Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 211
MODELO DE EVALUACIÓN DEL COMPONENTE PEDAGÓGICO DESDE LA
FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE PARA UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
EVALUATION MODEL OF THE PEDAGOGICAL COMPONENT FROM INITIAL
TEACHER TRAINING FOR A HIGHER EDUCATION INSTITUTION
Autores: ¹Karla Magdalena Game Mendoza, ²Walter Victoriano Loor Briones, ³Gladis del
Consuelo Vinueza Burgos,
4
Dalva Patricia Icaza Rivera y
5
Nancy Jacqueline Macías
Alvarado.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-5860-0469
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4118-0058
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6254-7595
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-6943-9551
5
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-0560-9598
¹E-mail de contacto: kgamem@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: wloorb@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: gvinuezab1@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
dicazar@unemi.edu.ec
5
E-mail de contacto:
nmaciasa@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*5*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 26 de Octubre del 2025
Artículo revisado: 27 de Octubre del 2025
Artículo aprobado: 30 de Octubre del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación Especialización Mercadotecnia y Publicidad graduada de la Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador). Magíster en Administración y Dirección de Empresas graduada de la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil,
(Ecuador). Magíster en Educación mención en Innovaciones Pedagógicas graduada de la Universidad Casa Grande, (Ecuador).
²Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
³Licenciada en Ciencias de la Educación, especialización Comercio y Administración graduada de la Universidad de Guayaquil,
(Ecuador). Posee un Masterado en Desarrollo Temprano y Educación Infantil otorgado por la Universidad Casa Grande, (Ecuador).
4
Ingeniera en Sistemas Computacionales graduada de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en
Administración y Dirección de Empresas graduada de la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador).
5
Ingeniera en Informática, graduada de la Universidad Tecnológica América (Ecuador) con 27 años de experiencia laboral. Posee un
Magíster en Diseño Curricular otorgado por la Universidad de Guayaquil (Ecuador). Doctorante en Ciencias de la Educación en la
Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología (Panamá).
Resumen
La evaluación del componente pedagógico en
la formación inicial del docente se reconoce
como un elemento determinante para
garantizar la calidad educativa, promover la
innovación metodológica y fortalecer el
desarrollo profesional del futuro maestro en las
instituciones de educación superior. En
Guayaquil, las universidades enfrentan el reto
de diseñar modelos de evaluación coherentes
que articulen la teoría con la práctica y que
respondan a las demandas actuales de la
educación inclusiva, tecnológica y sostenible.
El objetivo principal de esta investigación fue
diseñar un modelo de evaluación integral del
componente pedagógico en la formación inicial
docente, orientado a mejorar la efectividad y
pertinencia de los programas universitarios. Se
aplicó un enfoque mixto con un diseño
exploratorio y descriptivo, combinando
encuestas estructuradas aplicadas a 50
estudiantes, 10 docentes formadores y 5
coordinadores académicos, junto con
entrevistas semiestructuradas y análisis
documental. Los datos cuantitativos fueron
procesados mediante estadística descriptiva,
mientras que los datos cualitativos se
analizaron a través del método de análisis
temático. Los resultados reflejaron un nivel
intermedio de integración entre teoría y
práctica, una capacidad reflexiva aún limitada,
un uso insuficiente de tecnologías educativas y
una participación reducida de los actores en los
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 212
procesos evaluativos. Se concluye que es
necesario implementar un modelo de
evaluación flexible, participativo y sociocrítico
que combine indicadores teóricos, prácticos y
tecnológicos, capaz de orientar la mejora
continua de la formación inicial del docente y
de garantizar una educación universitaria de
calidad en las instituciones de Guayaquil.
Palabras clave: Evaluación pedagógica,
Formación inicial docente, Modelo
educativo, Calidad universitaria,
Guayaquil.
Abstract
The evaluation of the pedagogical component
in initial teacher training is recognized as a key
element in ensuring educational quality,
promoting methodological innovation, and
strengthening the professional development of
future teachers in higher education institutions.
In Guayaquil, universities face the challenge of
designing coherent evaluation models that
articulate theory with practice and respond to
the current demands of inclusive,
technological, and sustainable education. The
main objective of this research was to design a
comprehensive evaluation model for the
pedagogical component in initial teacher
training, aimed at improving the effectiveness
and relevance of university programs. A
mixed-methods approach was applied with an
exploratory and descriptive design, combining
structured surveys administered to 50 students,
10 teacher educators, and 5 academic
coordinators, along with semi-structured
interviews and document analysis. Quantitative
data were processed using descriptive statistics,
while qualitative data were analyzed using
thematic analysis. The results reflected an
intermediate level of integration between
theory and practice, a still limited capacity for
reflection, insufficient use of educational
technologies, and reduced participation of
stakeholders in the evaluation processes. It is
concluded that it is necessary to implement a
flexible, participatory, and socio-critical
evaluation model that combines theoretical,
practical, and technological indicators, capable
of guiding the continuous improvement of
initial teacher training and guaranteeing quality
university education in institutions in
Guayaquil.
Keywords: Pedagogical evaluation, Initial
teacher training, Educational model,
University quality, Guayaquil.
Sumário
A avaliação da componente pedagógica na
formação inicial de professores é reconhecida
como um elemento fundamental para garantir a
qualidade do ensino, promover a inovação
metodológica e fortalecer o desenvolvimento
profissional dos futuros professores em
instituições de ensino superior. Em Guayaquil,
as universidades enfrentam o desafio de
conceber modelos de avaliação coerentes que
articulem teoria e prática e respondam às
exigências atuais de uma educação inclusiva,
tecnológica e sustentável. O principal objetivo
desta pesquisa foi conceber um modelo de
avaliação abrangente para a componente
pedagógica na formação inicial de professores,
visando aprimorar a eficácia e a relevância dos
programas universitários. Foi aplicada uma
abordagem mista de métodos, com um desenho
exploratório e descritivo, combinando
questionários estruturados aplicados a 50
estudantes, 10 formadores de professores e 5
coordenadores acadêmicos, juntamente com
entrevistas semiestruturadas e análise
documental. Os dados quantitativos foram
processados utilizando estatística descritiva,
enquanto os dados qualitativos foram
analisados por meio de análise temática. Os
resultados refletiram um nível intermediário de
integração entre teoria e prática, uma
capacidade de reflexão ainda limitada, uso
insuficiente de tecnologias educacionais e
participação reduzida das partes interessadas
nos processos de avaliação. Conclui-se que é
necessário implementar um modelo de
avaliação flexível, participativo e sociocrítico
que combine indicadores teóricos, práticos e
tecnológicos, capaz de orientar o
aprimoramento contínuo da formação inicial de
professores e garantir a qualidade do ensino
superior nas instituições de Guayaquil.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 213
Palavras-chave: Avaliação pedagógica,
Formação inicial de professores, Modelo
educacional, Qualidade universitária,
Guayaquil.
Introducción
La formación inicial del docente constituye una
dimensión estratégica para el fortalecimiento de
los sistemas educativos contemporáneos, ya que
de ella depende la preparación de profesionales
capaces de responder a las transformaciones
sociales, tecnológicas y culturales del siglo
XXI. En este contexto, la calidad de la
educación se encuentra estrechamente
vinculada a la pertinencia de los procesos
formativos que reciben los futuros maestros,
especialmente en lo que respecta a su
componente pedagógico. Este último, más que
un conjunto de saberes metodológicos,
representa un eje estructurante que orienta la
práctica docente hacia la reflexión crítica, la
creatividad y la ética profesional. En Ecuador, y
particularmente en la ciudad de Guayaquil, la
necesidad de reestructurar y fortalecer los
modelos de evaluación del componente
pedagógico se ha vuelto una prioridad
institucional, dada la creciente demanda de
educadores competentes y comprometidos con
la transformación educativa (Ainscow, 2020;
Darling, 2017). La pertinencia de esta
investigación se sostiene en el reconocimiento
de que la evaluación no solo mide resultados,
sino que impulsa el desarrollo profesional y
mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pese a la importancia que reviste la formación
pedagógica, los programas de formación inicial
del docente en las universidades ecuatorianas
aún presentan debilidades en la integración y
evaluación de los aprendizajes pedagógicos. En
muchos casos, las estrategias evaluativas se
centran en medir el conocimiento teórico o en
valorar el cumplimiento de objetivos
curriculares, dejando de lado la observación
sistemática de las prácticas pedagógicas, la
reflexión sobre el quehacer docente y la
transferencia de saberes al contexto educativo
real. Esta situación limita la comprensión
integral del proceso formativo y reduce la
evaluación a un acto técnico desvinculado del
desarrollo humano. En instituciones de
Guayaquil, donde el crecimiento de la matrícula
universitaria y la diversidad estudiantil es
notable, se hace evidente la necesidad de un
modelo de evaluación que garantice la calidad,
la equidad y la pertinencia de la formación
docente (Murillo y Hernández, 2020). Evaluar
el componente pedagógico, por tanto, implica
no solo un ejercicio de medición, sino una
práctica de transformación educativa.
