Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
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INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL (IA) EN EL DESARROLLO DE
HABILIDADES DIGITALES EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INFLUENCE OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE (AI) ON THE DEVELOPMENT OF
DIGITAL SKILLS IN HIGHER EDUCATION STUDENTS
Autores: ¹Paulo Franco Jumbo Misquero, ²Edison Alberto Arias Salazar y ³Susana Rocío Yánez
Villarroel.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-0338-3278
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-0671-1011
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-6088-4684
¹E-mail de contacto: pjumbom@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: eariass2@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: syanezv@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 19 de Agosto del 2025
Artículo revisado: 29 de Agosto del 2025
Artículo aprobado: 5 de Septiembre del 2025
¹Licenciado en Pedagogía de la Química y Biología, egresado de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador). Magíster en Educación
Básica, egresado de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Maestrante de la Facultad de Posgrado, Escuela de Educación, Maestría
en Educación con Mención en Docencia e Investigación en Educación Superior, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización Historia y Geografía, egresado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador) con
26 años de experiencia laboral. Magíster en Gestión Educativa mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros
Educativos, egresado de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Maestrante de la Facultad de Posgrado, Escuela de Educación,
Maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación Superior, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Licenciada en Ciencias de la Educación Inicial, egresada de la Universidad Tecnológica Indoamérica, (Ecuador) con 16 años de
experiencia laboral. Magíster en Educación Básica, egresado de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Maestrante de la Facultad
de Posgrado, Escuela de Educación, Maestría en Educación con Mención en Docencia e Investigación en Educación Superior, Universidad
Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
La inteligencia artificial (IA) se entiende como
un conjunto de sistemas capaces de simular
procesos cognitivos humanos, lo que la
convierte en una herramienta estratégica dentro
de la educación superior al facilitar el
aprendizaje personalizado y el desarrollo de
competencias digitales. En este artículo, el
objetivo general fue analizar la influencia de la
inteligencia artificial en el desarrollo de
habilidades digitales en estudiantes de
educación superior de un instituto tecnológico
del Ecuador. La metodología empleada tuvo un
enfoque cuantitativo, mediante la aplicación de
un cuestionario estructurado a 65 estudiantes.
Los resultados demuestran que la IA es utilizada
principalmente de manera instrumental,
evidenciando un nivel intermedio en la mayoría
de competencias digitales. No obstante, se
alcanzaron niveles altos en la búsqueda de
información y en el autoaprendizaje, lo que
refleja la motivación de los estudiantes hacia la
apropiación tecnológica. Se concluye que la
falta de formación docente, las brechas de
acceso tecnológico y la ausencia de políticas
claras constituyen barreras que limitan un uso
crítico y ético de la IA, repercutiendo en la
preparación integral de los futuros
profesionales.
Palabras clave: Inteligencia artificial,
Habilidades digitales, Educación Superior,
Alfabetización digital, Competencias.
Abstract
Artificial Intelligence (AI) is understood as a
set of systems capable of simulating human
cognitive processes, making it a strategic tool
in higher education by enabling personalized
learning and fostering digital competencies.
The general objective of this article was to
analyze the influence of artificial intelligence
on the development of digital skills in higher
education students from a technological
institute in Ecuador. The methodology
followed a quantitative approach through the
application of a structured questionnaire to 65
students. The results show that AI is mainly
used in an instrumental way, reflecting an
intermediate level in most digital
competencies. However, high levels were
reached in information searching and self-
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learning, which highlights students’ motivation
toward technological appropriation. It is
concluded that lack of teacher training,
technological access gaps, and the absence of
clear policies are barriers that limit a critical
and ethical use of AI, affecting the
comprehensive preparation of future
professionals.
Keywords: Artificial intelligence, Digital
skills, Higher Education, Digital literacy,
Competencies.
Sumário
A inteligência artificial (IA) é compreendida
como um conjunto de sistemas capazes de
simular processos cognitivos humanos,
tornando-se uma ferramenta estratégica no
ensino superior ao permitir a personalização da
aprendizagem e o fortalecimento das
competências digitais. O objetivo geral deste
artigo foi analisar a influência da inteligência
artificial no desenvolvimento de habilidades
digitais em estudantes do ensino superior de um
instituto tecnológico do Equador. A
metodologia utilizada seguiu uma abordagem
quantitativa, mediante a aplicação de um
questionário estruturado a 65 estudantes. Os
resultados demonstram que a IA é utilizada
principalmente de forma instrumental,
evidenciando um nível intermediário na maioria
das competências digitais. Contudo, foram
alcançados níveis altos na busca de informação
e no autoaprendizado, o que revela a motivação
dos estudantes para a apropriação tecnológica.
Conclui-se que a falta de formação docente, as
desigualdades no acesso tecnológico e a
ausência de políticas claras constituem barreiras
que limitam o uso crítico e ético da IA,
impactando a formação integral dos futuros
profissionais.
Palavras-chave: Inteligência artificial,
Habilidades digitais, Ensino Superior,
Alfabetização digital, Competências.
