Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
Página 17
RELACIÓN ENTRE LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL Y HABILIDADES
SOCIALES EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA SUPERIOR
RELATIONSHIP BETWEEN EMOTIONAL SELF-REGULATION AND SOCIAL SKILLS
IN HIGHER BASIC EDUCATION STUDENTS
Autores: ¹Jenny Fabiola Huishca Villa y ²Yuri Wladimir Ruiz Rabasco.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-2493-3066
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6812-7380
¹E-mail de contacto: jenny.huishcavilla5950@upse.edu.ec
²E-mail de contacto: yruiz@upse.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador).
Artículo recibido: 26 de Octubre del 2025
Artículo revisado: 27 de Octubre del 2025
Artículo aprobado: 1 de Noviembre del 2025
¹Licenciatura en Educación Inicial en la Universidad Nacional de Chimborazo, (Riobamba) y actualmente cursando la Maestría en
Educación Básica en la Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador) 2 años de experiencia como docente en una Fundación
Particular.
²Licenciatura en Ciencias de la Educación Especialidad Informática Educativa de la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador) con 20
años de experiencia laboral. Maestría en Gerencia Educativa de la Universidad Estatal de Guayaquil, (Ecuador) y Doctorado en Educación
de la Universidad Católica Andrés Bello, (Venezuela).
Resumen
El objetivo fue determinar la relación entre la
autorregulación emocional y las habilidades
sociales en estudiantes de Educación Básica
Superior; se trabajó con sesenta y tres
adolescentes de octavo, noveno y décimo año
de una institución educativa pública, y se
indagó su perfil demográfico junto con dos
dimensiones de la Escala de Aprendizaje
Socioemocional. Por este motivo, se realizó
una investigación de carácter cuantitativo, de
tipo correlacional, de diseño no experimental y
de cohorte transversal, en el que se efectuó un
cuestionario diseñado con veinticinco
interrogantes que fueron procesadas para el
procesamiento de resultados mediante técnicas
de estadística descriptiva, para la medición de
la confiabilidad se utilizó alfa de Croncbach y
pruebas de normalidad de Kolmogorov-
Smirnov y correlación de Spearman, los
resultados se clasificaron según las variables
del estudio, donde el ítem de autorregulación se
dividió en quince ítems diferentes y las
habilidades sociales en diez ítems
simultáneamente, además se firmó el acuerdo
de consentimiento informado como parte de las
consideraciones éticas. Las pruebas de
medición de la fiabilidad demostraron que el
instrumento aplicado posee un nivel alto de
confiabilidad y ausencia de criterios de
normalidad en ambas variables,
adicionalmente se observa un nivel elevado en
la opción regular o alto en la categoría
autorregulación con fortalezas en
responsabilidad, metas y planificación, además
se evidencia un nivel alto o regular en aquellas
habilidades sociales que conllevan cooperación
y respeto, a diferencia de la opción de ayuda y
expresión verbal que demostraron menor
proporción correspondiente a la categoría
superior. El resultado obtenido en el coeficiente
de Rho fue de 0,490 con un valor de
probabilidad menor a 0,001. De los resultados
se concluye que la autorregulación emocional
se asocia de manera positiva con las
habilidades sociales en esta muestra.
Palabras clave: Autorregulación,
Emociones, Educación básica superior,
Habilidades sociales, Interacción,
Autocontrol, Estudiantes.
Abstract
The objective was to determine the relationship
between emotional self-regulation and social
skills in students of Higher Basic Education;
We worked with sixty-three adolescents from
eighth, ninth and tenth grade of a public
educational institution, and their demographic
profile was investigated along with two
dimensions of the Socio-Emotional Learning
Scale. For this reason, a quantitative,
correlational research was carried out, with a
non-experimental and cross-sectional cohort
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
Página 18
design, in which a questionnaire designed with
twenty-five questions was carried out, which
were processed for the processing of results
using descriptive statistical techniques, for the
measurement of reliability Cronbach's alpha
and Kolmogorov-Smirnov normality tests and
Spearman correlation. The results were
classified according to the study variables,
where the self-regulation item was divided into
fifteen different items and social skills into ten
items simultaneously, in addition, the informed
consent agreement was signed as part of the
ethical considerations. The reliability
measurement tests demonstrated that the
applied instrument has a high level of reliability
and absence of normality criteria in both
variables, additionally, a high level is observed
in the regular or high option in the self-
regulation category with strengths in
responsibility, goals and planning, in addition, a
high or regular level is evident in those social
skills that involve cooperation and respect,
unlike the help and verbal expression options
that showed a lower proportion corresponding
to the higher category. The result obtained in the
Rho coefficient was 0.490 with a probability
value less than 0.001. From the results, it is
concluded that emotional self-regulation is
positively associated with social skills in this
sample.
