Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 179
PERCEPCIÓN DE LOS FUTUROS DOCENTES SOBRE SUS COMPETENCIAS PARA
ABORDAR SITUACIONES DE VIOLENCIA. UN ESTUDIO DE LA FORMACIÓN
UNIVERSITARIA EN INTERVENCIÓN SOCIAL
FUTURE TEACHERS' PERCEPTIONS OF THEIR COMPETENCY TO ADDRESS
SITUATIONS OF VIOLENCE. A STUDY OF UNIVERSITY TRAINING IN SOCIAL
INTERVENTION
Autores: ¹María Teresa Rodríguez Ayala, ²Dexi Cecilia Bermeo Hurtado, ³Adela Alexandra
Cheza Castro y
4
Víctor Miguel Sumba Arévalo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-7641-3844
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-7627-4215
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-0524-7156
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8208-5233
¹E-mail de contacto: mariat.rodriguez@educacion.gob.ec
²E-mail de contacto: dexi.bermeo@educacion.gob.ec
³E-mail de contacto: adela.cheza@educacion.gob.ec
4
E-mail de contacto: vsumbaa2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Ministerio de Educación, (Ecuador).
4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 19 de Agosto del 2025
Artículo revisado: 31 de Agosto del 2025
Artículo aprobado: 6 de Septiembre del 2025
¹Profesora de Segunda Educación especialización Contabilidad y Computación por la Universidad Técnica del Norte, (Ecuador).
Licenciada en Ciencias de la Educación especialización Contabilidad y Computación por la Universidad Técnica del Norte, (Ecuador).
Magíster en Educación de Bachillerato con mención en Pedagogía de la Ciencias Sociales por la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador). Maestrante de la Facultad de Posgrado, Escuela de Educación, Maestría en Educación con mención en Docencia e
Investigación en Educación Superior, Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Ingeniería Agropecuaria por la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Educación de Bachillerato con mención en
Pedagogía de las Ciencias Naturales por la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Maestrante de Facultad de Posgrado, Escuela de
Educación, Maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación Superior, Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
³Ingeniera en Computación por la Universidad Javeriana del Ecuador, (Ecuador). Magíster en Educación de Bachillerato con mención
Pedagogía de las Matemáticas por la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Maestrante de la Facultad de Posgrado, Escuela de
Educación, Maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación Superior, Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
4
Doctor en Educación (PhD) por la Universidad Nacional de Rosario, (Argentina). Máster Universitario en Psicopedagogía y Máster
Universitario en Neuropsicología y Educación por la Universidad Internacional de la Rioja, (España). Magíster en Educación Básica por
la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Licenciado en Educación General Básica por la Universidad de Cuenca, (Ecuador). Profesor
de Educación Básica por el Instituto Superior Pedagógico Luis Cordero, (Ecuador).
Resumen
El estudio desarrollado tuvo como objetivo
describir las percepciones de futuros docentes
sobre sus competencias para abordar
situaciones de violencia escolar, considerando
conocimientos, habilidades, actitudes y
formación recibida. Para tales efectos, la
investigación se desarrolló bajo el paradigma
positivista, con enfoque cuantitativo, alcance
descriptivo y analítico; se aplicó un
cuestionario estructurado tipo Likert, validado
por expertos y con buena confiabilidad a una
muestra seleccionada intencionalmente de 50
estudiantes del octavo semestre de la carrera de
Educación Básica de una universidad pública
ecuatoriana. Los resultados indican que,
aunque la mayoría identifica los tipos de
violencia, existe un limitado conocimiento
sobre protocolos ministeriales y normativas
legales, las habilidades prácticas para la
mediación, detección temprana y prevención
de la violencia son reducidas, evidenciando una
formación más teórica que experiencial, es así,
que la formación inicial ha incluido contenidos
teóricos sobre violencia y asignaturas
vinculadas a ciudadanía y convivencia, pero
con escasa exposición a casos reales y
aplicación práctica de estrategias; no obstante,
se observó una alta disposición actitudinal
hacia la escucha, el respeto y la defensa de
derechos estudiantiles. Se concluye que la
preparación actual presenta una débil
articulación entre teoría y práctica, lo que
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 180
limita la capacidad de intervención efectiva,
por tanto, es necesario integrar experiencias
formativas inmersivas, supervisadas y con
retroalimentación constante, que combinen
conocimientos normativos, habilidades
comunicativas y valores éticos, para formar
docentes capaces de responder de manera
oportuna, inclusiva y eficaz ante la violencia
escolar.
Palabras clave: Docentes, Formación,
Educación, Violencia, Habilidades.
Abstract
The study aimed to describe the perceptions of
future teachers regarding their competencies to
address school violence situations, considering
knowledge, skills, attitudes, and training
received. For this purpose, the research was
conducted under the positivist paradigm, with
a quantitative approach, descriptive and
analytical scope; a structured Likert-type
questionnaire, validated by experts and with
good reliability, was applied to a purposively
selected sample of 50 eighth-semester students
from the Basic Education program at a public
Ecuadorian university. The results indicate
that, although most participants identify the
types of violence, there is limited knowledge of
ministerial protocols and legal regulations,
practical skills for mediation, early detection,
and prevention of violence are scarce, revealing
a more theoretical than experiential training,
initial training has included theoretical content
on violence and courses related to citizenship
and coexistence, but with little exposure to real
cases and practical application of strategies;
nevertheless, a high attitudinal disposition
toward listening, respect, and the defense of
students’ rights was observed. It is concluded
that current preparation shows a weak
articulation between theory and practice, which
limits the capacity for effective intervention,
therefore, it is necessary to integrate
immersive, supervised training experiences
with constant feedback, combining normative
knowledge, communication skills, and ethical
values to prepare teachers capable of
responding promptly, inclusively, and
effectively to school violence.