Introducción
La acelerada evolución de la inteligencia
artificial (IA) ha generado transformaciones
profundas en diversos ámbitos sociales,
económicos y educativos. En el campo de la
educación superior, la IA se configura como un
recurso estratégico que contribuye a la
innovación pedagógica y al fortalecimiento de
competencias digitales, consideradas hoy en día
un eje transversal indispensable para la vida
académica, profesional y social (UNESCO,
2021). Herramientas como tutores inteligentes,
sistemas de recomendación, analítica del
aprendizaje y entornos adaptativos ofrecen
oportunidades para personalizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, mejorar la eficiencia
institucional y facilitar experiencias formativas
ajustadas a las necesidades individuales de los
estudiantes. Según Holmes (2019), estas
tecnologías permiten generar espacios de
aprendizaje más inclusivos y dinámicos. Sin
embargo, Kaplan (2020) advierte que su
impacto positivo se encuentra condicionado por
factores estructurales y pedagógicos, tales como
la existencia de infraestructura tecnológica
adecuada, la capacitación docente, el acceso
equitativo a dispositivos y la alfabetización
digital crítica de los estudiantes.
En América Latina, la implementación de la
inteligencia artificial enfrenta retos más
acentuados. El Banco Interamericano de
Desarrollo (2024) señala que uno de cada diez
estudiantes universitarios no dispone de
computadora en su institución y dos de cada
diez carecen de acceso a internet, lo que limita
de forma significativa el aprovechamiento de
tecnologías emergentes. En el contexto
ecuatoriano, se ha identificado que, aunque
algunas universidades han iniciado procesos de
incorporación de la IA en sus programas
académicos, dicha integración aún se ve
obstaculizada por la escasa inversión
tecnológica, la limitada formación docente y la
falta de políticas públicas que promuevan una
equidad digital efectiva (Pérez, 2024). Estas
condiciones han derivado en un uso
mayoritariamente instrumental y pasivo de la
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IA entre los estudiantes universitarios, quienes
suelen emplearla como un medio de apoyo
puntual sin un análisis crítico de sus
implicaciones éticas, sociales y cognitivas.
Meza (2024) sostiene que esta situación limita
el potencial de la tecnología, mientras que
Tomalá (2025) subraya que la falta de un uso
consciente amplía la brecha entre quienes
logran desarrollar competencias digitales
avanzadas y quienes apenas alcanzan una
alfabetización digital básica. Como
consecuencia, se generan desventajas tanto en el
desempeño académico como en las
posibilidades de inserción laboral, lo que amplía
la brecha de desigualdad en comparación con
contextos internacionales más avanzados
(OECD, 2021).
Desde la perspectiva teórica, el análisis de la
relación entre inteligencia artificial y desarrollo
de habilidades digitales se sustenta en dos
enfoques principales. El conectivismo,
propuesto por Siemens (2006), sostiene que el
conocimiento se construye en redes de
información que integran personas, dispositivos
y sistemas. En este marco, la IA actúa como un
nodo que facilita el acceso oportuno al
conocimiento y potencia la capacidad de los
estudiantes para identificar, analizar y
relacionar información en entornos digitales,
favoreciendo el aprendizaje autónomo y
continuo, así como el fortalecimiento de
competencias de búsqueda, gestión y análisis
crítico de la información (Gutiérrez, 2012). Por
otra parte, el constructivismo plantea que el
aprendizaje es un proceso activo de
construcción de significados a partir de la
interacción con el entorno, mediado por la
participación y la reflexión (Piaget, 1979).
Desde esta perspectiva, la inteligencia artificial
se convierte en un recurso pedagógico que
promueve aprendizajes significativos mediante
tutores inteligentes, sistemas adaptativos y
entornos virtuales de simulación. Estas
herramientas proporcionan retroalimentación
inmediata, ajustan las actividades al nivel de
desarrollo del estudiante y facilitan la creación
de zonas de desarrollo próximo, en las que los
estudiantes logran alcanzar niveles superiores
de competencia con el acompañamiento de la
tecnología (Papalia, 2007).
Aunque parten de supuestos diferentes, ambas
teorías coinciden en reconocer que la
inteligencia artificial favorece no solo el
desarrollo instrumental de las competencias
digitales, como la creación de contenidos y la
seguridad en línea, sino también el
fortalecimiento de dimensiones críticas y
cognitivas vinculadas al pensamiento reflexivo,
la autonomía y la resolución de problemas. De
este modo, la integración de la inteligencia
artificial en la educación superior se entiende
como un proceso que trasciende el uso básico
de las herramientas tecnológicas y que se
orienta hacia la formación integral de los
estudiantes, en coherencia con las demandas de
una sociedad digitalizada y globalizada. La
investigación planteada busca aportar evidencia
sobre la relación entre el uso de la inteligencia
artificial y el desarrollo de competencias
digitales en estudiantes universitarios. La
pregunta central que guía este trabajo es: ¿cuál
es la influencia de la inteligencia artificial en el
desarrollo de habilidades digitales en
estudiantes de educación superior? El objetivo
general consiste en analizar dicha influencia,
mientras que los objetivos específicos se
orientan a identificar los principales retos que
enfrentan los estudiantes al interactuar con
herramientas de inteligencia artificial, evaluar
el nivel de habilidades digitales presentes en la
población universitaria y presentar
recomendaciones que permitan fortalecer el uso
de la IA en el desarrollo de competencias
digitales.