Keywords: Self-regulation, Emotions,
Higher basic education, Social skills,
Interaction, Self-control, Students.
Sumário
O objetivo foi determinar a relação entre
autorregulação emocional e habilidades sociais
em estudantes do Ensino Básico Superior;
Trabalhamos com sessenta e três adolescentes
do oitavo, nono e décimo anos de uma
instituição pública de ensino, e seu perfil
demográfico foi investigado juntamente com
duas dimensões da Escala de Aprendizagem
Socioemocional. Para isso, foi realizada uma
pesquisa quantitativa, correlacional, com
delineamento de coorte não experimental e
transversal, na qual foi elaborado um
questionário com vinte e cinco questões que
foram processadas para o processamento dos
resultados utilizando técnicas estatísticas
descritivas, para a mensuração da
confiabilidade foram utilizados os testes de
normalidade alfa de Cronbach e Kolmogorov-
Smirnov e correlação de Spearman, Os
resultados foram classificados de acordo com as
variáveis do estudo, sendo o item
autorregulação dividido em quinze itens
diferentes e o item habilidades sociais em dez
itens simultaneamente. Um termo de
consentimento livre e esclarecido foi assinado
como parte de considerações éticas. *Testes de
mensuração de confiabilidade demonstraram
que o instrumento aplicado possui alto nível de
confiabilidade e ausência de critérios de
normalidade para ambas as variáveis. Além
disso, observou-se alto nível na opção médio ou
alto na categoria autorregulação, com pontos
fortes em responsabilidade, metas e
planejamento. Nível alto ou médio também foi
evidente nas habilidades sociais que envolvem
cooperação e respeito, diferentemente das
opções ajuda e expressão verbal, que
apresentaram menor proporção correspondente
à categoria mais alta. O resultado obtido no
coeficiente Rho foi de 0,490 com valor de
probabilidade menor que 0,001. A partir dos
resultados, conclui-se que a autorregulação
emocional está positivamente associada às
habilidades sociais nesta amostra.
Palavras-chave: Autorregulação, Emoções,
Ensino fundamental superior, Habilidades
sociais, Interação, Autocontrole, Estudantes.
Introducción
En edades tempranas los jóvenes tienen
dificultades para regular sus propias emociones,
característica que mejora a medida que pasan
los años, aun así, este aspecto tiene
repercusiones en la habilidad para mantener
interacciones saludables con otros adolescentes
(Barrero et al., 2021). Desde esta perspectiva, la
autorregulación emocional y las habilidades
sociales se configuran como una interacción
dinámica entre procesos ejecutivos como
memoria de trabajo, seguimiento de
instrucciones múltiples; así como destrezas
interpersonales como la cooperación,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
Página 19
asertividad y respeto recíproco (Anchico y
Menjura, 2023). El estudio de Hamilton et al.
(2023) describe que cualquier decremento en el
control emocional repercute de inmediato en la
calidad de la interacción social y en la
participación académica. A escala
internacional, Cosma et al. (2023) en la
encuesta Health Behavior in School-aged
Children (HBSC) aplicada en 44 países
europeos notificó que un tercio de los escolares
de 11 a 15 años manifestó sentirse nervioso o
irritable más de una vez por semana; además,
las quejas psicosomáticas múltiples superaron
el 35% en 2018 y alcanzaron el 61% entre las
chicas de 15 años en 2022, dato que apunta a un
deterioro persistente del equilibrio emocional y,
de manera correlativa, a un uso deficiente de
estrategias socioafectivas para resolver
conflictos cotidianos.
En África occidental, una investigación
nigeriana con 864 adolescentes de secundaria
reveló un coeficiente de correlación de 0,41
entre regulación emocional y competencia
social, junto con un 27% de estudiantes por
debajo del punto medio en el indicador de
regulación (Afzal y Khurshid, 2024). En el
ámbito latinoamericano, el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF,
2021) estimó en 2023 que alrededor de 16
millones de adolescentes (aprox. 15% del grupo
etario) viven con un trastorno mental en la
región, cifra asociada a déficits en la gestión de
emociones y en la convivencia escolar. Un
estudio peruano de Sacaca y Pilco (2022) con
312 alumnos de tercero de secundaria mostró
que el 35,9% presentó niveles bajos de
habilidades sociales y que quienes puntuaron
bajo en la escala de autorregulación emocional
duplicaron la probabilidad de ubicarse en ese
segmento. Mientras que, dentro del territorio
ecuatoriano, las estadísticas vitales del INEC
registraron 1.089 suicidios en 2020 y 880 en
2021; en ambos años el grupo de 10 a 19 años
concentró alrededor del 14 % de los casos,
circunstancia que evidencia desajustes en la
regulación emocional y carencias en redes de
apoyo socioeducativo (Ministerio de Salud
Pública, 2023).