Keywords: Teachers, Training, Education,
Violence, Skills.
Sumário
O estudo teve como objetivo descrever as
percepções de futuros professores sobre suas
competências para lidar com situações de
violência escolar, considerando
conhecimentos, habilidades, atitudes e a
formação recebida. Para tal, a pesquisa foi
desenvolvida sob o paradigma positivista, com
abordagem quantitativa e escopo descritivo e
analítico; aplicou-se um questionário
estruturado do tipo Likert, validado por
especialistas e com boa confiabilidade, a uma
amostra selecionada intencionalmente de 50
estudantes do oitavo semestre do curso de
Educação Básica de uma universidade pública
equatoriana. Os resultados indicam que,
embora a maioria identifique os tipos de
violência, há conhecimento limitado sobre
protocolos ministeriais e normas legais, as
habilidades práticas para mediação, detecção
precoce e prevenção da violência são
reduzidas, evidenciando uma formação mais
teórica do que experiencial, a formação inicial
incluiu conteúdos teóricos sobre violência e
disciplinas relacionadas à cidadania e
convivência, mas com pouca exposição a casos
reais e à aplicação prática de estratégias; no
entanto, observou-se elevada disposição
atitudinal para a escuta, o respeito e a defesa
dos direitos estudantis. Concluise que a
preparação atual apresenta uma fraca
articulação entre teoria e prática, o que limita a
capacidade de intervenção eficaz, portanto, é
necessário integrar experiências formativas
imersivas, supervisionadas e com feedback
constante, que combinem conhecimentos
normativos, habilidades comunicativas e
valores éticos, para formar professores capazes
de responder de forma oportuna, inclusiva e
eficaz à violência escolar.
Palavras-chave: Professores, Formação,
Educação, Violência, Habilidades.
Introducción
La actualidad educativa marcada por el
creciente número de problemáticas sociales que
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 181
afectan directamente el proceso educativo,
exige que la formación inicial docente integre
de forma prioritaria la preparación de
profesionales no solo en contenidos
pedagógicos, sino también en competencias que
les permitan identificar, abordar y actuar frente
a los múltiples factores sociales (intervención
social) que inciden negativamente en el
rendimiento académico, la convivencia escolar
y el desarrollo integral del estudiantado
(Ramírez, 2023). La intervención social,
comprende las acciones, estrategias y
programas implementadas para identificar,
prevenir, responder adecuadamente y resolver
problemas sociales, fortalecer la calidad de vida
y fomentar el bienestar en comunidades o
contextos específicos; estas intervenciones
pueden incluir desde programas educativos,
servicios de apoyo psicológico, hasta políticas
públicas y actividades comunitarias que buscan
prevenir o solucionar problemas como la
pobreza, la exclusión social, la violencia, la
discriminación y otros desafíos sociales
(Peralta, 2020). En este sentido, la formación
orientada en intervención social es
fundamental, puesto que, permite a los futuros
docentes identificar, prevenir y responder
adecuadamente ante problemas sociales,
adquiriendo una mirada crítica y empática
frente a contextos de desigualdad, violencia,
discriminación, malnutrición, ausentismo
escolar, problemas de salud física y mental,
entre otros (Pisco et al., 2024).
Desde una perspectiva nacional e internacional,
diversos estudios y organismos han resaltado la
importancia de formar docentes con
competencias en intervención social. A nivel
internacional, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2021) ha señalado que uno
de los retos clave de los sistemas educativos es
formar docentes capaces de garantizar una
educación equitativa, inclusiva y de calidad, lo
cual implica que estén preparados para
enfrentar situaciones de exclusión,
discriminación y violencia en las aulas. La
Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (CEPAL, 2021) ha reiterado la
importancia de una formación docente centrada
en el enfoque de derechos, la inclusión y la
equidad, señalando que los sistemas educativos
deben capacitar a los docentes para responder
de manera efectiva a las condiciones de
vulnerabilidad social que viven sus estudiantes.
Asimismo, el informe de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE, 2020) “Teaching for the Future”
destaca la necesidad de incorporar
competencias socioemocionales y de resolución
de conflictos en la formación docente, como
parte de una preparación integral para los retos
contemporáneos.
En Ecuador, la presencia de desigualdades
estructurales en el sistema educativo se ha
vinculado con la necesidad de fortalecer la
formación inicial docente en temas de inclusión,
justicia social y atención a la diversidad (Pérez
et al., 2021). Según datos del Ministerio de
Educación (2022) los factores sociales y
económicos son determinantes en la
permanencia escolar, por lo que los docentes
deben estar preparados para intervenir en estos
ámbitos de manera ética, profesional y
oportuna. Además, estudios en universidades
ecuatorianas como la Universidad Central del
Ecuador y la Universidad de Cuenca han
evidenciado que los docentes que reciben una
formación con enfoque en intervención social
están mejor preparados para detectar signos de
violencia, abandono o exclusión social y tomar
decisiones pedagógicas y sociales apropiadas
(Vera, 2019; Secretaría del Consejo
Universidad de Cuenca, 2022). Por lo cual, las
competencias docentes, entendidas como el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 182
conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que permiten al profesorado
planificar, desarrollar y evaluar su práctica
pedagógica de forma reflexiva, ética y efectiva,
incluyendo dimensiones sociales, emocionales
y éticas que le permiten identificar, prevenir y
responder adecuadamente ante situaciones
problemáticas como la violencia (Sánchez et al.,
2023).