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La relevancia del estudio se expresa en
diferentes dimensiones. Desde el ámbito social,
la investigación contribuye a visibilizar las
barreras que limitan la inserción de los
estudiantes en una sociedad digitalizada en
condiciones de equidad (Area y Pessoa, 2012).
En el plano pedagógico, el análisis permite
generar bases teóricas y prácticas que orienten
la actualización de los modelos educativos,
impulsando estrategias innovadoras para la
integración crítica y ética de la inteligencia
artificial en la enseñanza (Bauz, 2024).
Finalmente, en términos prácticos, los
resultados de este trabajo pueden ofrecer
lineamientos útiles tanto para instituciones
educativas como para formuladores de políticas
públicas, en la medida en que brindan insumos
para responder a los desafíos del siglo XXI y a
las demandas de un mercado laboral
globalizado que exige competencias digitales,
cognitivas y éticas de alto nivel (OECD, 2021).
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, adecuado para medir variables,
establecer correlaciones y generalizar hallazgos
en poblaciones similares (Creswell, 2014). Su
alcance fue explicativo, al buscar comprender
cómo la IA incide en el desarrollo de
habilidades digitales, identificando relaciones
de causa y efecto. Se trató de un estudio de tipo
básico, orientado a la producción de
conocimiento teórico, sin aplicación práctica
inmediata (Rojas, 2015). El diseño de
investigación fue transversal y sincrónico, pues
la recolección de datos se llevó a cabo en un
único momento durante el período académico
2025 - 2025. Se aplicaron métodos inductivo,
deductivo, analítico y sintético para garantizar
un abordaje sistemático del fenómeno. La
población estuvo compuesta por 70 estudiantes
de un Instituto Tecnológico Superior ubicado en
la ciudad de Cariamanga, provincia de Loja,
mientras que la muestra fue de 65 estudiantes
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia, debido a la
accesibilidad y pertinencia de los participantes
para el estudio. La técnica de recolección de
datos utilizada fue la encuesta, implementada a
través de un cuestionario estructurado de 20
ítems en escala Likert de 5 puntos. Dichos ítems
se distribuyeron en dos bloques temáticos;
inteligencia artificial, infraestructura
tecnológica, formación docente y percepción
estudiantil. Habilidades digitales, competencia
informacional, creación de contenido digital y
seguridad digital.
La validez del cuestionario fue asegurada
mediante la revisión de tres expertos (dos
especializados en las variables y un tercero en
educación), y su confiabilidad se comprobó con
el coeficiente Alfa de Cronbach, considerando
valores ≥ 0.70 como adecuados para garantizar
consistencia interna. El cálculo del coeficiente
del Alfa de Cronbach se aplicó a 20
participantes fuera de la muestra, con
características similares. El resultado fue de
0.88, lo que de acuerdo con la escala de
valoración de Alfa de Cronbach corresponde a
una buena confiabilidad. El análisis de datos se
llevó a cabo mediante procedimientos
estadísticos descriptivos e inferenciales. Se
calcularon porcentajes y se establecieron tres
niveles de clasificación: alto (67–100 %), medio
(34–66 %) y bajo (0–33 %). Para el
procesamiento se utilizó el software Microsoft
Excel, que permitió organizar y representar
gráficamente los hallazgos. En cuanto a las
consideraciones éticas, la investigación aseguró
la protección de la confidencialidad de los datos
aportados por los estudiantes, garantizó la
participación libre y voluntaria de los mismos y
obtuvo su consentimiento informado previo a la
recolección de la información. Asimismo, se
evitó el uso de datos sensibles y no se realizó
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ninguna identificación personal, con el fin de
resguardar la privacidad de los participantes y
mantener la integridad académica del proceso
investigativo.
Resultados y Discusión
Los resultados se presentaron en gráficas
estadísticas que reflejan la percepción de los
estudiantes sobre el uso de la inteligencia
artificial y el nivel de sus competencias
digitales.
Figura 1: Pregunta A1: ¿Los docentes en mi
institución usan herramientas con IA como
parte de las clases?
Los resultados evidencian que el 12,3% de los
estudiantes estuvo totalmente de acuerdo y un
26,2% de acuerdo en que sus docentes utilizan
herramientas con IA durante las clases,
sumando un 38,5% de respuestas favorables.
Un 23,1% se mostró neutral y un 38,5% expresó
desacuerdo (20% totalmente en desacuerdo y
18,5% en desacuerdo). Existe un grado medio
de integración de la IA en el aula, pero aún
insuficiente para considerarse consolidado.