Los precedentes revisados atribuyen los
problemas de autorregulación a factores
convergentes como una sobreexposición digital
que incrementa la reactividad emocional,
entornos familiares con prácticas disciplinarias
inconsistentes, presión académica derivada de
currículos densos y limitaciones en el
entrenamiento docente en competencias
socioemocionales (Delgraden et al., 2023;
OECD, 2021). Esto puede originar situaciones
que incrementen los episodios de violencia
entre estudiantes, deserción escolar debido a la
ansiedad percibida en el entorno, menor
participación en el salón de clases y una
disminución del rendimiento escolar en
actividades que impliquen utilizar habilidades
de memorización. La convergencia de ambas
variables demuestra que su asociación genera
interferencia en la salud mental de los
estudiantes y la cooperación en el proceso de
aprendizaje. En concordancia con lo expuesto
anteriormente, se formula la siguiente
interrogante: ¿Cuál es la relación entre la
autorregulación emocional y las habilidades
sociales en los estudiantes de Educación Básica
Superior?
En cuanto a la justificación de esta
investigación, resulta conveniente porque
vincula dos dominios que configuran la
adaptación escolar durante la primera
adolescencia, dado que la encuesta
internacional HBSC indicó que más del 30% de
estudiantes de 11 a 15 años manifestó
irritabilidad recurrente y, de forma
concomitante, mayores dificultades de
convivencia (Cosma et al., 2023). De este
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
Página 20
modo, analizar el vínculo entre ambas variables
en Educación Básica Superior podría permitir
delimitar de qué manera la regulación afectiva
condiciona el uso de destrezas sociales,
información necesaria para ajustar programas
escolares de acompañamiento socioemocional.
A partir del análisis teórico realizado se
evidencian brechas en los conocimientos de
estudios a nivel local para ambas variables, por
lo tanto, el proceso de investigación comprende
la observación del fenómeno dentro del sistema
educativo que ha incluido intervenciones de
educación emocional y social en su currículo
educativo durante el periodo 2024, el aumento
de evidencia empírica ayuda a comparar la
validez de los modelos culturales actuales con
aquellos modelos obsoletos en el ámbito de la
educación (Ministerio de Educación, 2024). De
acuerdo con los aspectos metodológicos, el uso
de la Escala de Aprendizaje Socioemocional en
conjunto con estrategias de modelamiento
estructural, mejoran la replicación de resultados
de metaanálisis en estudios futuros y guiar la
formulación de hipótesis sobre la posible
convergencia entre procesos de ejecución de
actividades y el desarrollo de habilidades
interpersonales.
La relevancia social se centra en el
mejoramiento de la práctica educativa a nivel
global y las sugerencias para cuidar la salud
mental de los estudiantes, con la elaboración de
indicadores para que los profesionales
administrativos, docentes y orientadores
realicen la adaptación de sus planificaciones
curriculares con acciones preventivas que
mejoren la salud mental de los estudiantes, de
tal manera que sean articuladas con los
lineamientos correspondientes al Ministerio de
Educación. Los beneficiarios directos de las
intervenciones aplicadas son los adolescentes,
que obtendrán cambios o modificaciones
directas en el entorno de aprendizaje con la
participación o involucramiento de los docentes
y su núcleo familiar en la aplicación de
directrices basadas en evidencia científica que
garanticen el mejoramiento del ambiente de
aprendizaje para mantener el bienestar de los
estudiantes y la continuidad de la educación.
Para este estudio se planteó el objetivo
determinar la relación entre la autorregulación
emocional y las habilidades sociales en
estudiantes de Educación Básica Superior. Para
alcanzar este fin se plantean los siguientes
objetivos específicos: a) describir el perfil
demográfico de los estudiantes de Educación
Básica Superior; b) identificar el nivel de
autorregulación emocional en estudiantes de
Educación Básica Superior; c) caracterizar el
desarrollo de habilidades sociales en estudiantes
de Educación Básica Superior. La línea de
investigación del programa es Pedagogía del
cuidado.