Es así, que el rol del docente ha evolucionado
para incorporar una función social más activa,
que implica detectar, prevenir y mediar
situaciones problemáticas en el entorno escolar
como la discriminación, la exclusión, la
violencia o la desigualdad (Pineda, 2025). Por
su parte, Vecina et al. (2025) señalan que estas
competencias incluyen la capacidad de diálogo
intercultural, la empatía, la mediación de
conflictos, la promoción de la equidad y el
trabajo colaborativo con familias y
comunidades. Uno de los problemas de mayor
incidencia en el contexto académico es la
violencia escolar, esta se manifiesta de distintas
formas: acoso escolar, violencia verbal,
exclusión social, violencia de género, entre
otras. Se trata de una problemática
multidimensional que afecta el bienestar de los
estudiantes, el clima institucional y el
rendimiento académico (UNESCO, 2022). El
Acuerdo Ministerial MINEDUC-MINEDUC-
2025-00004-A establece el Plan Nacional para
la Erradicación de la Violencia en el Contexto
Educativo en Ecuador, este acuerdo, de
aplicación obligatoria, busca prevenir, proteger
y restituir los derechos de los estudiantes frente
a la violencia dentro del sistema educativa. Este
acuerdo ministerial es una herramienta clave
que promueve la intervención social de los
docentes para abordar la violencia en el ámbito
educativo, buscando crear entornos seguros y
protectores para los estudiantes y promover una
cultura de paz.
Por lo tanto, desarrollar competencias para
enfrentar problemáticas sociales no solo mejora
la convivencia escolar, sino que también
contribuye a la construcción de entornos
seguros y resilientes; los docentes que cuentan
con formación en resolución de conflictos,
habilidades emocionales y estrategias
inclusivas pueden generar espacios educativos
protectores y participativos (Aguirre et al.,
2025). En el Ecuador, el sistema educativo
enfrenta numerosos desafíos derivados de las
condiciones sociales actuales; las escuelas y
colegios, como espacios clave de desarrollo
social, reflejan problemáticas estructurales que
afectan el aprendizaje y bienestar de los
estudiantes. En las zonas rurales, que
constituyen la mayor parte del territorio
nacional, pueden encontrarse contextos
marcados por la desigualdad económica, la
malnutrición, el trabajo infantil, el limitado
acceso a servicios básicos y una fuerte
deserción escolar; mientras tanto, en sectores
urbanos, pueden presentarse situaciones de
violencia intrafamiliar, discriminación,
consumo de sustancias, abandono y conflictos
sociales que también impactan negativamente
en el entorno escolar.
Ante este panorama, el rol del docente cobra
una relevancia fundamental, convirtiéndose en
una figura de referencia capaz de identificar,
intervenir y canalizar soluciones frente a estas
problemáticas; no obstante, en la práctica
educativa diaria, muchos docentes carecen de
las competencias necesarias para actuar con
eficacia frente a estas realidades y no está
preparado para detectar signos de
vulnerabilidad social en sus estudiantes ni para
aplicar estrategias de intervención social que
respondan a estos contextos de forma oportuna
y pertinente. Esta situación tiene sus raíces en la
formación inicial de los docentes. En particular,
la carrera de Educación de una Universidad
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 183
Pública del Ecuador, como institución
encargada de preparar a los futuros educadores
del país, enfrenta el reto de garantizar una
formación integral que incluya un enfoque claro
de intervención social, centrándose en un
enfoque académico o técnico, dejando en un
segundo plano la dimensión social y
comunitaria de la labor de los futuros docente.
Esto implica una débil preparación para
enfrentar problemáticas del entorno educativo
que requieren sensibilidad social, habilidades
de mediación, conocimientos sobre derechos
humanos y competencias para actuar ante la
violencia, la exclusión, la discriminación, o la
pobreza.
Las consecuencias de esta brecha formativa son
múltiples, por un lado, los futuros docentes
egresan con una preparación insuficiente para
generar respuestas efectivas en contextos
educativos complejos; por otro, las
comunidades escolares pierden una oportunidad
valiosa de contar con profesionales capaces de
contribuir activamente a la transformación
social desde el aula. Esta desconexión entre la
realidad del territorio y la formación profesional
repercute directamente en la calidad educativa,
en el rendimiento académico de los estudiantes,
y en la posibilidad de construir entornos
escolares seguros, inclusivos y equitativos. Es
así, que esta investigación centra su
preocupación en la Facultad de Educación de
una Universidad Pública del Ecuador,
particularmente en los estudiantes del octavo
semestre de la carrera de Educación Básica. Por
tales razones, el presente artículo indaga
¿Cuáles son las percepciones de los futuros
docentes sobre sus competencias para abordar
situaciones problemáticas? En coherencia con
la pregunta anterior, se plantea el siguiente
objetivo: describir las percepciones de los
futuros docentes sobre sus competencias para
abordar situaciones de violencia.