Estos hallazgos coinciden con lo expuesto por
Holmes et al. (2022), quienes señalan que la
falta de formación docente constituye una de las
principales barreras para la integración de la IA
en el aula. Asimismo, Kaplan y Haenlein (2020)
advierten que, sin estrategias pedagógicas
claras, el uso de estas tecnologías tiende a
depender de iniciativas individuales, lo cual
explica la percepción estudiantil de una
aplicación ocasional y no sistemática. Por su
parte, Zawacki et al. (2019) ya habían
identificado que, aunque la IA ofrece un gran
potencial en educación superior, su impacto está
mediado por el compromiso institucional y la
capacitación profesional.
Figura 2: Pregunta A2: ¿En la institución
educativa es suficiente la tecnología para usar
herramientas de IA?
El 29,3% de los estudiantes indicó estar de
acuerdo y un 10% totalmente de acuerdo,
alcanzando un 39,3% de percepciones
favorables. El 41,5% se ubicó en un nivel
intermedio y un 19,2% en desacuerdo o
totalmente en desacuerdo. De acuerdo con la
clasificación, este indicador se encuentra en un
nivel medio (34–66 %). Ello revela que la
infraestructura tecnológica está disponible en
cierta medida, pero no de forma suficiente para
garantizar la plena integración de la IA en las
actividades académicas. Esta percepción
coincide con estudios que señalan a la falta de
recursos tecnológicos como una de las
principales barreras en el contexto
latinoamericano. La percepción estudiantil
sobre limitaciones en la infraestructura se alinea
con Kaplan y Haenlein (2020), quienes destacan
que los beneficios de la IA solo son posibles
cuando existen condiciones estructurales
adecuadas. En el contexto ecuatoriano, Pérez-
Vásconez et al. (2024) advierten que la escasa
inversión tecnológica genera desigualdades en
el acceso, lo que coincide con la neutralidad de
muchos encuestados. Así, la brecha digital
señalada por la OECD (2021) sigue siendo un
desafío persistente en América Latina.
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Figura 3: Pregunta A3: ¿Mis profesores
explican los beneficios y riesgos de la
inteligencia artificial?
El 26,2% de los estudiantes respondió
totalmente de acuerdo y un 18,4% de acuerdo,
alcanzando un 44,6% de percepciones positivas.
El 24,6% se mantuvo neutral y el 30,7%
expresó desacuerdo. Según la clasificación, este
resultado corresponde a un nivel medio (34–66
%). El hallazgo sugiere que, aunque algunos
docentes explican beneficios y riesgos de la IA,
esta no es aún una práctica generalizada. La
literatura enfatiza la necesidad de alfabetización
digital crítica, que incluya reflexiones sobre
ética, privacidad y sesgos algorítmicos. La
ausencia de un consenso claro refleja lo
indicado por Meza et al. (2024), quienes
evidencian que los estudiantes suelen usar IA de
forma instrumental, sin analizar críticamente
sus implicaciones. Esto concuerda con Tomalá
y Tomalá (2025), que sostienen que la
alfabetización digital crítica es todavía
insuficiente en el estudiantado latinoamericano.
De ahí que Holmes et al. (2022) recomienden
reforzar la preparación docente para incluir
sistemáticamente reflexiones sobre ética y
sesgos algorítmicos.
Figura 4. Pregunta A4: ¿Me gustaría aprender
más sobre cómo funciona la inteligencia
artificial?
El 58,5% estuvo totalmente de acuerdo y un
18,5% de acuerdo, alcanzando un 77% de
percepciones favorables. El 12,3% se mantuvo
neutral y otro 12,3% expresó desacuerdo. Este
resultado se clasifica como nivel alto (67–100
%). El alto nivel de interés coincide con lo
señalado por la OECD (2021), que subraya la
importancia de formar estudiantes con
competencias digitales avanzadas y motivación
por la innovación. Zawacki et al. (2019)
también identificaron que las tecnologías
basadas en IA despiertan gran entusiasmo,
aunque advierten que este debe ir acompañado
de marcos pedagógicos claros. En el caso
ecuatoriano, Pérez-Vásconez et al. (2024)
enfatizan que el reto está en convertir ese interés
en programas curriculares efectivos. Este
hallazgo representa una oportunidad para
diseñar e integrar programas formativos en IA
dentro del currículo, abordando no solo
aspectos técnicos, sino también éticos y
sociales, de manera que se potencie un
aprendizaje integral y consciente.
Figura 5. Pregunta A5: ¿Me siento confundido
cuando uso herramientas que tienen IA?
El 9,2% de los estudiantes estuvo totalmente de
acuerdo y un 18,5% de acuerdo, alcanzando un
27,7% de percepciones positivas respecto a
sentirse confundidos. El 27,7% se ubicó en la
categoría neutral (ni de acuerdo ni en
desacuerdo), mientras que el 44,6% manifestó
desacuerdo (24,6% totalmente en desacuerdo y
20% en desacuerdo). De acuerdo con la
clasificación, este indicador se encuentra en un
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nivel bajo (0–33%), evidenciando que la
mayoría no percibe confusión significativa
frente al uso de estas herramientas. La
confusión expresada por los estudiantes se
relaciona con lo planteado por Holmes et al.