La problemática detectada radica en la
inexistencia de un modelo de evaluación
integral que permita medir de manera objetiva,
sistemática y contextualizada la calidad del
componente pedagógico dentro de la formación
inicial docente. La mayoría de las universidades
del país carecen de instrumentos validados que
articulen los aspectos teóricos, prácticos y
éticos del desempeño pedagógico, lo cual
genera una distancia entre la preparación
universitaria y las exigencias del entorno
educativo. Fernández y García (2019)
evidencian que en América Latina la evaluación
del componente pedagógico suele ser informal
o poco estructurada, con escasa
retroalimentación entre docentes formadores y
estudiantes. Esta ausencia de sistematicidad
limita la posibilidad de generar procesos de
mejora continua, perpetuando modelos
formativos centrados en la reproducción del
conocimiento más que en la innovación
pedagógica. En consecuencia, el problema
adquiere una dimensión estructural que afecta la
calidad de la enseñanza y la confianza social en
las instituciones formadoras de docentes.
Diversos estudios y organismos internacionales
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 214
han subrayado la relevancia de repensar los
modelos evaluativos en la educación superior.
La UNESCO (2021) sostiene que los sistemas
de evaluación deben orientarse hacia la mejora
de la práctica pedagógica, promoviendo un
aprendizaje reflexivo y contextualizado. Del
mismo modo, la OCDE (2019) advierte que la
calidad de la enseñanza depende, en gran
medida, de la capacidad institucional para
implementar mecanismos de evaluación
formativa que identifiquen las competencias
adquiridas y las áreas de desarrollo profesional.
En este sentido, Guayaquil representa un
escenario propicio para el análisis, ya que
combina una intensa actividad académica
universitaria con una diversidad de contextos
sociales y educativos que demandan respuestas
flexibles e innovadoras. Así, la creación de un
modelo de evaluación adaptado a esta realidad
no solo fortalecería la formación docente local,
sino que podría servir como referente para otros
entornos latinoamericanos.
El componente pedagógico es considerado el
núcleo estructural de la formación del
profesorado, al integrar los conocimientos
teóricos con la experiencia práctica y la
reflexión crítica. Shulman (1987) introdujo el
concepto de conocimiento pedagógico del
contenido, destacando la necesidad de que los
docentes no solo dominen su disciplina, sino
que comprendan cómo enseñarla de manera
efectiva. Posteriormente, Tardif (2014) amplió
esta visión al plantear que la enseñanza es una
práctica social que requiere la articulación entre
saberes experienciales, profesionales y éticos.
Evaluar este componente implica valorar la
capacidad del docente en formación para
adaptar estrategias a distintos contextos,
gestionar la diversidad del aula, emplear
recursos tecnológicos y fomentar el
pensamiento crítico. La inexistencia de un
modelo coherente para valorar estas
competencias genera una brecha entre la teoría
pedagógica y la realidad educativa, debilitando
el impacto de la formación inicial sobre el
desempeño docente (Furlong y Smith, 2015).
La Universidad Estatal de Milagro (UNEMI) se
presenta como un referente idóneo para este
estudio, al ser una institución que promueve la
investigación educativa y la innovación
pedagógica. Sin embargo, al igual que muchas
universidades latinoamericanas, enfrenta el
desafío de consolidar un sistema de evaluación
del componente pedagógico que responda tanto
a estándares nacionales como a las demandas
locales de calidad. Álvarez (2018) señala que la
formación pedagógica en la educación superior
ecuatoriana requiere de mecanismos más
integradores que incluyan la autoevaluación, la
coevaluación y la evaluación externa, en una
lógica de corresponsabilidad académica. La
propuesta de un modelo evaluativo para esta
institución busca trascender la visión
cuantitativa tradicional y avanzar hacia un
enfoque cualitativo, reflexivo y participativo, en
el cual los actores educativos sean agentes
activos del proceso de mejora continua.
Desde un enfoque teórico-metodológico, el
presente estudio se sustenta en el paradigma
sociocrítico, que concibe la educación como un
proceso de emancipación y transformación
social. Este paradigma reconoce que la
evaluación no es un acto neutral, sino una
práctica cargada de significados éticos y
políticos, que puede contribuir al
empoderamiento de los sujetos o perpetuar
relaciones de subordinación. Fullan (2016)
argumenta que el cambio educativo sostenible
solo es posible cuando los procesos evaluativos
se convierten en oportunidades de aprendizaje y
no en mecanismos punitivos. Sterling (2019),
por su parte, plantea que la evaluación debe
entenderse como una práctica dialógica que
fomente la conciencia ecológica del
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 215
aprendizaje, integrando la reflexión, la
participación y la innovación. En coherencia
con este enfoque, la investigación pretende
desarrollar un modelo de evaluación que
priorice la comprensión crítica de la práctica
pedagógica, la cooperación entre los actores
educativos y la construcción colectiva del
conocimiento. La relevancia práctica de este
estudio radica en su contribución directa al
mejoramiento de la calidad de la educación
superior en Ecuador, al ofrecer un modelo de
evaluación contextualizado que articule la
teoría pedagógica con la práctica docente. Este
modelo permitirá a las instituciones
universitarias identificar fortalezas y
debilidades en la formación inicial del
profesorado, promover la retroalimentación
constante entre docentes y estudiantes, y
establecer políticas institucionales basadas en
evidencia. Además, al incorporar indicadores
tanto cuantitativos como cualitativos, el modelo
proporcionará una visión más amplia y
profunda de los procesos formativos,
favoreciendo la toma de decisiones académicas
fundamentadas (Braun y Clarke, 2006; Bowen,
2009). En este sentido, la evaluación se
convierte en una herramienta de gestión del
conocimiento y de desarrollo profesional
continuo.
De igual manera, el presente trabajo responde a
los lineamientos de las políticas públicas
nacionales e internacionales en materia de
formación y evaluación docente. En Ecuador, la
Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y
las directrices del Consejo de Educación
Superior (CES) promueven la implementación
de modelos evaluativos que garanticen la
calidad y la pertinencia social de los programas
universitarios. A nivel global, los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), particularmente
el ODS 4, exigen asegurar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad, lo cual
requiere sistemas de evaluación coherentes con
estos propósitos (UNESCO, 2021). En este
marco, la creación de un modelo de evaluación
del componente pedagógico adquiere una
importancia estratégica para la mejora continua
del sistema educativo ecuatoriano y para el
cumplimiento de los compromisos
internacionales del país en materia educativa. El
objetivo general de esta investigación es diseñar
un modelo de evaluación integral del
componente pedagógico en la formación inicial
del docente en instituciones de educación
superior, con aplicación en la ciudad de
Guayaquil. Los objetivos específicos se
orientan a identificar los elementos clave del
componente pedagógico en los programas de
formación docente, desarrollar criterios e
indicadores de evaluación que midan su calidad
y pertinencia, e implementar y validar el
modelo propuesto en una institución
universitaria. Se espera que los resultados de
este estudio contribuyan a la construcción de
una cultura evaluativa más justa, reflexiva y
orientada al aprendizaje, capaz de fortalecer el
desempeño profesional de los futuros docentes
y de elevar los estándares de calidad educativa
en Ecuador y en la región.