Materiales y Métodos
El estudio se sustentó en el paradigma
positivista y bajo el enfoque cuantitativo, según
Hurtado (2010) este enfoque permitió conocer
la perspectiva, ideas, conocimientos,
experiencias a través del uso de datos numéricos
y análisis estadísticos. Además, la investigación
tiene un alcance descriptivo y analítico; desde
la perspectiva descriptiva, según Hernández y
Mendoza (2018) este tipo de investigación
permite detallar cómo se manifiesta el
fenómeno, sus condiciones y su desarrollo. Por
lo tanto, la investigación describe la percepción
de los futuros docentes sobre sus competencias
para abordar situaciones de violencia.
Asimismo, el componente analítico
implementado permite emitir juicios e
interpretaciones críticas sobre los resultados
obtenidos. Continuando con el apartado
metodológico, el estudio implementó el método
inductivo, del cual, Hurtado (2010) expone que
este método implica explicar la realidad a partir
de la observación, avanzando desde lo
particular hasta lo general, el investigador que
emplea este método comienza observando casos
específicos y concluye que la realidad se
comporta de manera similar. Además, se
empleó el método de campo para recopilar la
información, en este método los datos
relevantes se obtienen directamente de la
realidad, a través del trabajo adecuado del
investigador, a lo cual se recurrieron a encuestas
aplicadas a estudiantes del octavo semestre de
la carrera de Educación Básica. Finalmente,
debido al alcance descriptivo del estudio, se
empleó la estadística descriptiva, y para ello se
utilizó el software estadístico SPSS.
Desde la perspectiva de Hernández y Mendoza
(2018) la población se refiere al conjunto
completo de individuos, objetos o elementos
que comparten características específicas y son
el objeto de estudio. Así, la población del
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 184
presente estudio estuvo conformada por 103
estudiantes del octavo semestre de la carrera de
Educación Básica de una universidad pública
del Ecuador, separados en dos paralelos de 50 y
53 estudiantes (paralelos A y B
respectivamente). Mediante un muestreo
intencional, el cual se caracteriza por elegir
deliberadamente a los participantes en función
de las características de una población y de los
objetivos del estudio, la muestra seleccionada la
conformaron los 50 estudiantes del octavo
semestre de la carrera de Educación Básica
paralelo A. En coherencia con el enfoque
cuantitativo, se utilizó la técnica de la encuesta,
aplicada a estudiantes de la carrera de
Educación Básica. El instrumento de
recolección fue un cuestionario estructurado
con preguntas cerradas y de escala tipo Likert,
diseñado para recopilar información sobre la
percepción de la formación recibida, el
desarrollo de competencias profesionales y el
grado de preparación para afrontar
problemáticas sociales en contextos escolares.
Como técnica de procesamiento de la
información, se llevó a cabo la tabulación de los
datos obtenidos mediante el cuestionario,
utilizando el software estadístico SPSS.
Posteriormente, se realizó un análisis
estadístico descriptivo empleando porcentajes,
con el fin de interpretar los resultados
obtenidos. Estos datos permitieron visualizar
patrones en torno a la percepción de los futuros
docentes sobre sus competencias para abordar
situaciones de violencia. Finalmente, se elabora
un análisis interpretativo que relacione los
hallazgos con la literatura revisada y el contexto
específico de la universidad pública del
Ecuador estudiada. Como parte del proceso de
validez del instrumento, se sometió el
cuestionario a la revisión de expertos; en el
contexto de este estudio, los expertos fueron
tres docentes universitarios con títulos de
maestría y una amplia experiencia en el campo
de la educación. Los resultados de su
evaluación y observaciones emitidas
permitieron refinar los aspectos abordados en la
investigación. Además, con el objetivo de
verificar la fiabilidad de los instrumentos
aplicados, se aplicó el coeficiente Alfa de
Cronbach, el cual es un método que permite
evaluar la confiabilidad y solidez de un
conjunto de datos, posibilitando que el
constructo teórico elaborado sea lo más
pertinente que se pueda lograr, el resultado
derivado de este indicador se expresa en una
escala de cero a uno, donde los valores
próximos a uno denotarán una coherencia
interna más alta.
Tabla 1. Resultados coeficiente Alfa de
Cronbach
Instrumento
Alfa de Cronbach
Cuestionario para estudiantes
0.890
Fuente: elaboración propia
Es así, que el valor obtenido para el estudio, y
que se presenta en la Tabla 1, refleja una
confiabilidad "Buena" de los ítems que
conforman el instrumento; y de acuerdo con los
criterios estadísticos establecidos, los
resultados e interpretaciones derivados de los
datos recolectados son consistentes.