(2022), quienes sostienen que sin
acompañamiento pedagógico la IA genera
ansiedad tecnológica. Kaplan y Haenlein (2020)
remarcan que la ausencia de capacitación limita
la apropiación significativa de la tecnología.
Además, Meza-Fragoso et al. (2024) señalan
que esta falta de claridad explica por qué la IA
suele ser utilizada de manera superficial en
contextos universitarios. Para mejorar este
indicador, es necesario implementar estrategias
de capacitación progresiva que permitan a los
estudiantes adquirir confianza en el manejo de
herramientas inteligentes, reduciendo la
confusión y potenciando el aprendizaje
autónomo.
Figura 6. Pregunta A6: ¿Me gustaría recibir
clases donde se expliquen conceptos de IA?
El 44,6% respondió totalmente de acuerdo y un
24,6% de acuerdo, alcanzando un 69,2% de
percepciones positivas. El 12,3% fue neutral y
el 15,4% expresó desacuerdo. De acuerdo con
la clasificación, este resultado se ubica en un
nivel alto (67–100 %). Este resultado se
encuentra en consonancia con la OECD (2021),
que resalta la necesidad de incorporar la IA
como competencia transversal en la educación
superior. Según Zawacki et al. (2019), la
disposición estudiantil hacia la formación en IA
representa una oportunidad clave para diseñar
programas de aprendizaje adaptativo. En
Ecuador, Pérez et al. (2024) advierten que este
interés puede desaprovecharse si no se
acompaña de políticas públicas que garanticen
acceso equitativo y capacitación docente. La
alta disposición estudiantil representa una
oportunidad para las instituciones de fortalecer
sus programas educativos con asignaturas o
módulos de IA, asegurando un aprendizaje
crítico, ético y práctico.
Figura 7. Pregunta A7: ¿Considero que la IA
podría reemplazar a los profesores en el
futuro?
Un 15,4% de los estudiantes estuvo totalmente
de acuerdo y un 9,2% de acuerdo, alcanzando
un 24,6% de percepciones favorables hacia la
idea de que la IA podría reemplazar a los
docentes. El 27,7% se ubicó en el nivel neutral
(ni de acuerdo ni en desacuerdo), mientras que
un 47,7% manifestó desacuerdo (27,7%
totalmente en desacuerdo y 20% en
desacuerdo). El desacuerdo mayoritario
coincide con Kaplan y Haenlein (2020), quienes
sostienen que la IA debe ser vista como apoyo
y no sustituto del rol docente. Holmes et al.
(2022) también destacan el valor irreemplazable
de la interacción humana en los procesos
educativos. Asimismo, Tomalá y Tomalá
(2025) refuerzan que los estudiantes
latinoamericanos perciben a la IA como
herramienta complementaria, más que como un
sustituto del profesor. Esto revela que la
mayoría de los estudiantes no cree que la IA
pueda reemplazar a los docentes, lo que
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concuerda con la literatura que subraya el papel
insustituible del profesorado como mediador
pedagógico.
Figura 8. Pregunta A8: ¿Me preocupa que el
uso de IA pueda afectar mi forma de aprender?
El 15,4% estuvo totalmente de acuerdo y un
12,6% de acuerdo, alcanzando un 28% de
percepciones positivas. El 35,4% se mantuvo
neutral y un 36,6% expresó desacuerdo. Esto se
clasifica como un nivel bajo (0–33 %). El bajo
nivel de preocupación se relaciona con los
hallazgos de Meza et al. (2024), quienes indican
que la mayoría de estudiantes perciben a la IA
como apoyo en productividad académica. No
obstante, Kaplan y Haenlein (2020) advierten
que la falta de reflexión crítica puede
invisibilizar los riesgos asociados a la
dependencia tecnológica. En este sentido,
Holmes et al. (2022) sugieren integrar análisis
éticos y pedagógicos en la enseñanza para
garantizar un aprendizaje equilibrado. El
hallazgo sugiere que los programas de
formación deben reforzar la comprensión del
impacto de la IA en los estilos de aprendizaje,
asegurando que su uso fortalezca, y no limite, la
autonomía y la creatividad de los estudiantes.
Figura 9. Pregunta A9: ¿Existen políticas
claras en mi institución sobre cómo usar IA?
Un 16,9% de los estudiantes estuvo totalmente
de acuerdo y otro 16,9% de acuerdo, alcanzando
un 33,8% de percepciones positivas. El 24,6%
se ubicó en una posición neutral (ni de acuerdo
ni en desacuerdo), mientras que un 41,5%
manifestó desacuerdo (27,7% totalmente en
desacuerdo y 13,8% en desacuerdo). El
predominio de percepciones negativas
concuerda con Pérez et al. (2024), quienes
muestran que en Ecuador todavía no existen
políticas claras para la equidad digital. Según la
OECD (2021), esta falta de lineamientos es un
problema común en países de América Latina.