La formación inicial docente constituye la base
estructural sobre la cual se edifica la
profesionalidad educativa y se consolidan las
competencias necesarias para el ejercicio
pedagógico de calidad. Este proceso, más allá
de la simple transmisión de conocimientos,
implica la construcción de un pensamiento
crítico, reflexivo y contextualizado que permita
a los futuros maestros interpretar los fenómenos
educativos desde una perspectiva científica y
transformadora. En palabras de Álvarez (2018),
la formación pedagógica debe concebirse como
una práctica orientada al desarrollo de la
conciencia profesional del educador, donde
confluyen la teoría, la práctica y los valores
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 216
éticos. En Ecuador, y particularmente en la
ciudad de Guayaquil, el reto es fortalecer la
formación inicial del profesorado a través de
procesos evaluativos coherentes que garanticen
la calidad, la pertinencia y la equidad en los
programas universitarios. La formación
docente, entonces, no se reduce al dominio
técnico del contenido, sino que debe ser
entendida como una preparación integral que
articula saber, hacer y ser en un marco de
compromiso social. El componente pedagógico
se define como el conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que orientan la
práctica educativa hacia la comprensión y la
transformación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Este componente es el eje que
otorga coherencia entre la formación teórica y
la práctica profesional, constituyéndose en un
factor determinante de la calidad educativa.
Fernández y García (2019) sostienen que
cuando este componente no es evaluado con
rigurosidad y sistematicidad, se generan
desequilibrios en el perfil del egresado, lo cual
repercute negativamente en su desempeño en el
aula. En Guayaquil, donde la oferta de
programas de formación docente ha crecido
considerablemente, es indispensable garantizar
que la evaluación del componente pedagógico
refleje los estándares académicos y las
exigencias del contexto educativo ecuatoriano.
Por ello, la creación de modelos de evaluación
integrales y validados empíricamente es un
requisito indispensable para el fortalecimiento
institucional.
La evaluación, entendida desde una perspectiva
científica, es un proceso continuo y sistemático
destinado a valorar la calidad, efectividad y
coherencia de los procesos formativos. Según
Perrenoud (2015), evaluar no consiste
únicamente en medir logros o resultados, sino
en comprender las dinámicas que inciden en la
construcción del conocimiento y en la
adquisición de competencias. La evaluación
pedagógica debe ser formativa, es decir,
orientada al aprendizaje, a la retroalimentación
y al perfeccionamiento de la práctica docente.
En el caso de la formación inicial, este proceso
se traduce en la necesidad de valorar no solo los
conocimientos adquiridos por los estudiantes,
sino también la manera en que los aplican,
reflexiona sobre ellos y los integran en su
quehacer educativo. Por ello, una evaluación
bien estructurada no solo identifica errores, sino
que promueve la mejora y el desarrollo
profesional continuo. Uno de los aportes más
significativos al campo de la evaluación
docente proviene del modelo de conocimiento
pedagógico del contenido, propuesto por
Shulman (1987). Este modelo plantea que el
buen docente no solo debe dominar los
contenidos disciplinarios, sino también
comprender las estrategias más efectivas para
transmitirlos, adaptándolos a las características
y necesidades de los estudiantes. La integración
entre conocimiento y pedagogía permite evaluar
la capacidad de los futuros docentes para
diseñar, implementar y reflexionar sobre su
práctica educativa. Furlong y Smith (2015)
resaltan que este enfoque ha transformado la
visión tradicional de la enseñanza, al considerar
que la comprensión profunda de los procesos de
aprendizaje es tan importante como el dominio
del contenido académico. En el contexto
ecuatoriano, aplicar este modelo implica
fortalecer los espacios de práctica
preprofesional, la observación reflexiva y la
evaluación contextualizada de las competencias
docentes.
Complementariamente, Tardif (2014) propone
un modelo de evaluación centrado en las
competencias profesionales del docente,
concebidas como un conjunto de saberes
movilizados en contextos reales de enseñanza.
Este enfoque reconoce que la formación
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 217
pedagógica no puede disociarse de la práctica,
ya que la experiencia es la fuente principal del
conocimiento profesional. Evaluar las
competencias implica analizar cómo el docente
en formación aplica sus conocimientos, toma
decisiones en el aula, gestiona la diversidad
estudiantil y se adapta a los cambios del entorno
educativo. Este modelo resulta especialmente
pertinente para las universidades ecuatorianas,
donde se requiere vincular la formación
académica con la realidad de las instituciones
educativas públicas y privadas de Guayaquil. La
combinación del enfoque de Shulman con el de
Tardif permite construir un marco teórico sólido
para el diseño de un modelo de evaluación
pedagógica integral. La literatura
contemporánea reconoce que los métodos
mixtos de investigación constituyen una vía
eficaz para estudiar fenómenos complejos como
la evaluación pedagógica. Creswell (2014)
argumenta que la combinación de datos
cuantitativos y cualitativos permite una
comprensión más profunda de los procesos
educativos, al integrar mediciones objetivas con
interpretaciones contextualizadas. En el ámbito
de la evaluación docente, este enfoque posibilita
analizar simultáneamente los indicadores
numéricos de desempeño y las percepciones
subjetivas de los actores educativos. Así, los
modelos de evaluación que emplean
metodologías mixtas contribuyen a la validez y
confiabilidad de los resultados, al tiempo que
ofrecen información útil para la toma de
decisiones institucionales. En Guayaquil, donde
la diversidad social y académica de los
estudiantes es amplia, el uso de métodos mixtos
es especialmente valioso para captar las
múltiples dimensiones del proceso formativo.
La definición de indicadores constituye un
elemento esencial en la construcción de
modelos de evaluación del componente
pedagógico. Murillo y Hernández (2020)
sostienen que estos indicadores deben abarcar
tanto aspectos cognitivos como
procedimentales y actitudinales, de modo que
permitan una valoración integral del desempeño
docente. Entre los indicadores más relevantes se
destacan la integración entre teoría y práctica, la
capacidad reflexiva, la innovación
metodológica, la utilización de tecnologías
educativas y la gestión del aprendizaje
inclusivo. En el caso de Ecuador, el diseño de
estos indicadores debe ajustarse a los
lineamientos del Consejo de Educación
Superior (CES) y a los principios de la Ley
Orgánica de Educación Superior (LOES), que
enfatizan la calidad, pertinencia y equidad. Así,
los indicadores no solo orientan la evaluación,
sino que se convierten en instrumentos de
planificación y mejora continua.
En su análisis comparativo de programas de
formación docente en Europa y América,
Darling (2017) concluye que los sistemas
educativos más exitosos son aquellos que
vinculan la evaluación con la mejora
institucional. Esto implica superar las prácticas
evaluativas centradas exclusivamente en la
medición y avanzar hacia modelos reflexivos,
colaborativos y orientados al desarrollo
profesional. En el contexto de Guayaquil, donde
coexisten universidades públicas y privadas con
diferentes recursos, esta visión adquiere
relevancia, ya que la evaluación del
componente pedagógico debe adaptarse a
realidades institucionales diversas. Incorporar
indicadores contextuales, como la inclusión, la
participación estudiantil y la equidad de género,
fortalecería la pertinencia social del modelo de
evaluación propuesto y contribuiría a la
formación de docentes comprometidos con la
transformación educativa. La relación entre
evaluación pedagógica y calidad educativa ha
sido ampliamente estudiada por Fullan (2016),
quien afirma que los sistemas educativos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 218
sostenibles se caracterizan por su capacidad
para aprender de sí mismos a través de procesos
evaluativos permanentes. La evaluación, en este
sentido, no es un fin en sí mismo, sino un medio
para promover el cambio y la innovación.
