pedagógica.
Abstract
The purpose of this article is to examine a
current pedagogical function, which overlaps
the teaching task of leading the digital
alphabetic domain, revealing and crystallizing
innovative teaching actions towards basic or
university students. To guide the use of this
pedagogical function, a contributory curricular
modification in teacher training is emerging,
with special attention to initial training in
teaching mediated by digital technologies. In
this framework, the proposal originates from a
conclusive and generalized line on studies that
report an unsuccessful exercise in digital
teaching skills. In a first moment, we succinctly
propose to establish dimensions oriented
towards the elaboration of techno-pedagogical
alignments, regarding teaching digital
competences (CDD) in university education, in
a second moment, we report that our opening
model correlates pedagogical dimensions of
individual cut, organizational and educational.
Finally, we conclude the need to value the
current pedagogical functions with emphasis
on a double educational intentionality,
teleological and technological; influencing the
educational reality to be strengthened by this
dimensional cohesion that puts teaching
competence in context as a training activity and
function.
Keywords: teaching competencies, techno-
pedagogical alignments, ontological
dimensions of teachers, tripartite model,
techno-pedagogical function.
Sumário
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O objetivo deste artigo é examinar uma função
pedagógica atual, que se sobrepõe à tarefa
docente de liderar o domínio alfabético digital,
revelando e cristalizando ações pedagógicas
inovadoras para alunos do ensino básico ou
universitário. Para orientar o uso dessa função
pedagógica, está surgindo uma modificação
curricular contributiva na formação de
professores, com atenção especial à formação
inicial em docência mediada por tecnologias
digitais. Nesse quadro, a proposta parte de uma
linha conclusiva e generalizada de estudos que
relatam um exercício malsucedido de ensino de
habilidades digitais. Num primeiro momento,
propomos de forma sucinta estabelecer
dimensões orientadas para a elaboração de
alinhamentos técnico-pedagógicos, no que diz
respeito ao ensino de competências digitais
(CDD) no ensino universitário, num segundo
momento, relatamos que o nosso modelo de
abertura correlaciona dimensões pedagógicas
de recorte individual, organizacional e
educacional. Por fim, concluímos a necessidade
de valorizar as atuais funções pedagógicas com
ênfase em uma dupla intencionalidade
educativa, teleológica e tecnológica;
influenciando a realidade educacional a ser
fortalecida por essa coesão dimensional que
contextualiza a competência docente como
atividade e função de formação.
Palavras-chave: competências docentes,
alinhamentos tecnopedagógicos, dimensões
ontológicas dos professores, modelo
tripartite, função tecnopedagógica.
Introducción
Las nuevas tecnologías en la educación se han
visto solicitadas por un sinnúmero de
instituciones que hacen uso de ellas como
medio de alfabetización digital. En esta tesitura,
la UNESCO (2011) ha sugerido
constitutivamente un deber docente el dominio
de tecnologías y competencias digitales que
tienen por objeto posibilitar y efectuar acciones
de enseñanza hacia el alumnado de educación
básica o universitaria.
Desde la investigación educativa, es dable
reflexionar y objetar sobre la competencia
digital docente (CDD), en el entendido que
proyecta capacidades y compromisos para el
mundo digital orientado hacia roles de
desempeño, función y relación, de carácter
sistemático y en constante desarrollo
(Castañeda, Esteve y Adell, 2018). El dominio
de la CDD posee dimensiones que superan
opiniones anquilosadas, y reduccionistas-
disciplinares en cuánto a la profesionalidad del
docente. En consecuencia, señala
Gudmundsdottir y Hatlevik (2018) que las
competencias digitales profesionales son de
creciente importancia para la práctica educativa
consuetudinaria; entre tanto, las ventajas de su
aplicabilidad en amplitud de escenarios
educativos dejan en la esfera de la
obsolescencia aquellas políticas ideológicas
contrarias a la innovación educativa actual.
En efecto, para guiar el buen uso de tales
competencias es emergente una modificación
curricular tocante a la formación docente, con
atención en la formación inicial docente
mediada por tecnologías digitales, sin obviar
que diversos estudios reportan que el manejo de
tales competencias ha sido infructuoso y
deficiente por diversos sectores educativos
(Suárez-Rodríguez et al., 2013). Por su parte,
coincidimos en reconocer la necesidad de esta
singularidad formativa que abona a la
realización docente en la presente centuria,
apuntando junto con García-Valcárcel y
Tejedor (2017):
“el desarrollo de habilidades de
comunicación y de colaboración usando
las TIC favorece el aprendizaje y el
trabajo en grupo reflexionando,
analizando y resolviendo problemas”.
Así las cosas, se sugiere que las universidades
impliquen proyectos institucionales de
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formación pedagógica, que orienten el buen uso
de las CDD dado el cometido de mejora hacia
los procesos de enseñanza, donde una
profesionalización de la función docente
favorece esquemas de calidad educativa según
el alineamiento que se hace de la formación
continua. Poniendo especial interés en aquellos
grupos de alumnos que tengan una finalidad
docente, didáctica o evaluativa basada en
tecnologías; como son los grupos estudiantiles
de grado con perfil de egreso hacia la práctica
del profesorado público o privado (Domingo-
Coscollola et al., 2019).