Además, Zawacki et al. (2019) advierten que,
sin protocolos institucionales sólidos, la
implementación de la IA tiende a ser
fragmentada y desigual. Se recomienda a las
instituciones educativas elaborar protocolos y
normativas específicas para el uso responsable
de la IA, garantizando transparencia, equidad y
coherencia en su implementación pedagógica.
Figura 10. Pregunta A10: ¿Existe desigualdad
entre estudiantes en el acceso a tecnologías
digitales?
El 24,6% de los estudiantes estuvo totalmente
de acuerdo y un 13,8% de acuerdo, sumando un
38,4% de percepciones positivas respecto a la
existencia de desigualdad. El 38,5% se ubicó en
la categoría neutral (ni de acuerdo ni en
desacuerdo), mientras que un 23% expresó
desacuerdo (13,8% totalmente en desacuerdo y
9,2% en desacuerdo). De acuerdo con la
clasificación, este indicador se sitúa en un nivel
medio (34–66 %). El hallazgo refleja que un
sector importante percibe desigualdades en el
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acceso a tecnología, aunque no es un consenso
generalizado. Este resultado coincide con los
informes que señalan que la brecha digital
persiste como limitante en el uso de la IA en
educación superior. La percepción de inequidad
entre estudiantes es consistente con lo reportado
por el BID (2024) y retomado por Pérez-
Vásconez et al. (2024), quienes evidencian
brechas significativas en el acceso a
dispositivos e internet. Kaplan y Haenlein
(2020) explican que estas desigualdades
estructurales son determinantes en el
aprovechamiento de la IA. La OECD (2021)
refuerza que la falta de acceso equitativo
perpetúa desventajas en desempeño académico
y empleabilidad futura.
Figura 11. Pregunta B1: ¿Puedo usar
herramientas de búsqueda para encontrar
información confiable?
El 36,9% respondió siempre y un 30,8% casi
siempre, alcanzando un 67,7% de percepciones
positivas. Un 26,2% indicó a veces y un 6,2%
respondió con baja frecuencia. De acuerdo con
la clasificación, este indicador se ubica en un
nivel alto (67–100 %). El resultado, que
evidencia un dominio alto en la búsqueda de
información confiable, refleja el avance hacia
competencias informacionales sólidas,
alineadas con lo que la OECD (2021) denomina
ciudadanía digital. Sin embargo, la existencia
de un grupo minoritario que todavía presenta
dificultades coincide con lo señalado por Area
y Pessoa (2012), quienes advierten que el
acceso a la información no siempre garantiza su
comprensión crítica. En esta línea, Meza-
Fragoso et al. (2024) destacan que la
superficialidad en el uso de buscadores digitales
puede derivar en dependencia tecnológica y
exposición a la desinformación. Por tanto, es
indispensable acompañar este dominio básico
con estrategias que refuercen la validación de
fuentes y la alfabetización crítica, tal como
recomienda Holmes et al. (2022).
Figura 12. Pregunta B2: ¿Sé cómo identificar
noticias falsas o información poco confiable?
El 26,2% de los estudiantes respondió siempre
y un 23,1% casi siempre, sumando un 49,3% de
percepciones favorables. El 38,5% señaló que a
veces logra identificar noticias falsas, mientras
que un 12,3% admitió hacerlo casi nunca o
nunca. Según la clasificación establecida, este
indicador se encuentra en un nivel medio (34–
66 %). La percepción intermedia en esta
competencia refleja lo señalado por Tomalá y
Tomalá (2025), quienes subrayan la dificultad
de los estudiantes para distinguir entre
información confiable y manipulada. Esto
coincide con lo expresado por Kaplan y
Haenlein (2020), quienes advierten que la
ausencia de habilidades críticas incrementa la
vulnerabilidad frente a sesgos algorítmicos y
noticias falsas. La OECD (2021) resalta la
urgencia de incorporar programas de
alfabetización mediática como parte de las
competencias digitales, de manera que los
estudiantes no solo accedan a información, sino
que puedan discernir su validez y relevancia.
Este hallazgo reafirma la necesidad de
intervenciones educativas que promuevan la
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reflexión crítica sobre el consumo de
información digital.
Figura 13. Pregunta B3: ¿Uso plataformas
educativas como Moodle, Teams o Google
Classroom?
El 52,3% respondió siempre y un 15,4% casi
siempre, sumando un 67,7% de percepciones
positivas. El 21,5% indicó a veces y el 10,8%
baja frecuencia. Según la clasificación, este
indicador se encuentra en un nivel alto (67–100
%). El dominio sólido de plataformas
educativas coincide con lo expuesto por
Zawacki et al. (2019), quienes sostienen que la
incorporación de tecnologías digitales ha
transformado la gestión del aprendizaje en la
educación superior. Sin embargo, Holmes et al.