Cuando las instituciones de educación superior
utilizan la evaluación como un espacio de
aprendizaje organizacional, logran transformar
su cultura académica y fortalecer su misión
social. En Ecuador, donde la educación enfrenta
desafíos estructurales como la desigualdad y la
falta de recursos, implementar modelos
evaluativos orientados a la mejora continua
puede convertirse en un catalizador de
transformación educativa a nivel local y
nacional.
En América Latina, los procesos de evaluación
del componente pedagógico se enfrentan a
barreras institucionales que limitan su eficacia.
Day (2017) advierte que la ausencia de una
cultura evaluativa sólida, la escasa formación de
los evaluadores y la resistencia al cambio son
factores que dificultan la consolidación de
modelos sostenibles. En este escenario, el
acompañamiento emocional y profesional del
docente en formación resulta fundamental. La
resiliencia, entendida como la capacidad de
adaptarse positivamente a las exigencias del
entorno educativo, es un componente
indispensable de la evaluación pedagógica
contemporánea. Los modelos evaluativos deben
reconocer el bienestar docente como un
indicador de calidad, promoviendo espacios de
reflexión y apoyo que favorezcan el desarrollo
integral de los futuros educadores. La
incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en los
procesos de evaluación pedagógica constituye
un avance significativo hacia la modernización
educativa. Rodríguez y Salinas (2022) sostienen
que las herramientas digitales permiten realizar
evaluaciones más dinámicas, colaborativas y en
tiempo real, facilitando la retroalimentación
inmediata entre formadores y estudiantes. En
Guayaquil, la virtualización de la enseñanza
posterior a la pandemia ha impulsado la
adopción de entornos digitales en la formación
docente, lo cual abre nuevas oportunidades para
integrar la tecnología como aliada en la
evaluación del componente pedagógico. Sin
embargo, los autores advierten que el
aprovechamiento pleno de estas herramientas
requiere políticas de capacitación continua y
una infraestructura tecnológica adecuada para
evitar la ampliación de la brecha digital.
Desde una perspectiva epistemológica, el
paradigma sociocrítico constituye la base
teórica que sustenta este estudio. Este
paradigma, influido por las ideas de Habermas
y Freire, entiende la educación como un proceso
de emancipación social y de construcción
colectiva del conocimiento. Freire (1997)
argumenta que evaluar es un acto político y
ético, en el que los educadores deben promover
el diálogo, la reflexión y la conciencia crítica de
los sujetos. En este marco, la evaluación del
componente pedagógico no se limita a valorar
el desempeño individual, sino que busca
comprender las interacciones, las dinámicas y
los contextos en los que se desarrolla el
aprendizaje. En Guayaquil, este enfoque resulta
pertinente, ya que promueve una evaluación
inclusiva, participativa y adaptada a las
realidades sociales y culturales de la región. La
aplicación del paradigma sociocrítico en la
formación inicial docente implica integrar
prácticas de evaluación participativa,
autoevaluación y coevaluación. Bowen (2009)
explica que el análisis documental y reflexivo
permite al docente identificar la coherencia
entre lo que enseña y lo que evalúa,
fortaleciendo su capacidad de autorregulación y
mejora continua. En las universidades
ecuatorianas, fomentar estas prácticas significa
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 219
avanzar hacia una cultura de evaluación
compartida, donde los estudiantes y docentes se
reconozcan como protagonistas de su propio
aprendizaje. Estas estrategias no solo
democratizan la evaluación, sino que también
fortalecen el sentido de pertenencia y
responsabilidad colectiva en los procesos
educativos.
El vínculo entre evaluación pedagógica y
sostenibilidad educativa ha cobrado relevancia
en los últimos años, particularmente a raíz de
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Sterling (2019) sostiene que la evaluación debe
contemplar no solo la eficacia inmediata de la
enseñanza, sino también su impacto a largo
plazo en la formación de ciudadanos críticos y
comprometidos con el entorno. Este enfoque
promueve una educación que trasciende los
límites del aula, integrando la conciencia
ambiental, la justicia social y la equidad en la
práctica pedagógica. En Guayaquil, esta
perspectiva resulta fundamental, pues permite
alinear la evaluación docente con los desafíos
locales de sostenibilidad urbana, inclusión
educativa y desarrollo social. Desde el punto de
vista institucional, organismos internacionales
como la UNESCO (2021) y la OCDE (2019)
han resaltado la importancia de desarrollar
modelos de evaluación flexibles y basados en la
evidencia. Estos modelos deben ser sensibles al
contexto y centrarse en la mejora, más que en la
sanción. En Ecuador, la adopción de modelos
evaluativos de esta naturaleza contribuiría al
fortalecimiento de la calidad universitaria y a la
consolidación de una cultura de rendición de
cuentas transparente y orientada al aprendizaje.
En el caso de Guayaquil, la aplicación de un
modelo de evaluación del componente
pedagógico podría convertirse en un referente
regional, al integrar criterios internacionales
con la realidad educativa nacional.
El modelo de evaluación que propone esta
investigación busca consolidar una estructura
teórica y metodológica coherente con las
necesidades del sistema educativo ecuatoriano.
Se plantea la integración de los enfoques de
Shulman, Tardif y Perrenoud con el paradigma
sociocrítico, generando un instrumento que
permita evaluar la competencia pedagógica
desde múltiples dimensiones. Este modelo
aspira a combinar la objetividad de los datos
cuantitativos con la riqueza interpretativa del
análisis cualitativo, ofreciendo una visión
integral de la formación docente. Además,
promueve la participación activa de los actores
educativos en la construcción de los criterios e
indicadores, garantizando así la pertinencia y
legitimidad del proceso evaluativo. El análisis
teórico realizado permite concluir que la
evaluación del componente pedagógico es una
condición indispensable para la mejora de la
formación inicial docente y la transformación
de la práctica educativa. Sin embargo, la falta
de sistematicidad, contextualización y
validación de los modelos existentes constituye
una limitación significativa. Por ello, el
presente estudio propone un modelo de
evaluación integral que combina los
fundamentos teóricos revisados con la realidad
educativa de Guayaquil, articulando la
innovación tecnológica, la reflexión crítica y la
sostenibilidad institucional. Esta propuesta
aspira a convertirse en una herramienta
científica y operativa que fortalezca la calidad
educativa, la profesionalización docente y la
construcción de una cultura evaluativa
orientada al aprendizaje y la excelencia
académica.
Materiales y Métodos
El diseño metodológico de la investigación
constituye el eje operativo que permite
garantizar la coherencia entre los objetivos
planteados y los resultados esperados,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 220
aportando validez, rigor y credibilidad al
estudio. La presente investigación se
fundamenta en un enfoque mixto, al integrar
procedimientos cuantitativos y cualitativos que
posibilitan una comprensión integral del
fenómeno educativo. De acuerdo con Creswell
(2014), los métodos mixtos permiten
aprovechar las fortalezas de ambos paradigmas,
combinando la objetividad de los datos
numéricos con la profundidad interpretativa del
análisis cualitativo. Este enfoque resulta
especialmente apropiado para estudiar la
evaluación del componente pedagógico en la
formación inicial del docente, ya que este
fenómeno involucra tanto percepciones
subjetivas como procesos observables y
medibles. En el contexto de Guayaquil, donde
las instituciones de educación superior
presentan una diversidad estructural y
académica significativa, esta aproximación
posibilita obtener una visión holística que
abarque las dimensiones institucionales,
humanas y pedagógicas del proceso formativo.
El tipo de investigación adoptado es de carácter
exploratorio y descriptivo, con el propósito de
identificar las prácticas actuales de evaluación
del componente pedagógico, describir sus
características y determinar los factores que
influyen en su efectividad. Según Hernández et
al. (2014), la investigación exploratoria resulta
idónea cuando se aborda un fenómeno poco
estudiado o insuficientemente comprendido,
como es el caso de la evaluación integral en la
formación docente. Paralelamente, el carácter
descriptivo permite detallar con precisión los
procedimientos, instrumentos y resultados
asociados al proceso de evaluación pedagógica,
contribuyendo a la sistematización del
conocimiento existente. En este estudio, la
descripción de las prácticas evaluativas en
instituciones de educación superior de
Guayaquil posibilita generar insumos teóricos y
empíricos que orienten la elaboración del
modelo propuesto. Este carácter mixto,
exploratorio y descriptivo, asegura una visión
contextualizada y metodológicamente sólida
para responder al problema científico
planteado.