Resultados y Discusión
Los resultados de las características
sociodemográficas de los encuestados,
mostraron que la totalidad de los encuestados
cursa el octavo semestre de la carrera de
Educación Básica, del total, el 78% corresponde
al género femenino y el 11% al masculino; en
cuanto a la edad, el 40% se ubica en el rango de
18 a 22 años, el 38% entre 23 y 27 años, el 16%
entre 28 y 32 años, mientras que el 6% supera
los 32 años. En el marco de la primera variable
de investigación, los datos evidencian en
relación a los conocimientos (ver figura 1), que
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 185
el 78% de los futuros docentes reconoce los
diferentes tipos de violencia (física, psicológica,
sexual, etc.) que pueden ocurrir en contextos
escolares, mientras que el 22% presenta un
reconocimiento parcial o limitado. Respecto al
manejo de los protocolos y rutas de acción
establecidos por el Ministerio de Educación,
solo el 30% afirma conocerlos
satisfactoriamente, frente a un 70% que declara
un conocimiento bajo o regular. De igual
manera, el 28% está familiarizado con las leyes
y normativas nacionales que protegen a los
estudiantes contra la violencia, en contraste con
el 72% que reporta un conocimiento poco o
moderado.
Figura 1. Conocimiento para abordar
situaciones de violencia escolar
Aunque la mayoría reconoce los tipos de
violencia, existe una significativa carencia en el
conocimiento operativo y legal necesario para
abordarla, lo que revela una brecha entre la
identificación del problema y la capacidad de
actuar conforme a la normativa, esto sugiere
que la formación recibida no ha profundizado
en los instrumentos legales y procedimentales,
lo que podría limitar la respuesta efectiva de los
futuros docentes frente a casos reales.
Indagando las habilidades que han desarrollado
los futuros docentes (ver figura 2), el 30% de los
encuestados manifiesta poder comunicarse de
manera clara y asertiva con estudiantes y
familias en situaciones complejas, mientras que
el 70% lo hace de forma limitada. Por otra parte,
solo el 32% declara aplicar correctamente
estrategias de mediación y resolución pacífica
de conflictos entre estudiantes, el 62% lo hace
de manera parcial y el 6% no ha desarrollado
esta habilidad. Asimismo, únicamente el 26%
identifica de forma efectiva señales que
indiquen que un estudiante podría estar siendo
víctima de violencia, mientras que el 74%
presenta limitaciones en esta capacidad.
Finalmente, considerando la importancia de la
prevención, el 40% sabe actuar de forma
preventiva para evitar situaciones de violencia
en el aula, el 58% lo puede hacer de manera
insuficiente y el 2% no sabe cómo hacerlo.
Figura 2. Habilidades para abordar
situaciones de violencia escolar
Estos resultados evidencian que las habilidades
prácticas para la intervención en casos de
violencia son, en general, insuficientes, la baja
capacidad para detectar señales tempranas y
aplicar estrategias preventivas indica una
formación más teórica que experiencial;
además, la limitada asertividad comunicativo y
la escasa preparación en mediación podrían
afectar la resolución efectiva de conflictos
escolares, aumentando el riesgo de que los
casos se agraven. En el ámbito de las actitudes
0
20
40
60
80
Tipos de violencia Protocolos Normativa
Conocimiento para abordar la violencia escolar
Poco o regular Suficiente Mucho
0
20
40
60
80
Comunicación Medicación y
resolución
Identificación Actuación
preventiva
Habilidades para abordar situaciones de
violencia escolar
Nada Poco o regular Suficiente2 Mucho
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 186
y valores de los futuros docentes (ver figura 3),
el 88% de los futuros docentes muestra
disposición para escuchar con atención y
respeto las preocupaciones de los estudiantes,
mientras que el 12% presenta una actitud menos
receptiva. En cuanto al compromiso con el
respeto y defensa de los derechos estudiantiles,
así como la responsabilidad frente a situaciones
de violencia, el 72% manifiesta un alto
compromiso, frente al 28% que evidencia un
nivel bajo.
Figura 3. Actitudes y valores para abordar
situaciones de violencia escolar
A pesar de las limitaciones en conocimientos y
habilidades, la disposición actitudinal hacia la
escucha y el compromiso con los derechos de
los estudiantes es alta, lo cual constituye una
base positiva para fortalecer competencias
técnicas, esto sugiere que la motivación y el
sentido ético están presentes, pero requieren ser
acompañados por herramientas prácticas para
que puedan traducirse en intervenciones
efectivas. En el contexto de la presente
investigación, el estudio también abarcó la
percepción de los futuros docente sobre su
formación inicial docente relacionada con la
atención de situaciones de violencia.
Considerando las particularidades del currículo
(ver figura 4), el 58% de los encuestados señala
haber recibido instrucción teórica específica
sobre cómo abordar la violencia escolar,
mientras que el 42% la considera insuficiente.
Asimismo, el 70% ha cursado asignaturas
vinculadas con convivencia, derechos humanos
y ciudadanía, en contraste con el 30% que
reporta una relación escasa o moderada de estas
materias con la temática.