Materiales y Métodos
La presente investigación se enmarcó en un
diseño de enfoque cuantitativo, alcance
correlacional, dado que se procuró medir el
nivel de asociación de las variables de interés
mediante procedimientos estadísticos
pertinentes. El diseño del estudio fue no
experimental de corte transversal y prospectivo;
esto reflejó que se realice un proceso de
observación del fenómeno y se recogió
información en un único momento y lugar,
directamente al sujeto de estudio. De manera
consecuente, la población correspondió al total
de estudiantes de la Unidad Educativa
Comunitaria Intercultural Bilingüe “Juan
Francisco Yerovi” del Cantón Alausí provincia
de Chimborazo, a su vez, el total de estudiantes
de educación básica superior (octavo, noveno y
décimo año), conformaron la muestra, en total
63 alumnos, se aplicó un muestreo
probabilístico aleatorio simple. Entre los
criterios de inclusión y exclusión para la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
Página 21
selección de los participantes, se consideraron a
estudiantes legalmente matriculados en el
periodo lectivo 2025 – 2026 en la institución
educativa, que contaron con el consentimiento
informado firmado por los representantes
legales, estudiantes que cuenten con la
capacidad cognitiva de toma de decisiones y
que desearon voluntariamente ser parte del
estudio; mientras que se excluyeron a jóvenes
de cursos diferentes a octavo, noveno o décimo,
así como quienes no manifestaron verbalmente
su interés en participar en el estudio. Por otra
parte, para la recolección de información se
utilizó como técnica una encuesta y como
instrumento un cuestionario adaptado de la
“Social and Emotional Learning Scale”
elaborada por Fernández et al. (2022). Se trató
de un instrumento que cuenta con 25 ítems en
total, compuesto por 2 dimensiones, la primera
de autorregulación emocional (15 ítems), y la
segunda habilidades sociales (10 ítems), la
escala que se utilizó fue de tipo ordinal con
puntuación: 0 = Nunca, 1 = Algunas veces, 2 =
Casi siempre, 3 = Siempre; en cuanto a la
interpretación se la realizó por variables según
el puntaje: para la variable autorregulación 0-
15= bajo, 16-30= Regular, 31-45= Alto;
mientras que para la variable Habilidades
sociales 0-10= Bajo, 11-20= Regular y 21-30=
Alto. En cuanto al análisis de los datos, primero
se organizó todo en una matriz de Microsoft
Excel, luego se pasaron los datos a SPPS v31
para su procesamiento, seguido se aplicó la
prueba de Fiabilidad Alfa de Cronbach, luego la
prueba de normalidad mediante el coeficiente
Kolmogorov-Smirnov; a continuación, se
aplicaron estadísticas descriptivas (frecuencias
y porcentajes), así como estadística inferencial
(pruebas de correlación con p-valor) según la
distribución de los datos.
Resultados y Discusión
El coeficiente Alfa de Cronbach (ver Tabla 1)
alcanzó 0,934 con 25 ítems y 63 casos válidos,
valor que indica consistencia interna alta en las
puntuaciones de la escala aplicada; en
consecuencia, las estimaciones agregadas por
variable muestran estabilidad para la
interpretación grupal. A su vez, el tamaño
muestral completo favorece la precisión de las
varianzas observadas y respalda comparaciones
entre subgrupos definidos en el estudio.
Tabla 1. Prueba de fiabilidad
N
%
Casos
Válido
63
100,0
Excluido
a
0
0
Total
63
100,0
Alfa de Cronbach
N de elementos
,934
25
Fuente: elaboración propia
Para la prueba de normalidad (ver Tabla 2), se
seleccionó el coeficiente de Kolmogorov-
Smirnov, dado que se utiliza para observaciones
mayores a 50, estos datos arrojaron estadísticos
de 0,268 y 0,269 con p-valor <0,001, patrón que
evidencia desviaciones de la distribución
normal en ambas variables; la naturaleza
ordinal de las respuestas respalda el uso de
análisis no paramétricos basados en rangos.
Tabla 2. Prueba de normalidad Kolmogorov-
Smirnov
Variable
Estadístico
gl
p-valor
Autorregulación
emocional
0,268
63
<0,001
Habilidades sociales
0,269
63
<0,001
Fuente: elaboración propia
En cuanto al perfil sociodemográfico (ver Tabla
3), la muestra se concentra entre 13 y 14 años
(63,5%), con mayor presencia femenina
(54,0%) y predominio de décimo año (44,4%);
en consecuencia, los resultados se sitúan en la
primera adolescencia, etapa en la que las
destrezas socioafectivas muestran cambios
acelerados. Por su parte, un estudio holandés de
Van-de-Sande et al. (2023) con 796 estudiantes
de 14–18 años reportó variaciones por sexo en
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
Página 22
conciencia social y gestión personal, con mejor
puntuación en relación interpersonal en
mujeres. A su vez, la evidencia de Do et al.