El universo de estudio está conformado por los
actores que intervienen directamente en la
formación inicial del docente en instituciones
de educación superior de la ciudad de
Guayaquil, incluyendo docentes formadores,
estudiantes en formación pedagógica y
coordinadores académicos. La muestra se
determinó mediante un muestreo intencional o
de tipo no probabilístico, que, según Palinkas et
al. (2015), permite seleccionar a los
participantes que poseen un conocimiento
relevante y una experiencia significativa
respecto al objeto de estudio. En total,
participaron 10 docentes formadores, 50
estudiantes de los programas de formación
inicial y 5 coordinadores de carrera o programas
académicos vinculados con el área educativa.
Este número garantiza la representatividad y
diversidad de perspectivas requeridas para un
análisis integral, respetando criterios éticos de
confidencialidad, voluntariedad y
consentimiento informado. La elección de esta
muestra responde a la intención de captar la
pluralidad de visiones y realidades que
caracterizan el proceso formativo docente en la
región costera del Ecuador.
Las técnicas e instrumentos de recolección de
datos fueron seleccionados en función de los
objetivos específicos y de la naturaleza mixta
del estudio. Para el componente cuantitativo, se
diseñó una encuesta estructurada con preguntas
cerradas y escalas tipo Likert de cinco niveles,
con el fin de medir la percepción de estudiantes
y docentes sobre la calidad y pertinencia del
componente pedagógico en los programas de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 221
formación inicial. Los ítems de la encuesta se
basaron en los indicadores teóricos
identificados en el marco conceptual, como la
integración teoría-práctica, la capacidad
reflexiva, la innovación didáctica, la evaluación
continua y el uso de tecnologías educativas
(Murillo y Hernández, 2020). La encuesta fue
validada por un panel de tres expertos en
educación superior y evaluación docente,
quienes revisaron su claridad, pertinencia y
coherencia con los objetivos de investigación.
Paralelamente, para el componente cualitativo,
se aplicaron entrevistas semiestructuradas a
docentes formadores y coordinadores
académicos, orientadas a explorar las
percepciones, experiencias y desafíos que
enfrentan en los procesos de evaluación
pedagógica. Este doble procedimiento de
recolección de información permitió triangular
los datos y fortalecer la validez del estudio.
El análisis de los datos recolectados se
desarrolló mediante procedimientos
estadísticos y de análisis temático. En la fase
cuantitativa, se utilizaron herramientas de
estadística descriptiva, calculando frecuencias,
porcentajes y medidas de tendencia central para
identificar los patrones de percepción sobre la
efectividad del componente pedagógico. Los
resultados se representaron en tablas y gráficos
interpretativos que facilitan su comprensión y
comparación. En la fase cualitativa, se aplicó el
análisis temático propuesto por Braun y Clarke
(2006), que permite identificar, organizar e
interpretar patrones recurrentes de significado
dentro del conjunto de datos textuales. Este
análisis se centró en tres ejes: la coherencia
entre teoría y práctica pedagógica, la
pertinencia de los instrumentos de evaluación y
la participación de los actores en el proceso
evaluativo. La triangulación metodológica entre
los datos cuantitativos y cualitativos garantizó
una interpretación más profunda, contrastando
los resultados empíricos con los fundamentos
teóricos. La investigación se sustenta además en
una serie de métodos teóricos y empíricos que
orientan su desarrollo científico. Entre los
métodos teóricos destacan el análisis-síntesis,
empleado para descomponer el fenómeno
educativo en sus elementos esenciales y
posteriormente integrarlos en una visión
sistémica; el método inductivo-deductivo,
utilizado para establecer relaciones entre los
hallazgos empíricos y los principios
conceptuales; y el histórico-lógico, aplicado
para comprender la evolución de los modelos de
evaluación pedagógica en la educación
superior. Entre los métodos empíricos se
incluyen la observación participante, que
permitió registrar comportamientos y prácticas
evaluativas en los escenarios educativos; la
entrevista, que aportó información detallada
sobre las percepciones docentes; y el análisis
documental, utilizado para examinar los
programas académicos, sílabos y planes de
estudio. Asimismo, se aplicaron métodos
matemáticos-estadísticos para el procesamiento
y análisis de los datos cuantitativos,
garantizando la objetividad y consistencia de
los resultados obtenidos.
Finalmente, los criterios de validación y rigor
científico se cumplieron mediante la aplicación
de principios éticos, la triangulación de fuentes
y la revisión por pares. La triangulación de
métodos, informantes y teorías permitió
contrastar los datos desde diferentes
perspectivas, fortaleciendo la confiabilidad de
las conclusiones. La validación de los
instrumentos fue realizada por especialistas en
evaluación educativa, quienes garantizaron la
pertinencia conceptual y metodológica del
diseño. Además, se respetaron los principios
éticos de confidencialidad, consentimiento
informado y respeto a la autonomía de los
participantes, siguiendo las recomendaciones
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 222
de la American Educational Research
Association (AERA, 2020). En síntesis, la
metodología implementada permitió no solo
recopilar información relevante sobre la
evaluación del componente pedagógico, sino
también generar una propuesta de modelo
fundamentada en la evidencia empírica y
teórica, coherente con la realidad institucional
de las universidades de Guayaquil y los desafíos
de la formación docente en el siglo XXI.
Resultados y Discusión
Los resultados de la investigación presentan una
visión integral del estado actual de la evaluación
del componente pedagógico en la formación
inicial de docentes en instituciones de
educación superior de Guayaquil. A partir del
análisis de los datos cuantitativos y cualitativos
obtenidos, se identificaron patrones y
tendencias que permiten comprender la eficacia
de los procesos evaluativos, así como las áreas
que requieren fortalecimiento. En las siguientes
tablas se presentan los hallazgos organizados
por dimensiones de análisis: integración teoría-
práctica, pertinencia pedagógica, capacidad
reflexiva, innovación metodológica, uso de
tecnologías educativas y participación
evaluativa. Cada tabla se acompaña de un
análisis interpretativo sustentado en la literatura
científica. Se presenta el análisis y discusión de
los resultados obtenidos tras la interpretación de
los datos arrojados por el instrumento. Los
mismos, se recogen en tablas y/o figuras,
referidas en el texto del trabajo. Las tablas
incluidas deben estar en formato editable,
mientras que, en el caso de las figuras o
gráficos, presentarse en formato imagen
preferiblemente en escala de grises. Además del
título, deben acompañarse de la fuente,
manteniendo el formato de cita establecido por
las Normas APA; autor (año). De ser realizado
por los autores del artículo, se escribe
elaboración propia. A continuación, se muestra
una tabla ejemplo (ver tabla 1):
Tabla 1. Integración entre teoría y práctica
pedagógica en la formación docente
Nivel de integración
Frecuencia
Porcentaje (%)
Muy alta
6
10.0
Alta
18
30.0
Media
21
35.0
Baja
10
16.7
Muy baja
5
8.3
Total
60
100.0
Fuente: elaboración propia
Los resultados reflejan que el 40% de los
participantes perciben una integración alta o
muy alta entre los conocimientos teóricos y la
práctica pedagógica, mientras que el 35%
considera que esta relación es solo media, y un
25% identifica debilidades significativas. Estos
datos revelan una tendencia intermedia que
evidencia la necesidad de fortalecer los espacios
de práctica reflexiva y la conexión entre los
cursos teóricos y las experiencias profesionales.
Coincidiendo con Tardif (2014), la teoría
pedagógica solo adquiere sentido cuando se
traduce en acción y reflexión sobre la práctica.