Figura 4. Formación teórica para abordar
situaciones de violencia escolar
La cobertura teórica es aceptable, pero no
homogénea, aunque la mayoría ha recibido
formación en contenidos relevantes, el hecho de
que más de un tercio no cuente con asignaturas
sólidamente vinculadas con la prevención y
gestión de violencia escolar podría explicar las
brechas detectadas en conocimientos aplicados
y habilidades prácticas. Abarcando las prácticas
en la formación inicial docente (ver figura 5), el
34% ha tenido la oportunidad de intervenir u
observar casos de violencia escolar durante sus
prácticas, el 24% lo ha hecho en menor medida
y el 42% no ha tenido esta experiencia. En
cuanto a la aplicación de estrategias para la
resolución de conflictos en contextos reales,
solo el 18% lo ha realizado, el 52% lo ha hecho
de forma limitada y el 30% no lo ha llevado a
cabo. La escasa exposición práctica a
situaciones reales de violencia constituye un
factor crítico que limita el desarrollo de
competencias efectivas, la ausencia de contacto
directo con casos concretos dificulta la
consolidación de habilidades y la
0
20
40
60
Escucha y respeto Compromiso y defensa
Actitudes y valores para abordar situaciones de
violencia escolar
Regular Suficiente Mucho
0
20
40
60
Formación teórica Convivencia y derchos
humanos
Formación teórica para abordar situaciones de
violencia escolar
Poco o regular Suficiente Mucho
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 187
internalización de protocolos de acción,
reforzando la necesidad de metodologías
formativas basadas en experiencias reales y
simuladas.
Figura 5. Actitudes y valores para abordar
situaciones de violencia escolar
En relación con el enfoque pedagógico de la
formación inicial de los futuros docentes (ver
figura 6), este estuvo caracterizado de acuerdo
con el 46% con metodologías activas que
ayudaron a reflexionar y fortalecer el rol
docente frente a la violencia, el 50% percibe un
uso limitado de estas metodologías y el 4%
indica que no se utilizaron. Además, el 70%
reporta que se les fomentó una mirada crítica
hacia la equidad de género y el respeto a los
derechos, en contraste con el 30% que considera
insuficiente este enfoque. Finalmente, el 60%
recibió orientación y retroalimentación docente
sobre su actuación frente a casos de violencia
durante las prácticas, el 38% la recibió de forma
parcial y el 2% no recibió ninguna. El uso de
metodologías activas y el fomento de la
reflexión crítica, aunque presentes, no alcanzan
a todos los estudiantes, lo que genera
desigualdad en la preparación práctica, la
retroalimentación, que es clave para mejorar la
respuesta docente frente a la violencia, no está
garantizada para todos, lo que limita la
posibilidad de corregir y fortalecer la
intervención en contextos reales.
Figura 6: Enfoque pedagógico utilizado en la
formación para abordar situaciones de
violencia escolar
Discutiendo los resultados, el estudio revela
que, si bien la mayoría de los futuros docentes
identifica tipos de violencia escolar, solo un
reducido grupo conocen los protocolos
ministeriales y normativas legales, estos
hallazgos se acercan a lo presentado por Monge
y Gómez (2020) y Aguilar et al. (2021) quienes
advierten que, pese a reconocer la violencia, es
aún insuficiente la preparación normativa desde
la formación inicial docente, sugiriendo que la
universidad aún no cubre adecuadamente estos
aspectos legales y operativos esenciales para
una intervención efectiva. Asimismo, los bajos
niveles de habilidades para mediar conflictos,
detectar signos tempranos de violencia y actuar
preventivamente, reflejan un déficit en la
formación experiencial, este hallazgo
concuerda con lo reportado por Castillo et al.
(2024) donde en contextos similares como en
Chile, futuros docentes identifican los tipos de
violencia, pero no se sienten capacitados para
abordarlos, lo que refuerza la urgencia de
potenciar prácticas reales, simulaciones y
reflexiones guiadas durante la formación.
No obstante, el alto compromiso con la escucha
y la defensa de derechos, constituye un fuerte
punto positivo, esto se alinea con enfoques
0
20
40
60
Intervención y observación Aplicación de estrategias
Prácticas de situaciones de violencia escolar
Nada Poco o regular Suficiente
0
20
40
60
80
Metodologías
activas
Mirada crítica Orientación y
retroalimentación
Enfoque pedagógico de la formación para
abordar situaciones de violencia escolar
Nada Poco o regular Suficiente Mucho
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 188
holísticos como el de Olabarria et al. (2024) que
promueven la articulación entre familia, escuela
y comunidad para fortalecer valores y empatía,
esta disposición actitudinal podría facilitar la
incorporación de herramientas prácticas en la
formación inicial si se aprovecha
adecuadamente. Por otra parte, aunque gran
parte de los estudiantes recibe formación teórica
sobre violencia escolar y cursa materias
vinculadas con ciudadanía y convivencia, la
práctica es mucho más limitada, solo un
limitado grupo ha vivenciado en contextos
reales la observación intervención y aplicación
de estrategias para abordar la violencia, esto
evidencia una brecha entre teoría y acción que
disminuye la efectividad de la formación
docente inicial; en esta línea, Monge y Gómez
(2020) detallan que la formación inicial no es
suficiente con relación al manejo de la violencia
en contextos escolares y suele ser inadecuada y
alejada de herramientas prácticas. Por su parte,
Castillo et al. (2024) exponen que los
programas de formación docente con impacto
social recalcan que los procesos deben incluir
diálogo, evidencia, colaboración entre colegas y
continuidad en el tiempo, sugiriendo que la
formación necesita ser más participativa,
colaborativa y con retroalimentación efectiva
para generar confianza y reflexión.