(2025) halló que una mayor conexión social se
asocia con mejor regulación emocional en
mujeres.
Tabla 3. Perfil sociodemográficos
Indicador
Escala
f(%)
Edad
10 años
1 (1,6%)
11 años
2 (3,2%)
12 años
9 (14,3%)
13 años
23 (36,5%)
14 años
17 (27,0%)
15 años
11 (17,5%)
Total
63 (100,0%)
Género
Femenino
34 (54,0%)
Masculino
29 (46,0%)
Total
63 (100,0%)
Grado
Octavo
13 (20,6%)
Noveno
22 (34,9%)
Décimo
28 (44,4%)
Total
63 (100,0%)
Fuente: elaboración propia
En cuanto a la variable autorregulación
emocional (ver Tabla 4), se observan fortalezas
en metas y responsabilidad: “Trabajo bien para
alcanzar mis metas” y “Hago mis tareas con
responsabilidad” concentraron respuestas en
“siempre” y “casi siempre” (84,1% y 85,7%
respectivamente); en consecuencia, la
planificación y el sentido de logro se muestran
consolidados. Respecto a los indicadores de
identificación emocional y de calma ante la
activación ocasionada por afecto, se observa
mayor concentración de resultados en la opción
“algunas veces”, situación que devela el desafío
para identificar los diferentes estados
emocionales y demostrar una reacción
coherente ante las diversas circunstancias.
Además, Cristofanelli et al. (2024) y
Theodorou et al. (2024) detallan un proceso de
disfunción regulatoria común en este periodo y
sugieren mantener estrategias de afrontamiento
enfocados en mejorar la aceptación y enfoque
de la situación. En síntesis, coexisten hábitos de
logro con vacíos en conciencia y control de
activación.
Tabla 4. Resultados variable Autorregulación emocional
Indicador
Nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Total
f (%)
f (%)
f (%)
f (%)
f (%)
Sé decir cómo me siento
9 (14,3%)
29 (46,0%)
14 (22,2%)
11 (17,5%)
63 (100,0%)
Entiendo por qué me siento de cierta forma
7 (11,1%)
28 (44,4%)
20 (31,7%)
8 (12,7%)
63 (100,0%)
Sé cómo lo que siento afecta lo que hago
8 (12,7%)
28 (44,4%)
16 (25,4%)
11 (17,5%)
63 (100,0%)
Confío en que puedo hacer bien mis tareas escolares
—
9 (14,3%)
24 (38,1%)
30 (47,6%)
63 (100,0%)
Me esfuerzo al máximo cuando algo es difícil
—
11 (17,5%)
25 (39,7%)
27 (42,9%)
63 (100,0%)
Puedo mantener la calma cuando estoy nervioso/a o enojado/a
4 (6,3%)
27 (42,9%)
16 (25,4%)
16 (25,4%)
63 (100,0%)
Aunque algo me moleste, sé cómo calmarme
—
22 (34,9%)
23 (36,5%)
18 (28,6%)
63 (100,0%)
Cuando estoy molesto/a con alguien, me calmo antes de hablar con
esa persona
3 (4,8%)
14 (22,2%)
29 (46,0%)
17 (27,0%)
63 (100,0%)
Tengo claros mis objetivos en la escuela
1 (1,6%)
11 (17,5%)
20 (31,7%)
31 (49,2%)
63 (100,0%)
Trabajo bien para alcanzar mis metas a largo plazo
1 (1,6%)
9 (14,3%)
23 (36,5%)
30 (47,6%)
63 (100,0%)
Hago mis tareas con responsabilidad
1 (1,6%)
8 (12,7%)
23 (36,5%)
31 (49,2%)
63 (100,0%)
Me concentro con facilidad cuando estudio o trabajo
4 (6,3%)
16 (25,4%)
20 (31,7%)
23 (36,5%)
63 (100,0%)
Planifico lo que tengo que hacer para alcanzar mis metas
2 (3,2%)
11 (17,5%)
24 (38,1%)
26 (41,3%)
63 (100,0%)
Evito distracciones mientras hago mi tarea
4 (6,3%)
17 (27,0%)
26 (41,3%)
16 (25,4%)
63 (100,0%)
Si me comprometo con algo, lo termino. Sé cómo animarme a
seguir
3 (4,8%)
16 (25,4%)
25 (39,7%)
19 (30,2%)
63 (100,0%)
Fuente: elaboración propia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
Página 23
Respecto a la variable habilidades sociales (ver
Tabla 5), los mayores porcentajes se ubicaron
en “trato con respeto” y “me llevo bien con mis
compañeros” con concentraciones en “siempre”
superiores al 55%; en consecuencia, las
interacciones cooperativas cotidianas muestran
estabilidad. Por otra parte, “pido ayuda sin
miedo” y “uso palabras adecuadas” presentan
proporciones más bajas en la categoría superior,
situación que sugiere barreras para la solicitud
de apoyo y la adecuación verbal en situaciones
tensas. La evidencia de Fernández et al. (2024)
en contextos de formación profesional reportó
mejoras en competencias relacionales tras
programas de enfoque socioemocional. De
igual modo, Van-de-Sande et al. (2023)
encontró que la conciencia social se asocia con
conducta prosocial en adolescentes.