En el contexto de Guayaquil, este hallazgo
sugiere que las universidades deben fomentar
entornos formativos más colaborativos, donde
la observación, la experimentación y la
coevaluación se integren en los programas
curriculares para reducir la brecha teoría-
práctica.
Tabla 2. Pertinencia del componente
pedagógico en los programas de formación
inicial
Nivel de pertinencia
Frecuencia
Porcentaje (%)
Muy pertinente
9
15.0
Pertinente
25
41.7
Medianamente pertinente
17
28.3
Poco pertinente
7
11.7
Nada pertinente
2
3.3
Total
60
100.0
Fuente: elaboración propia
La mayoría de los encuestados (56.7%)
considera que el componente pedagógico de los
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 223
programas de formación es pertinente o muy
pertinente, aunque un 40% percibe limitaciones
en su vinculación con las necesidades reales del
aula. Estos resultados reflejan un desfase parcial
entre el diseño curricular y la realidad educativa
ecuatoriana. Darling-Hammond (2017) advierte
que la pertinencia de la formación docente se
logra cuando los programas responden a
contextos específicos y se actualizan
permanentemente frente a los cambios sociales
y tecnológicos. En el caso de Guayaquil, la
pertinencia pedagógica requiere mayor
articulación entre la universidad, las
instituciones educativas receptoras de prácticas
y las políticas públicas, de modo que la
evaluación docente se convierta en un
mecanismo de mejora curricular continua.
Tabla 3. Desarrollo de la capacidad reflexiva
en los futuros docentes
Nivel de capacidad reflexiva
Frecuencia
Porcentaje (%)
Muy alta
5
8.3
Alta
16
26.7
Media
20
33.3
Baja
14
23.3
Muy baja
5
8.3
Total
60
100.0
Fuente: elaboración propia
Los resultados muestran que solo un 35% de los
participantes alcanza niveles altos o muy altos
de reflexión sobre la práctica pedagógica,
mientras que el 56.6% se ubica en niveles
medios o bajos. Este dato resulta relevante, pues
confirma la persistencia de modelos formativos
centrados en la transmisión de contenidos más
que en la construcción crítica del conocimiento.
Shulman (1987) y Perrenoud (2015) coinciden
en que la reflexión es el eje de la
profesionalización docente, ya que permite
transformar la experiencia en aprendizaje
significativo. La insuficiente capacidad
reflexiva observada sugiere la necesidad de
fortalecer los espacios de autoevaluación y
coevaluación dentro de los programas
formativos, promoviendo la metacognición y la
investigación-acción como estrategias
pedagógicas clave.
Tabla 4. Innovación metodológica en los
procesos de enseñanza-aprendizaje
Nivel de innovación
Frecuencia
Porcentaje (%)
Muy alta
7
11.7
Alta
19
31.7
Media
20
33.3
Baja
10
16.7
Muy baja
4
6.6
Total
60
100.0
Fuente: elaboración propia
El 43.4% de los encuestados percibe un nivel
alto o muy alto de innovación metodológica,
aunque un 50% lo califica como medio o bajo.
Esto sugiere que, si bien existen esfuerzos por
incorporar estrategias activas y recursos
digitales, aún predomina un enfoque tradicional
de enseñanza. Rodríguez y Salinas (2022)
destacan que la innovación pedagógica exige
integrar las TIC de manera crítica y creativa,
adaptándolas al contexto de aprendizaje. En
Guayaquil, donde el acceso tecnológico ha
crecido, la evaluación del componente
pedagógico debe considerar la competencia
digital docente como un indicador esencial de
calidad, alineado con los principios de equidad
y sostenibilidad educativa (UNESCO, 2021).
Tabla 5. Uso de tecnologías educativas en la
evaluación pedagógica
Nivel de uso de TIC
Frecuencia
Porcentaje (%)
Muy alto
4
6.6
Alto
15
25.0
Medio
23
38.3
Bajo
13
21.7
Muy bajo
5
8.4
Total
60
100.0
Fuente: Elaboración propia (2025).
La investigación evidencia que el 31.6% de los
encuestados utiliza las tecnologías con un nivel
alto o muy alto, mientras que un 60% manifiesta
un uso medio o bajo. Estos resultados
confirman que las TIC aún no se han
consolidado como herramienta habitual en la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 224
evaluación pedagógica, limitando su potencial
para dinamizar los procesos de
retroalimentación y seguimiento del
aprendizaje. Según García-Peñalvo y Seoane-
Pardo (2015), el aprovechamiento de entornos
virtuales y plataformas digitales puede
transformar la evaluación en un proceso más
interactivo y adaptativo. En el contexto
ecuatoriano, resulta necesario promover
políticas institucionales de capacitación docente
y dotación tecnológica que garanticen la
integración efectiva de las TIC en la formación
inicial y en la evaluación del desempeño
pedagógico.
Tabla 6. Participación de los actores
educativos en el proceso de evaluación
Nivel de participación
Frecuencia
Porcentaje (%)
Muy alta
8
13.3
Alta
17
28.3
Media
21
35.0
Baja
9
15.0
Muy baja
5
8.4
Total
60
100.0
Fuente: elaboración propia
La participación activa en los procesos de
evaluación constituye un indicador de madurez
institucional y de democratización educativa.
Los resultados muestran que solo el 41.6% de
los encuestados percibe un nivel alto o muy alto
de participación, mientras que el 50% se sitúa
en niveles medios o bajos. Este hallazgo refleja
una estructura evaluativa aún vertical, donde las
decisiones se concentran en el docente o en las
autoridades académicas. Freire (1997) y Bowen
(2009) sostienen que la evaluación debe ser un
proceso dialógico, en el cual estudiantes y
profesores construyan conjuntamente los
criterios de valoración. Por tanto, se recomienda
fortalecer la coevaluación y la autoevaluación
como prácticas sistemáticas en los programas
de formación inicial docente de Guayaquil,
impulsando una cultura institucional
participativa y sociocrítica. En conjunto, los
hallazgos revelan un nivel intermedio de
desarrollo en la evaluación del componente
pedagógico dentro de las instituciones de
educación superior de Guayaquil. Si bien
existen avances en la pertinencia curricular y en
la incorporación de innovaciones
metodológicas, aún se evidencian carencias en
la integración teoría-práctica, la reflexión
docente y la participación activa en los procesos
evaluativos. Estos resultados confirman la
necesidad de diseñar un modelo de evaluación
integral que articule indicadores cuantitativos y
cualitativos, promueva la reflexión crítica y
fomente la construcción colectiva del
conocimiento. Tal como señalan Fullan (2016)
y Sterling (2019), la evaluación debe ser
comprendida como un medio para el
aprendizaje y la transformación, no como un fin
sancionador. De esta manera, las universidades
ecuatorianas podrán fortalecer la formación
inicial docente, garantizando la coherencia
entre los objetivos institucionales, la práctica
pedagógica y las demandas sociales
contemporáneas.
Los resultados obtenidos evidencian la
coexistencia de avances significativos y
desafíos estructurales en la evaluación del
componente pedagógico en la formación inicial
del docente. La integración entre teoría y
práctica pedagógica presenta niveles
intermedios, lo que indica que la articulación
entre los contenidos académicos y las
experiencias prácticas aún no alcanza la
coherencia deseada. Este hallazgo coincide con
lo planteado por Tardif (2014), quien sostiene
que la formación docente requiere de una
relación dinámica entre los saberes
conceptuales y los saberes de experiencia, pues
solo a través de su interacción el futuro
educador puede desarrollar una competencia
profesional auténtica. En Guayaquil, la
fragmentación entre la formación teórica y la
práctica educativa se asocia a la falta de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 225
modelos de acompañamiento pedagógico y de
sistemas de retroalimentación continua, lo que
impide consolidar un aprendizaje
verdaderamente reflexivo y situado. De ahí la
necesidad de replantear las estrategias de
vinculación entre los cursos pedagógicos y los
espacios de práctica profesional supervisada.