Conclusiones
La investigación evidencia que los futuros
docentes poseen un conocimiento básico para
identificar manifestaciones de violencia escolar,
pero carecen de un dominio suficiente de los
marcos normativos, protocolos institucionales y
estrategias de intervención que exige una
actuación efectiva, del mismo modo, sus
habilidades prácticas para la mediación, la
detección temprana y la prevención presentan
un desarrollo incipiente, lo que limita la
capacidad de respuesta ante escenarios reales,
este panorama confirma que el conocimiento
teórico, cuando no se acompaña de
entrenamiento sistemático en habilidades de
aplicación, se torna insuficiente para garantizar
intervenciones oportunas, integrales y ajustadas
a las necesidades del contexto educativo. Los
futuros docentes cuentan con una
predisposición actitudinal favorable para
atender situaciones de violencia escolar,
caracterizada por apertura al diálogo,
disposición para escuchar y compromiso con la
defensa de los derechos estudiantiles, esta
fortaleza, de carácter ético y relacional,
constituye un elemento esencial en el ejercicio
profesional, pues configura la base desde la cual
se construye una intervención educativa
humanizada. Sin embargo, esta disposición,
aunque valiosa, por sí sola no asegura la eficacia
de la respuesta docente frente a la violencia, el
potencial transformador de estas actitudes
requiere ser respaldado por una formación
sistemática que les dote de criterios claros de
actuación, herramientas metodológicas y
recursos de gestión que les permitan actuar con
seguridad y pertinencia en contextos reales.
Se establece que la formación inicial, tal como
se desarrolla en la actualidad, presenta una débil
integración entre los conocimientos teóricos
adquiridos y las experiencias prácticas
necesarias para consolidar competencias
profesionales robustas, la ausencia de un
vínculo sólido entre el aprendizaje conceptual y
la vivencia directa de situaciones de violencia
escolar limita la transferencia efectiva de los
saberes a la acción pedagógica. Un proceso
formativo que no garantice esta articulación
corre el riesgo de producir profesionales
conscientes de la problemática, pero
insuficientemente preparados para intervenir de
manera oportuna y efectiva; por ello, la
preparación docente debe orientarse hacia
experiencias formativas inmersivas y
supervisadas, que permitan experimentar,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 189
reflexionar y corregir acciones en un entorno
protegido, fortaleciendo la confianza y la
pericia profesional. El abordaje integral de la
violencia escolar en la formación docente
requiere una planificación curricular que
armonice el desarrollo de conocimientos
normativos y pedagógicos, el entrenamiento en
habilidades comunicativas y de mediación, y la
consolidación de actitudes basadas en el
respeto, la equidad y la justicia social, esta
integración debe ser intencional, progresiva y
sostenida a lo largo del itinerario académico,
incorporando metodologías activas, estudios de
caso, prácticas guiadas y procesos de
retroalimentación constante, solo mediante una
formación inicial que priorice esta coherencia
será posible configurar un perfil profesional
capaz de responder con solvencia, ética y
eficacia ante las múltiples formas de violencia
que pueden emerger en el contexto educativo
contemporáneo, contribuyendo así a la
construcción de entornos escolares más
seguros, inclusivos y protectores.
Referencias Bibliográficas
Aguilar, M., García, C., & Gil, C. (2021).
Efectividad de un programa educativo en
educación física para fomentar las
habilidades socioafectivas y prevenir la
violencia en educación primaria. Revista
Retos, 41(1), 492–501.
https://doi.org/10.47197/retos.v0i41.82683
Aguirre, J., Jaramillo, M., Añazco, E.,
Almache, K., Jaramillo, J., & Tenorio, L.
(2025). El rol de los docentes en la
promoción de una cultura de paz en las
instituciones educativas. Revista
Multidisciplinar De Estudios Generales,
4(2), 910–926.
https://doi.org/10.70577/reg.v4i2.128
Castillo, F., Flores, E., González, C., Matus, C.,
Maureira, F., Cárcamo, J., Gamboa, R.,
Pacheco, J., & Merellano, E. (2024).
Violencia en el territorio escolar: percepción
del profesorado chileno de educación física
en formación respecto a su preparación
académica. Retos, 51, 1510–1517.
https://doi.org/10.47197/retos.v51.101507
Castillo, F., Madrid, M., Pérez, P., & Ramírez,
T. (2024). Nivel de preparación de
profesores de educación física frente a la
violencia escolar: un estudio en la formación
inicial docente. Espacios en blanco. Serie
indagaciones, 2(34), 187-198.
Comisión Económica para América Latina y el
Caribe [CEPAL]. (2021). La vulnerabilidad
social y sus desafíos. Santiago de Chile:
CEPAL.
https://repositorio.cepal.org/server/api/core/
bitstreams/3facc730-98f5-4112-9ef5-
9d4892cefd74/content
Hernández, R., & Mendoza, C. (2018).
Metodología de la investigación: las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw
Hill.
Hurtado, J. (2010). Metodología de la
investigación. Guía para la comprensión
holística de la ciencia. Caracas: Quirón.
Jiménez, D., González, J., & Tornel, M. (2020).
Metodologías activas en la universidad y su
relación con los enfoques de enseñanza.
Profesorado, Revista De Currículum Y
Formación Del Profesorado, 24(1), 76–94.
https://doi.org/10.30827/profesorado.v24i1.