Tabla 5. Resultados variable Habilidades sociales
Indicador
Nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Total
f (%)
f (%)
f (%)
f (%)
f (%)
Uso palabras adecuadas cuando hablo con mis amigos y
compañeros
—
16 (25,4%)
25 (39,7%)
22 (34,9%)
63 (100,0%)
Me siento seguro/a para trabajar en equipo
1 (1,6%)
14 (22,2%)
23 (36,5%)
25 (39,7%)
63 (100,0%)
Trato con respeto y amabilidad a todos los que trabajan conmigo
—
8 (12,7%)
19 (30,2%)
36 (57,1%)
63 (100,0%)
Ayudo a los demás cuando creo que lo necesitan
2 (3,2%)
10 (15,9%)
23 (36,5%)
28 (44,4%)
63 (100,0%)
Me llevo bien con mis compañeros de clase
1 (1,6%)
9 (14,3%)
18 (28,6%)
35 (55,6%)
63 (100,0%)
Puedo expresar mis ideas sin faltar el respeto
1 (1,6%)
11 (17,5%)
24 (38,1%)
27 (42,9%)
63 (100,0%)
Escucho con atención cuando otros hablan
1 (1,6%)
9 (14,3%)
22 (34,9%)
31 (49,2%)
63 (100,0%)
Pido ayuda cuando la necesito sin miedo
3 (4,8%)
19 (30,2%)
18 (28,6%)
23 (36,5%)
63 (100,0%)
Sé cómo resolver un problema hablando con respeto
3 (4,8%)
12 (19,0%)
24 (38,1%)
24 (38,1%)
63 (100,0%)
Me gusta cooperar con los demás en clase o fuera de ella
4 (6,3%)
13 (20,6%)
24 (38,1%)
22 (34,9%)
63 (100,0%)
Fuente: elaboración propia
En la tabla 6 se evidencia la tabla cruzada de los
niveles de las variables autorregulación
emocional y habilidades sociales, se notó que el
85,2% de quienes alcanzaron nivel alto en
autorregulación se ubicó en alto en habilidades
sociales, mientras el grupo regular se distribuyó
entre regular y alto con bajos porcentajes; en
consecuencia, el patrón evidencia una
correspondencia ascendente entre ambas
variables. Por su parte, Ratliff et al. (2023) han
mostrado que la regulación emocional media la
relación entre vínculos de apoyo y ajuste
prosocial en la adolescencia. A su vez, las
respuestas de compañeros ante expresiones
emocionales influyen en el desarrollo de
estrategias de regulación y, con ello, en la
participación social (Delios et al., 2023).
Tabla 6. Cruce de niveles de autorregulación emocional y habilidades sociales
Habilidades sociales
Total
Bajo
Regular
Alto
Autorregulación emocional
Bajo
Recuento
2
0
1
3
% dentro de Autorregulación emocional
66,7%
0,0%
33,3%
100,0%
Regular
Recuento
2
18
13
33
% dentro de Autorregulación emocional
6,1%
54,5%
39,4%
100,0%
Alto
Recuento
0
4
23
27
% dentro de Autorregulación emocional
0,0%
14,8%
85,2%
100,0%
Total
Recuento
4
22
37
63
% dentro de Autorregulación emocional
6,3%
34,9%
58,7%
100,0%
Fuente:elaboración propia
En la tabla 7 se muestra la asociación entre
autorregulación emocional y habilidades
sociales, que resultó positiva y de magnitud
media (Rho = 0,490; p < 0,001); en
consecuencia, mayores puntajes en regulación
se vinculan con mejor interacción y
cooperación escolar. Por su parte, Ma et al.