La pertinencia curricular del componente
pedagógico fue valorada de forma positiva por
la mayoría de los encuestados, aunque persisten
percepciones de desactualización frente a las
demandas del contexto educativo ecuatoriano.
Este resultado se alinea con las reflexiones de
Darling-Hammond (2017), quien advierte que
la calidad de la formación docente depende en
gran medida de su capacidad para responder a
los desafíos reales de la enseñanza y a las
transformaciones sociales y tecnológicas. En el
caso de Guayaquil, esta tensión entre la teoría y
la práctica se manifiesta en la necesidad de
fortalecer la contextualización curricular y de
fomentar el trabajo interdisciplinario. Las
instituciones de educación superior deben
rediseñar sus programas formativos
considerando los cambios en las políticas
educativas, los enfoques de inclusión y las
demandas de la educación digital, garantizando
así que la evaluación del componente
pedagógico sea coherente con los objetivos
nacionales de desarrollo educativo (UNESCO,
2021).
El análisis de la capacidad reflexiva reveló una
tendencia preocupante hacia niveles medios o
bajos, lo cual sugiere que la formación inicial
docente sigue priorizando la reproducción del
conocimiento sobre la construcción crítica del
mismo. Este hallazgo se relaciona con la crítica
de Perrenoud (2015), quien sostiene que la
profesionalización del docente exige una
formación reflexiva, orientada a la mejora
continua y al pensamiento crítico. De manera
similar, Shulman (1987) plantea que la
reflexión constituye la base del conocimiento
pedagógico del contenido, pues permite al
docente adaptar la enseñanza a los contextos
específicos. En el entorno ecuatoriano, esta
limitación refleja la necesidad de incluir
espacios institucionales dedicados a la
investigación-acción y al análisis de la práctica
docente, estrategias que favorecen la toma de
conciencia profesional y la autocrítica
pedagógica. La implementación de
comunidades de aprendizaje y de evaluación
colaborativa puede contribuir a superar la
fragmentación entre la teoría y la praxis,
favoreciendo una cultura institucional de
mejora constante.
Los datos relativos a la innovación
metodológica y al uso de tecnologías educativas
evidencian una transición hacia prácticas
pedagógicas más activas, aunque aún
predomina una tendencia tradicional en la
enseñanza. La adopción parcial de estrategias
innovadoras coincide con los estudios de
Rodríguez y Salinas (2022), quienes señalan
que, pese al auge de las TIC, muchos docentes
universitarios carecen de una capacitación
adecuada para integrar la tecnología como
herramienta pedagógica efectiva. En
Guayaquil, la expansión de la educación virtual
tras la pandemia ha generado oportunidades
para incorporar herramientas digitales en la
evaluación del aprendizaje, pero también ha
evidenciado desigualdades tecnológicas y
brechas de capacitación. En este sentido, la
evaluación del componente pedagógico debe
considerar la competencia digital docente como
un eje estructural del modelo propuesto,
integrando indicadores sobre la capacidad de
diseñar, aplicar y evaluar estrategias de
enseñanza mediadas por tecnología. Este
aspecto resulta esencial para fortalecer la
pertinencia y modernización de la formación
docente ecuatoriana.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 226
La participación de los actores educativos en los
procesos evaluativos mostró niveles
moderados, lo que refleja una cultura
institucional todavía vertical y centralizada.
Este fenómeno confirma lo advertido por Freire
(1997), quien enfatiza que la evaluación debe
ser un acto dialógico, en el que todos los
participantes se reconozcan como constructores
del conocimiento. La limitada participación
estudiantil en la definición de criterios y
procesos de evaluación evidencia la necesidad
de avanzar hacia modelos más democráticos y
sociocríticos. Bowen (2009) sostiene que la
coevaluación y la autoevaluación no solo
fortalecen la autonomía del aprendiz, sino que
también fomentan la corresponsabilidad y la
transparencia institucional. En Guayaquil,
promover la participación activa en los procesos
evaluativos permitiría transformar la evaluación
en un instrumento de empoderamiento,
fomentando una relación horizontal entre
docentes, estudiantes y gestores académicos.
Esta transformación requiere un cambio de
paradigma institucional que conciba la
evaluación como un espacio de aprendizaje
colectivo y emancipador.
La interpretación global de los resultados
permite comprender que el principal desafío
para las universidades de Guayaquil no radica
únicamente en mejorar los instrumentos de
evaluación, sino en reconstruir la cultura
pedagógica que los sustenta. Coincidiendo con
Fullan (2016), la innovación educativa
sostenible exige cambios estructurales en la
gestión, la formación y la evaluación del
profesorado. Por ello, el modelo de evaluación
del componente pedagógico propuesto debe
concebirse como un sistema dinámico,
participativo y contextual, que combine los
aportes de los paradigmas sociocrítico y por
competencias. Este modelo no solo medirá la
calidad de la formación, sino que orientará los
procesos de transformación institucional hacia
una docencia reflexiva, inclusiva y
comprometida con el aprendizaje significativo.
En suma, la discusión de los resultados
confirma la urgencia de transitar de una
evaluación fragmentada y punitiva a una
evaluación formativa, emancipadora y
dialógica, coherente con los principios de
justicia social y sostenibilidad educativa que
demanda el Ecuador contemporáneo.
Conclusiones
La presente investigación permitió confirmar
que la evaluación del componente pedagógico
en la formación inicial del docente constituye
un proceso esencial para elevar la calidad
educativa y consolidar una práctica profesional
reflexiva en las instituciones de educación
superior de Guayaquil. El análisis empírico
reveló que los modelos actuales de evaluación
continúan mostrando una tendencia
fragmentada, centrada principalmente en la
medición de resultados académicos y en la
verificación de contenidos, sin considerar la
complejidad del desarrollo pedagógico ni la
integración de los distintos saberes que
configuran la profesionalidad docente. Esta
situación pone de manifiesto la necesidad de
reestructurar los sistemas evaluativos desde una
perspectiva formativa, integradora y
contextualizada, que permita comprender al
futuro educador no solo como un transmisor de
conocimientos, sino como un agente activo de
transformación educativa. En este sentido, la
evaluación se consolida como una herramienta
indispensable para retroalimentar el
aprendizaje, orientar la innovación y fortalecer
la coherencia entre la teoría y la práctica
pedagógica en los programas de formación
inicial.
Asimismo, se concluye que las instituciones de
educación superior de Guayaquil requieren
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 227
consolidar modelos de evaluación pedagógica
que estén alineados con los principios de
calidad, pertinencia y equidad establecidos en la
normativa educativa ecuatoriana. Los
resultados obtenidos demuestran que la
conexión entre los saberes teóricos y las
experiencias prácticas sigue siendo débil, lo
cual obstaculiza el desarrollo de competencias
profesionales sólidas. Este desfase entre la
enseñanza teórica y la práctica educativa afecta
directamente la capacidad de los futuros
docentes para reflexionar sobre su propio
desempeño, tomar decisiones pedagógicas
pertinentes y adaptarse a los diversos contextos
escolares. De esta manera, la implementación
de un modelo de evaluación integral se vuelve
un imperativo institucional, no solo para
garantizar la eficacia del proceso formativo,
sino también para promover una educación
universitaria más coherente con las necesidades
sociales, culturales y tecnológicas del Ecuador
contemporáneo.
El estudio permitió reconocer también que la
incorporación de la tecnología educativa es una
oportunidad inaplazada para transformar la
evaluación del componente pedagógico y
hacerla más dinámica, interactiva y
significativa. No obstante, el análisis mostró
que el uso de las TIC sigue siendo limitado y,
en muchos casos, dependiente de la iniciativa
individual del docente, lo que evidencia una
falta de políticas institucionales que fomenten
su integración sistemática en los procesos
formativos. La digitalización de la evaluación,
además de mejorar la eficiencia y transparencia
de los procesos, permitiría ampliar los
mecanismos de retroalimentación, personalizar
los aprendizajes y garantizar un seguimiento
continuo del desarrollo de competencias
pedagógicas. Por ello, las universidades de
Guayaquil deben apostar por plataformas
tecnológicas adaptadas al contexto local y por
la formación docente en competencias digitales,
de modo que la tecnología deje de ser un
complemento opcional y se convierta en un eje
articulador del nuevo modelo de evaluación
pedagógica.