8173
La Rosa, V., Arbea, L., Vidaurreta, M., Sola, L.,
Marcos, B., Rodríguez, C., Díez, N., &
Beitia, G. (2020). Educación
interprofesional: una propuesta de la
Universidad de Navarra. Educación Médica,
21(6), 386-396.
https://doi.org/10.1016/j.edumed.2020.07.0
01
Lesteime, D. (2014). La construcción del
educador: Entre la repetición, el control
disciplinario y la resistencia crítica. Buenos
Aires: Biblos.
Ministerio de Educación del Ecuador. (2022).
Informe de indicadores de permanencia y
factores de riesgo escolar. Quito: Dirección
Nacional de Análisis y Estadística
Educativa.
Monge, C., & Gómez, P. (2020). El papel de la
convivencia escolar en la formación inicial
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 190
del profesorado de educación infantil y
primaria. Teoría de la Educación. Revista
Interuniversitaria, 33(1), 197-220.
https://doi.org/10.14201/teri.23580
Moriña, A. (2021). Enseñando con
metodologías inclusivas en la universidad.
Madrid: Narcea.
Olabarria, A., Zubiri, H., Carbonell, S., &
Canal, J. (2024). The characteristics of
teacher training with social impact to
overcome school violence: A literature
review. Future, 2(3), 135-148.
https://doi.org/10.3390/future2030011
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
[UNESCO]. (2021). Reimaginar juntos
nuestros futuros: Un nuevo contrato social
para la educación. París: UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf00
00379707
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
[UNESCO]. (2022). Reimaginar juntos
nuestros futuros: Un nuevo contrato social
para la educación. París: UNESCO.
Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos [OCDE]. (2023).
Teaching for the Future: Global
Engagement, Sustainability and Digital
Skills. Paris: OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/d6b3d234-en
Peralta, M. (2020). La intervención social como
categoría teórica y campo de conocimiento
de las ciencias sociales: Una mirada desde la
acumulación del trabajo social. Escenarios,
20(31).
https://revistas.unlp.edu.ar/escenarios/article
/view/10040
Pérez, P., Zambrano, L., & Mejía, J. (2021).
Profesionalización docente en el Ecuador:
una experiencia de justicia e inclusión social.
Acta Scientiarum. Education, 43(1).
https://doi.org/10.4025/actascieduc.v43i1.5
1798
Pineda, M. (2025). El rol del docente
investigador para la atención de la violencia
escolar. Barquisimeto: Universidad
Pedagógica Experimental Libertados.
https://espacio.digital.upel.edu.ve/index.php
/TGM/article/view/1266
Pisco, L., Pisco, P., Villamar, J., & Cantos, H.
(2024). Estrategias de enseñanza en la
formación de estudiantes de la carrera de
educación, universidad estatal del sur de
Manabí. Polo del Conocimiento, 9(9), 1948-
1963. https://doi.org/10.23857/pc.v9i9.8033
Ramírez, F. (2023). Formación docente y su
impacto en la enseñanza inclusiva.
Multidisciplinary Collaborative Journal,
1(3), 49-61.
https://doi.org/10.70881/mcj/v1/n3/21
Sánchez, J., David, A., Cardenas, L., &
Cadavid, A. (2023). Formación continuada
docente: desafíos y oportunidades para una
educación de calidad. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 7(2), 10706-
10729.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i2.6156
Sanjurjo, L. (2019). La práctica como eje
articulador de las propuestas curriculares y
didácticas en la formación profesional. En
M. Insaurralde, La enseñanza en la
educación superior. Investigaciones,
experiencias y desafíos (p. 208). Buenos
Aires: Noveduc.
Secretaría del Consejo Universidad de Cuenca.
(2022). Protocolo de prevención y actuación
en casos de violencia, intimidación y
exclusión. Cuenca: Universidad de Cuenca.
https://www.ucuenca.edu.ec/wp-
content/uploads/2024/09/res._002_protocol
o_de_prevencin_de_casos-signed-
signed.pdf
Vargas, M., Aruquipa, E., & Daveziez, W.
(2022). Metodologías de enseñanza
universitaria: un reto para el docente
universitario. Revista De Ciencia,
Tecnología E Innovación, 20(26), 11–33.
https://doi.org/10.56469/rcti.v20i26.704
Vecina, C., Bernad, O., Oliver, M., & Morey,
M. (2025). Barreras y facilitadores de la
práctica docente en contextos de elevada
vulnerabilidad y diversidad etnocultural:
Una aproximación desde la relación familia-
escuela. Revista Internacional De
Organizaciones, 32, 57–80.
https://doi.org/10.17345/rio32.455
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9
Septiembre del 2025
Página 191
Vera, M. (2019). Intervención de trabajo social
con los estudiantes que presentan algún tipo
de discapacidad: Casos atendidos en la
Dirección del Bienestar Universitario de la
Universidad Central del Ecuador en el
periodo 2017-2018. Quito: Universidad
Central del Ecuador.
https://www.dspace.uce.edu.ec/entities/publ
ication/c3b2baac-4f90-41d6-b789-
531cf6724dee
Vera, R., Castro, C., Estévez, I., & Maldonado,
K. (2020). Metodologías de enseñanza-
aprendizaje constructivista aplicadas a la
educación superior. Revista Científica
Sinapsis, 3(18).
https://doi.org/10.37117/s.v3i18.399
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © María Teresa
Rodríguez Ayala, Dexi Cecilia Bermeo Hurtado,
Adela Alexandra Cheza Castro y Víctor Miguel
Sumba Arévalo.