(2025) informaron que la regulación emocional
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
Página 24
se relaciona con adaptabilidad social, con
mediación de la comunicación padre-hijo. A su
vez, Qian et al. (2022) hallaron que la
reestructuración cognitiva se asocia con menos
problemas sociales, mientras el control
psicológico parental predice dificultades.
Tabla 7. Correlación de variables
Autorregulación emocional
Habilidades sociales
Rho de Spearman
Autorregulación emocional
Coeficiente de correlación
1,000
,490
**
Sig. (bilateral)
.
<,001
N
63
63
Habilidades sociales
Coeficiente de correlación
,490
**
1,000
Sig. (bilateral)
<,001
.
N
63
63
Fuente: elaboración propia
La organización estructurada del instrumento de
recolección de datos favoreció la identificación
de los componentes implicados en la conducta
de logro y conciencia emocional dentro del
análisis de la primera variable, se observó
aspectos sólidos y factores de riesgo emocional
sensibles a situaciones de tensión afectiva
observable. En relación con la consistencia
interna se obtuvo valores altos y la distribución
normal de los datos del estudio indican un alto
grado de validez en las comparaciones
efectuadas. Respecto a las barreras o
dificultades detectadas, el diseño de
investigación transversal interfirió en la
identificación de posibles cambios de
trayectoria en la regulación emocional y la
interacción social, por lo tanto, no es posible
descartar los efectos de cohorte o situaciones
del entorno. Por otra parte, la muestra provino
de una sola institución, lo que restringe la
extensión de inferencias a otros ecosistemas
escolares. Así, futuros estudios con
seguimientos temporales y mediciones
multimétodos permitirían afinar la lectura
comparativa.
Conclusiones
De los resultados y de su análisis se derivan las
siguientes conclusiones: El grupo de estudio se
ubica en la primera adolescencia, con ligera
mayoría femenina y mayor presencia en décimo
año; asimismo, esta composición contextualiza
la lectura de los patrones socioafectivos
observados. En cuanto a la regulación de las
emociones se evidencian niveles altos entre las
opciones regular y alto, con puntos fuertes en el
cumplimiento de objetivos, organización y
responsabilidad, a diferencia de la
identificación del estado emocional y la
situación de calma ante la activación necesita de
una mayor capacidad de interpretación, del
mismo modo, se registró una elevada
consistencia interna en la escala utilizada. Sobre
las habilidades sociales, se observan altos
porcentajes en la categoría alto y regular, se
añade la convivencia respetuosa y la
cooperación estable, a pesar de que se indica
negación a solicitar ayuda o asistencia y la
acentuación de la convivencia cotidiana indica
que existe una mejoría en la interacción. Para
finalizar la asociación entre autorregulación y
habilidades sociales es positiva de magnitud
media, compatible con correspondencia entre
niveles; en consecuencia, los estudiantes con
mejor autorregulación emocional tienden a
interactuar con mayor eficacia.
Referencias Bibliográficas
Afzal, N., & Khurshid, M. (2024). Role of
parental involvement in emotional regulation
and social competence among adolescents.
Contemporary Issues in Social Sciences and
Management Practices, 3(3), 2959–2461.
Anchico, L., & Menjura, H. (2023). Regulación
emocional y habilidades sociales en
estudiantes de quinto grado de una
institución educativa del municipio de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
Página 25
Caloto (Cauca). Diversitas: Perspectivas en
Psicología, 19(2).
https://doi.org/10.15332/22563067.9368
Barrero, A., González, J., & Cabas, J. (2021).
Autorregulación emocional y estrategias de
afrontamiento como variables mediadoras
del comportamiento prosocial. Psicogente,
24(45).
https://doi.org/10.17081/psico.24.45.4168
Cosma, A., Abdrakhmanova, A., Taut, D.,
Schrijvers, C., Catunda, C., & Schnor, C.
(2023). Focus on adolescent mental health
and well-being in Europe, central Asia and
Canada. Health Behaviour in School-aged
Children (HBSC) International Report from
the 2021/22 survey. WHO Regional Office
for Europe.
Cristofanelli, S., Testa, S., Centonze, E.,
Baccini, G., Toniolo, F., Vavalle, V., &
Ferro, L. (2024). Exploring emotion
dysregulation in adolescence and its
association with social immaturity, self-
representation, and thought process
problems. Frontiers in Psychology, 15.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1320520
Delgraden, S., Schmidhauser, K., & Balsiger, J.