Del mismo modo, los hallazgos de la
investigación evidencian que la participación de
los actores educativos en los procesos de
evaluación sigue siendo reducida y, en muchos
casos, meramente formal. Este aspecto
representa una debilidad estructural que limita
la construcción de una evaluación
verdaderamente democrática, colaborativa y
transformadora. Para superar este obstáculo, es
necesario replantear la función de la evaluación
como un espacio de diálogo entre docentes,
estudiantes y autoridades académicas, en el cual
se reconozca el valor de la coevaluación, la
autoevaluación y la retroalimentación
colegiada. Una cultura de participación activa
no solo fortalece el sentido de
corresponsabilidad en la mejora del
aprendizaje, sino que también impulsa la
autogestión y la autonomía profesional. Las
instituciones de Guayaquil deben propiciar
entornos evaluativos abiertos y horizontales que
estimulen la reflexión conjunta, la crítica
constructiva y la formación continua como
componentes indispensables del desarrollo
docente.
Otro aspecto relevante que se desprende del
estudio es la necesidad de contextualizar los
modelos de evaluación pedagógica en función
de las realidades sociales, económicas y
culturales de Guayaquil. La diversidad de los
entornos educativos en la ciudad exige un
enfoque evaluativo flexible que reconozca la
pluralidad de perspectivas y la heterogeneidad
de los sujetos que intervienen en el proceso
educativo. Un modelo de evaluación único y
estandarizado resulta insuficiente para atender
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 228
la multiplicidad de necesidades formativas que
caracterizan a los futuros docentes. Por ello, el
modelo propuesto debe contemplar criterios que
aborden la inclusión, la equidad de género, la
sostenibilidad educativa y la innovación
metodológica como principios rectores. Solo de
esta manera podrá garantizarse que la
evaluación del componente pedagógico
contribuya a la formación de profesionales
críticos, comprometidos con su comunidad y
capaces de generar transformaciones sociales
desde su ejercicio docente.
Se concluye que la evaluación del componente
pedagógico no debe ser concebida como un
procedimiento administrativo ni como un
mecanismo de control institucional, sino como
un proceso continuo de construcción del
conocimiento y de mejora de la práctica
educativa. El modelo de evaluación que emerge
de esta investigación propone un sistema
dinámico, participativo y reflexivo que integra
indicadores cuantitativos y cualitativos,
orientados tanto a la valoración del desempeño
como al fortalecimiento de la formación
integral del docente. Este modelo, sustentado en
el paradigma sociocrítico, coloca la reflexión, la
colaboración y la autoevaluación como pilares
fundamentales para la transformación
educativa. Su aplicación en las universidades de
Guayaquil representa un paso decisivo hacia la
consolidación de una cultura evaluativa más
justa, ética y humanista, que promueva la
excelencia académica, la innovación
metodológica y el compromiso social de los
futuros educadores. En consecuencia, este
trabajo sienta las bases para continuar el
desarrollo de líneas investigativas orientadas a
validar y perfeccionar el modelo, proyectando
su aplicación a nivel nacional e internacional
como una propuesta viable para fortalecer la
formación docente en el siglo XXI.
Referencias Bibliográficas
Ainscow, M. (2020). Promoting equity in
education: Lessons from international
experiences. Educational Research, 62(4),
389–402.
https://doi.org/10.1080/00131881.2020.184
2304
Alvarez, M. (2018). La formación pedagógica
en la educación superior: Retos y
oportunidades. Revista Iberoamericana de
Educación, 77(2), 45–60.
https://rieoei.org/historico/documentos/rie7
7.pdf
Bowen, G. (2009). Document analysis as a
qualitative research method. Qualitative
Research Journal, 9(2), 27–40.
https://doi.org/10.3316/qrj0902027
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic
analysis in psychology. Qualitative
Research in Psychology, 3(2), 77–101.
https://doi.org/10.1191/1478088706qp063o
a
Creswell, J. (2014). Research design:
Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches (4th ed.). Sage Publications.
Darling-Hammond, L. (2017). Teacher
education around the world: What can we
learn from international practice? European
Journal of Teacher Education, 40(3), 291–
309.
https://doi.org/10.1080/02619768.2017.131
5399
Day, C. (2017). The importance of teacher
resilience: Wellbeing, professional learning
and standards. In A. Harris, M. Jones, & J.
Huffman (Eds.), Teachers leading
educational reform: The power of
professional learning communities (pp. 77–
95). Routledge.
Fernandez, M. (2018). Políticas de acreditación
en la educación superior: Una revisión
crítica. Revista Iberoamericana de
Educación, 77(2), 67–85.
Fernandez, P., & Garcia, J. (2019). Evaluación
del componente pedagógico en la formación
inicial de docentes en América Latina.
Revista Latinoamericana de Educación,
14(4), 67–85.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial IV 2025
Página 229
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía:
Saberes necesarios para la práctica
educativa. Siglo XXI Editores.
Fullan, M. (2016). The new meaning of
educational change (5th ed.). Teachers
College Press.
Furlong, J., & Smith, R. (2015). Shulman’s
pedagogical content knowledge: A historical
perspective. Journal of Education for
Teaching, 41(5), 556–570.
https://doi.org/10.1080/02607476.2015.107
2727
Garcia-Penalvo, F., & Seoane-Pardo, A. (2015).
An updated review of the concept of
eLearning 2.0: Ten years later. Education in
the Knowledge Society, 16(1), 119–144.
https://doi.org/10.14201/eks2015161119144
Hanushek, E., & Woessmann, L. (2020). The
economic impacts of learning losses. OECD
Education Working Papers, (225).
https://doi.org/10.1787/21908d74-en
Hernandez, R., Fernandez, C., & Baptista, P.
(2014). Metodología de la investigación (6th
ed.). McGraw-Hill Education.
Martinez, A., Gonzalez, M., & Perez, R. (2020).
Implementación de un modelo de evaluación
de competencias pedagógicas en la
formación docente. Revista Mexicana de
Educación Superior, 35(2), 120–145.
McKinsey & Company. (2020). How will
automation impact jobs?
https://www.mckinsey.com
Murillo, J., & Hernandez-Castilla, J. (2020).
Indicadores de calidad en la formación
inicial docente: Propuestas para su
evaluación. Revista Española de Pedagogía,
78(3), 385–403.
https://doi.org/10.22550/REP78-3-2020-04
OECD. (2019). Education at a glance 2019:
OECD indicators. OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en
Palinkas, L., Horwitz, S., Green, C., Wisdom,
J., Duan, N., & Hoagwood, K. (2015).
Purposeful sampling for qualitative data
collection and analysis in mixed method
implementation research. Administration
and Policy in Mental Health, 42(5), 533–
544. https://doi.org/10.1007/s10488-013-
0528-y
Perrenoud, P. (2015). La evaluación de los
docentes: Desafíos y propuestas. Revista de
Estudios Pedagógicos, 31(2), 101–118.
Rodriguez, S., & Salinas, M. (2022). La
tecnología en la formación y evaluación
pedagógica del docente. Educación y
Tecnología, 9(1), 25–37.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching:
Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1–22.
Sterling, S. (2019). Sustainable education: Re-
visioning learning and change. Green Books.
Tardif, M. (2014). Los saberes del docente y su
desarrollo profesional. Narcea.
UNESCO. (2021). Transforming teacher
education in the 21st century.
https://unesdoc.unesco.org
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Karla Magdalena
Game Mendoza, Walter Victoriano Loor Briones,
Gladis del Consuelo Vinueza Burgos, Dalva
Patricia Icaza Rivera y Nancy Jacqueline Macías
Alvarado.