Para cristalizar esta finalidad, Gabarda,
Rodríguez y Moreno (2017), considera como
factor clave la exposición de un marco de
referencia que tenga por objeto fundamentar la
adquisición de CDD, con la misiva de seguir
mejorando la práctica educativa en la coetánea
era digital. De acuerdo con Jiménez et al.
(2021), el nivel de competencia digital escapa al
simple y habituado uso recreativo de
dispositivos tecnológicos, en palabras de
Gisbert y Esteve (2016), las competencias
digitales docentes son definidas como:
“aquellas herramientas, actitudes y
conocimientos referentes a ámbitos
tecnológicos, comunicativos,
informacional y mediático, que dan lugar
a la alfabetización docente y que les sirve
tanto a nivel personal como para
garantizar una educación de calidad a su
alumnado”.
Por esta razón, al constatar esta serie de
realidades, se precisa una necesidad de aglutinar
los principales modelos de CDD, o apuntar
hacia el desarrollo de nuevos modelos que
puedan y deban ser aplicados en multiplicidad
de sistemas educativos como entornos de
innovación pedagógica. La investigación
aplicada ha desarrollado algunos hitos en
tecnología educativa, tales como las
conceptualizaciones, el diseño de instrumentos
de diagnóstico y el desarrollo de rúbricas de
evaluación (Gisbert, González y Esteve, 2016),
sin embargo, aún quedan líneas de investigación
que precisan de desarrollos ulteriores, como es
el caso de las dimensiones formativas de las
cuáles se nutre esta competencia.
Además de la función formativa, se reconoce la
idea de que la escuela y sociedad conforman dos
lugares pedagógicos en igualdad de
condiciones, poseedores de amplias brechas en
contextos de aprendizaje (Guzmán-Simón et al.,
2017). Esto imbrica que en términos de utilidad
social la formación docente generalmente no
está en sintonía con lo que sucede en el mundo
actual (Sancho-Gil et al., 2017). A esto se suma
la visión de expertos y formadores acerca de la
formación tecnopedagógica del profesorado y la
integración de tecnologías de la información y
comunicación (TIC) en la función docente, en
este caso, la formación del profesorado
universitario se ha visto oscurecida por factores
que afectan la transferencia de este tipo de
formación y su orientación pedagógica (Cejas-
León y Navío-Gómez, 2020).
Desarrollo
El alineamiento tecno-pedagógico del
docente
En línea con lo anterior, el presente trabajo
propone de manera sucinta establecer
acotaciones orientadas hacia la elaboración de
alineamientos tecnopedagógicos en la docencia
universitaria; a raíz de esto, nuestro modelo
posee tres dimensiones (Figura 1), sintetizado
de la siguiente manera:
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Figura 1 Dimensiones de alineamientos tecno-pedagógicos para la adquisición de CDD en educación universitaria
Fuente: El autor.
Alineamiento individual: horizontalidad
pedagógica
Al quehacer educativo habría que exigirle una
pedagogía normativa, el ideal del docente
universitario tiene como distintivo ser un
profesional de criterio equilibrado en cuánto al
conocimiento sobre la educación y el valor
pedagógico de las herramientas que guían su
ejercicio áulico, esto se traduce en, valorizar
con perspectiva mesoaxiológica aquellas
motivaciones personales que lo conducen a
profesionalizarse con vocación y compromiso.
En una comunidad educativa convulsa en vicios
epistemológicos como trasunto de ideologías
antipedagógicas e hiperpedagógicas (Meirieu,
2022), su sensibilidad pedagógica se apresta a
la intencionalidad de formarse de manera
continua, donde entra en juego la capacidad de
escrutinio para una autocrítica pedagógica que
de pie a cuestionar su grado de legitimidad
docente y su competitividad. En este entendido,
este ejercicio de discernimiento formativo
legisla acerca de su propio dominio sobre
competencias digitales docentes, deliberando si
el deber de formarse en CDD nace de asumir
una actitud forzada por una política externa, o si
deviene en un deber ontológico y ético de su
profesión.
Al reconocimiento de las falencias frente a este
alineamiento se sigue una respuesta
consecuente de formación técnica y científica,
propia de toda pedagogía descriptiva, a saber, la
actualización bibliográfica autodidacta, el
ordenamiento de percepciones sobre la
usabilidad tecno-educativa, el desarrollo de
modelos de innovación educativa sobre la base
de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA);
incrementando de modo genérico un
rendimiento progresivo de conocimiento y
función en torno a una pedagogía digital. En el
contexto actual, la brecha digital es un lastre que
afecta un sinnúmero de escenarios educativos y
Alineamientos
tecno-
pedagógicos
para la
adquisición de
CDD
Individual
Organizaci
onal
Educativo
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modalidades de aprendizaje (Li & Ranieri,
2013), por tanto, asumir ser parte de este mal
mayor, es requisito emergente hacia una
profesionalización individual en CDD.