(2023). Santé et bien-être des 11 à 15 ans en
Suisse – Situation en 2022, évolution dans le
temps et corrélats (HBSC Study). Addiction
Suisse.
https://www.hbsc.ch/pdf/hbsc_bibliographie
_405.pdf
Delios, M., Kehoe, C., & Pizarro-Campagna, E.
(2023). The role peer responses to adolescent
expression of emotions plays in their
emotion regulation: A systematic literature
review. Mental Health & Prevention, 32.
https://doi.org/10.1016/j.mhp.2023.200299
Do, Q., McKone, K., Hofman, S., Morrow, K.,
Brehm, M., Ladouceur, C., & Silk, J. (2025).
Feeling socially connected to others is linked
to better emotion regulation in adolescent
girls' daily lives: An ecological momentary
assessment study. Journal of Research on
Adolescence, 35(1).
https://doi.org/10.1111/jora.70009
Fernández, F., Aznar, I., Cáceres, M., &
Trujillo, J. (2024). The impact of a social and
emotional learning programme to improve
pupils’ educational inclusion in vocational
education and training. Humanities and
Social Sciences Communications, 11(65).
https://doi.org/10.1057/s41599-023-02238-
0
Fernández, D., Moreno, R., Marín, R., &
Romero, J. (2022). Adolescents’ emotions in
Spanish education: Development and
validation of the Social and Emotional
Learning Scale. Sustainability, 14(3755).
https://doi.org/10.3390/su14073755
Hamilton, A., Ross, A., Blaser, E., & Kaldy, Z.
(2023). Proactive interference and the
development of working memory. Wiley
Interdisciplinary Reviews: Cognitive
Science, 13(3).
https://doi.org/10.1002/wcs.1593
Ma, E., Lai, T., Lee, Y., Zhang, Y., & Fu, S.
(2025). How does emotion regulation affect
adolescents' social adaptability? Building
bridges for parent-child communication,
empowered by AI education. Acta
Psychologica, 259.
https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2025.10544
4
Ministerio de Educación. (2024). Inserción
curricular: Educación socioemocional.
https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2024/09/inserci
on-curricular-educacion-socioemocional.pdf
Ministerio de Salud Pública. (2023, julio 21).
MSP fortalece la salud mental comunitaria e
implementa estrategias para prevención del
suicidio. https://www.salud.gob.ec/msp-
fortalece-la-salud-mental-comunitaria-e-
implementa-estrategias-para-prevencion-
del-suicidio
OECD. (2021). Survey on Social and Emotional
Skills (SSES): Houston (United States).
https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/
about/programmes/edu/survey-on-social-
and-emotional-skills/site-reports-
20218/sses-houston-report.pdf
Qian, G., Wu, Y., Wang, W., Li, L., Hu, X., Li,
R., & Dou, G. (2022). Parental psychological
control and adolescent social problems: The
mediating effect of emotion regulation.
Frontiers in Psychiatry, 13.
https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.995211
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 11
Noviembre del 2025
Página 26
Ratliff, E., Morris, A., Cui, L., Jespersen, J.,
Silk, J., & Criss, M. (2023). Supportive
parent-adolescent relationships as a
foundation for adolescent emotion regulation
and adjustment. Frontiers in Psychology, 14.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1193449
Sacaca, S., & Pilco, D. (2022). Habilidades
sociales en estudiantes de educación
secundaria. Revista Estudios Psicológicos,
2(4), 109–120.
https://doi.org/10.35622/j.rep.2022.04.009
Theodorou, C., Karekla, M., & Panayiotou, G.
(2024). Enhancing emotion regulation skills
in high-risk adolescents due to the existence
of psychopathology in the family: Feasibility
and uncontrolled pilot study. International
Journal of Environmental Research and
Public Health, 21(6), 738.
https://doi.org/10.3390/ijerph21060738
UNICEF. (2021). Un momento para el
liderazgo en la salud mental.
https://www.unicef.org/media/108166/file
Van-De-Sande, M., Kocken, P., Diekstra, R.,
Reis, R., Gravesteijn, C., & Fekkes, M.
(2023). What are the most essential social-
emotional skills? Relationships between
adolescents’ social-emotional skills and
psychosocial health variables. Frontiers in
Education, 8.
https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1225103
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Jenny Fabiola
Huishca Villa y Yuri Wladimir Ruiz Rabasco.