(2022) advierten que el simple uso instrumental
de estas herramientas no asegura aprendizajes
significativos, a menos que se integren en un
marco pedagógico estructurado. Pérez et al.
(2024) también señalan que, en el contexto
ecuatoriano, la falta de lineamientos
institucionales dificulta que el uso de estas
plataformas trascienda lo administrativo y se
convierta en un espacio de innovación
pedagógica.
Figura 14. Pregunta B4: ¿Me siento cómodo/a
trabajando en entornos virtuales de
aprendizaje?
El 33,8% de los estudiantes respondió siempre
y un 27,7% casi siempre, alcanzando un 61,5%
de percepciones favorables. El 21,5% señaló
que a veces se siente cómodo, mientras que un
16,9% manifestó incomodidad (casi nunca o
nunca). Según la clasificación establecida, este
indicador se ubica en un nivel medio (34–66 %).
El hecho de que la mayoría se sienta cómoda en
entornos virtuales refleja la adaptación
progresiva posterior a la pandemia, lo que
coincide con la OECD (2021) en cuanto al
fortalecimiento de la educación híbrida. No
obstante, el porcentaje de estudiantes que
manifiesta incomodidad evidencia las
desigualdades en acceso y preparación digital
señaladas por Pérez et al. (2024). Kaplan y
Haenlein (2020) explican que estas brechas
limitan el desarrollo pleno de competencias
digitales, ya que la comodidad tecnológica
depende de un acceso homogéneo y continuo.
Esto plantea la necesidad de estrategias
inclusivas que garanticen acompañamiento y
capacitación personalizada para quienes aún
enfrentan dificultades.
Figura 15. Pregunta B5: ¿Sé crear documentos
digitales (Word, Google Docs)?
El 56,9% respondió siempre y un 15,4% casi
siempre, alcanzando un 72,3% de percepciones
positivas. El 13,9% se ubicó en nivel bajo.
Según la clasificación, este indicador se sitúa en
un nivel alto (67–100 %). El dominio alto en la
creación de documentos digitales confirma lo
expuesto por Area y Pessoa (2012) quienes
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consideran estas habilidades como parte
esencial de la alfabetización digital básica. Sin
embargo, Holmes et al. (2022) advierten que
limitarse a competencias instrumentales puede
resultar insuficiente frente a los desafíos del
siglo XXI, donde se requieren destrezas más
complejas como la co-creación, el trabajo
colaborativo en la nube y la integración de
recursos multimedia. En este sentido, la OECD
(2021) señala que la formación universitaria
debe avanzar de habilidades básicas hacia un
manejo avanzado y crítico de herramientas
digitales.
Figura 16. Pregunta B6: ¿Sé crear
presentaciones digitales con imágenes, videos o
enlaces?
El 41,5% respondió siempre y un 20% casi
siempre, sumando un 61,5% de percepciones
positivas. El 24,6% respondió a veces y el
13,9% baja frecuencia. Esto ubica al indicador
en un nivel medio (34–66 %). El nivel
intermedio obtenido evidencia que, si bien
existe cierta capacidad en la producción de
contenidos digitales, aún persiste un enfoque
limitado en el uso de recursos multimedia. Esto
concuerda con Meza-Fragoso et al. (2024),
quienes señalan que los estudiantes tienden a
usar la tecnología de manera funcional y no
exploratoria, desaprovechando su potencial
creativo. La OECD (2021) enfatiza que la
creación digital avanzada es un indicador clave
de competencia, pues implica no solo
habilidades técnicas, sino también pensamiento
crítico y respeto por la propiedad intelectual.
Kaplan y Haenlein (2020) agregan que, en
ausencia de estrategias pedagógicas, estas
competencias pueden estancarse en un nivel
básico, lo que refleja la necesidad de formación
orientada al diseño digital creativo.
Figura 17. ¿Puedo usar herramientas con
inteligencia artificial (ChatGPT, Gemini, etc.)?
Un 38,5% de los estudiantes respondió siempre
y un 21,5% casi siempre, alcanzando un 60% de
percepciones favorables. Un 21,5% señaló que
a veces logra usar estas herramientas, mientras
que un 18,5% manifestó baja frecuencia (casi
nunca o nunca). Según la clasificación, este
indicador se encuentra en un nivel medio (34–
66 %). El uso limitado de IA generativa
coincide con lo señalado por Tomalá y Tomalá
(2025), quienes encontraron que el estudiantado
latinoamericano utiliza estas herramientas de
manera pasiva, sin un análisis crítico de sus
implicaciones. Meza et al. (2024) añaden que,
aunque reconocen su utilidad para mejorar la
productividad académica, persisten resistencias
relacionadas con la autoría y originalidad del
conocimiento. Holmes et al. (2022) sugieren
que para aprovechar plenamente estas
tecnologías se requiere un acompañamiento
pedagógico que guíe hacia un uso reflexivo y
ético. De lo contrario, el potencial
transformador de la IA corre el riesgo de quedar
reducido a una función meramente
instrumental.