Alineamiento organizacional: verticalidad
pedagógica
En segundo lugar, una política educativa
anquilosada que se resiste a la alfabetización
tecnológica enfrente perdidas de aprendizaje a
costa de una administración escolar que
permanece oscurecida al cambio. Las
modalidades de aprendizaje no deberían
representar un eje unívoco que infravalore el
aprendizaje institucional hacia el resto de las
modalidades de aprendizaje. Los efectos de no
digitalizar la actividad presencial, o de ignorar
metodologías como el aprendizaje inverso,
evitando las modalidades mixtas o reduciendo
el apoyo de tecnologías para cursos
presenciales, acaece en un minimalismo de
aprendizaje inconsistente con la profesionalidad
individual del docente que ejerce la docencia
basada en evidencia (Páramo y Hederich,
2014), más aún, significaría ejercer una
modalidad educativa de décadas anteriores, en
contradicción con la era digital.
La investigación educativa nos señala cada vez
más la efectividad de las tecnologías digitales
para la enseñanza en educación superior. En
efecto, un escenario educativo universitario que
comprende el ejercicio docente como parte de
una labor pedagógica que se construye y
actualiza, debe propugnar por una capacitación
inminente en CDD a nivel institucional. Al
rezago educativo se corresponde de modo
comunitario sobre la agenda de compromisos en
la educación superior (Cordero et al., 2011),
sería absurdo pensar en un docente alfabetizado
digitalmente que no encuentre un lugar
educativo para establecer propósitos de mejora
educativa.
Alineamiento educativo: transversalidad
pedagógica
En el último tiempo, tras la novedad de la
educación virtual y la emergencia sanitaria por
COVID-19 que obligó a la implementación y
adaptación de programas de estudio al
hibridismo escolar, se presentaron diversas
experiencias de aprendizaje que alteraron la
lógica universitaria (Macchiarola y Bustos,
2021), acelerando las normativas locales que
incluían el diseñar políticas educativas para
hacer frente a este acontecimiento mundial. Un
segundo momento, obligó pensar sobre la
ulterior planificación postpandemia, y el futuro
del aprendizaje institucional en esferas
educativo-administrativas; el resultado fue
vertiginoso al poner en evidencia un
analfabetismo tecnológico globalizado, sumado
a la poca estrategia de remediación y nivelación
que oscila dentro de ejes de innovación
educativa.
En este marco, es dable cuestionar
sistemáticamente si la docencia actual se
interpreta a la luz de una formación temporal,
que sirve a intereses pedagógico-ideológicos,
utilitaristas o mercantilistas, o si la labor
docente encuentra su fuente hermenéutica en la
pedagogía como ciencia de la educación. Otro
tema emergente es precisar con toda claridad si
la labor docente posee funciones pedagógicas
flexibles, de raigambre teleológico y
tecnológico, con propósitos y herramientas que
sustenten autogestivamente una verdadera
función de educar (Touriñán, 2019).
Consideramos que tales tensiones entre el
docente universitario y sus CDD, se
solventarían con un reconocimiento
intensificado de la problemática multifactorial,
ligado a la imposibilidad de ejercer la docencia
separada de su función tecno-pedagógica,
función que se nutre del conocimiento
pedagógico como área del saber que posee una
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doble vertiente; la relación educativa entre
conocimiento y función. A mi juicio, el futuro
de la docencia efectiva y eficaz dependerá de
que tanto se actualicen las mallas curriculares
de los planes de formación del profesorado en
congruencia con los saberes pedagógicos
actuales, para ayudar a acortar la brecha digital,
el analfabetismo tecnológico y la incapacidad
en CDD por parte del profesorado.
Conclusiones
Al considerar pertinente un marco de referencia
que, otorgue valor a la elaboración de una
tipología tecno-pedagógica, se reflexiona sobre
la configuración dimensional del profesorado
capacitado en esta competencia, idoneidad
conjugada a una acción educativa que alcanza
dimensiones ontológicas de carácter personal,
comunitario y profesional. Desde esta óptica,
elaborar planes de formación continua o
actualización curricular connota valorar
aquellas iniciativas que obliguen la
implementación sistemática de metodologías de
mejora e innovación. Justamente, en virtud de
la función tecno-pedagógica del docente
universitario, caracterizada por un modelo
tripartito de horizontalidad, verticalidad y
transversalidad. Bajo este engranaje, nuestro
modelo de apertura abarca dimensiones
pedagógicas de corte individual, organizacional
y educativo, aprehendiendo el desarrollo de la
labor áulica como auténtico ejercicio
pedagógico, en apego a la política educativa de
la administración escolar en la que se
desempeña, escudriñando que es imposible
ejercer la docencia separada de su función
tecno-pedagógica; cohesión que se alimenta al
poner en contexto la competencia docente como
actividad de formación y función. Finalmente,
no puede dejar de mencionarse con asiduidad la
coherencia educativa que conlleva aludir en
consejos intraescolares la implementación
didáctica de esta competencia, valiéndose de un
uso diestro para su ulterior perfeccionamiento;
en tanto, facilitará la labor docente en la era
digital.
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