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Figura 18. ¿Tengo la capacidad de resolver
problemas técnicos menores?
El 35,4% respondió siempre y el 18,5% casi
siempre, sumando un 53,9% de percepciones
positivas. El 30,8% respondió a veces y un
15,4% baja frecuencia. Esto ubica al indicador
en un nivel medio (34–66 %). El nivel
intermedio alcanzado en esta habilidad se
relaciona con lo planteado por Kaplan y
Haenlein (2020), quienes sostienen que la falta
de autonomía técnica debilita el
aprovechamiento de las tecnologías digitales en
la educación. Según la OECD (2021), esta
competencia es esencial para garantizar la
autogestión digital y reducir la dependencia de
soporte externo. Pérez et al. (2024) destacan que
la ausencia de formación práctica en resolución
de problemas técnicos refleja limitaciones
estructurales en el currículo universitario, lo que
evidencia la necesidad de integrar contenidos
básicos de mantenimiento y ciberseguridad en
los programas educativos.
Figura 19. ¿Utilizo las tecnologías digitales
para aprender por mi cuenta?
El 41,5% respondió siempre y un 27,7% casi
siempre, alcanzando un 69,2% de percepciones
positivas. El resto se ubicó en niveles
intermedios y bajos. Esto clasifica al indicador
en un nivel alto (67–100 %). El alto nivel de
autoaprendizaje identificado confirma lo
expuesto por Siemens (2006) desde el
conectivismo, al considerar que el aprendizaje
se construye en redes donde la tecnología
facilita el acceso continuo al conocimiento. Este
resultado también coincide con Zawacki et al.
(2019), quienes destacan que la IA puede
motivar el aprendizaje autónomo al personalizar
los procesos formativos. Sin embargo, Holmes
et al. (2022) advierten que este potencial solo se
concreta si existe una mediación pedagógica
adecuada que guíe el autoaprendizaje hacia
competencias críticas y no meramente
instrumentales.
Figura 20. Pregunta B20: ¿Sé cómo proteger
mis datos personales en internet?
El 30,8% respondió siempre y un 27,7% casi
siempre, alcanzando un 58,5% de percepciones
positivas. El 32,3% respondió a veces y un 9,3%
baja frecuencia. Esto ubica al indicador en un
nivel medio (34–66 %). El nivel intermedio
encontrado coincide con Floridi y Cowls
(2019), quienes identifican la privacidad y la
seguridad digital como los principales desafíos
éticos de la inteligencia artificial. Holmes et al.
(2022) añaden que la falta de capacitación en
ciberseguridad expone a los estudiantes a
riesgos de robo de información o manipulación
algorítmica. En línea con la OECD (2021), este
hallazgo evidencia que la seguridad digital no
debe considerarse una competencia secundaria,
sino un eje central en la formación universitaria,
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indispensable para garantizar un uso
responsable y crítico de las tecnologías.
Conclusiones
En conclusión, el uso de herramientas de
inteligencia artificial en la educación superior
aún enfrenta retos importantes. La falta de
capacitación docente, la limitada infraestructura
tecnológica y la ausencia de políticas claras
generan experiencias de aprendizaje
fragmentadas. Muchos estudiantes expresaron
confusión al interactuar con estas tecnologías,
lo que evidencia que, sin un acompañamiento
adecuado, la IA no logra desplegar su potencial
educativo. Esta situación manifiesta que los
obstáculos institucionales y pedagógicos son
determinantes en la manera en que los
estudiantes se aproximan a la IA. En relación
con las competencias digitales, se identificó un
panorama heterogéneo. Por un lado, los
estudiantes muestran fortalezas notables en el
uso de plataformas educativas, la creación de
documentos digitales y el autoaprendizaje
mediante recursos en línea, lo que indica que
poseen bases sólidas para desenvolverse en
entornos digitales. Sin embargo, cuando se trata
de habilidades de mayor complejidad, como la
producción de contenidos multimedia, la
seguridad digital o el uso crítico de
herramientas de IA generativa, los niveles son
solo intermedios. Esto revela que, aunque se
han alcanzado logros importantes, aún persisten
brechas que limitan el tránsito hacia un dominio
más integral de las competencias digitales. De
manera global, la investigación confirma que la
inteligencia artificial tiene un papel estratégico
en el fortalecimiento de las habilidades digitales
de los estudiantes, siempre que su incorporación
esté acompañada de lineamientos
institucionales claros y de una orientación
pedagógica que fomente la alfabetización
digital crítica. Para ello, es importante que las
instituciones educativas inviertan en
infraestructura tecnológica, promuevan
programas de capacitación docente y generen
políticas que reduzcan las desigualdades de
acceso. Solo a través de estas acciones será
posible transformar el interés mostrado por los
estudiantes en oportunidades reales de
aprendizaje, orientadas no solo a la adquisición
de destrezas técnicas, sino también a la
formación ética, autónoma y reflexiva.
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