Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 4 No. 3
Marzo del 2023
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PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LAS BARRERAS PARA LA EVALUACIÓN
DE LA SALUD MENTAL EN LAS ESCUELAS CON IMPLICACIONES PARA LA
POLÍTICA EDUCATIVA.
TEACHERS' PERCEPTIONS OF BARRIERS TO MENTAL HEALTH ASSESSMENT IN
SCHOOLS WITH SUGGESTIONS FOR EDUCATIONAL POLICY.
Autores: ¹Ricardo José Jiménez González, ²Jessy Jasbet Vera Jaramillo, ³Esther Alid Jaramillo
Zhune y
4
Carlos Manuel Meza Cercado.
1
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6740-9703
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3169-3631
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2979-4401
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1586-4034
¹E-mail de contacto: departamentopsicologico1924@gmail.com
²E-mail de contacto: jessyvera27@hotmail.com
³E-mail de contacto: alidjara25@hotmail.com
4
E-mail de contacto: cmeza@ipac.edu.ec
Afiliación: ¹*Federación Deportiva de Los Rios ²*Unidad educativa La Moderna ³*Unidad Educativa Jorge Carrera Andrade
4
* Instituto
Particular Abdón Calderón.
Articulo recibido: 24 de Diciembre del 2022
Articulo revisado: 31 de Enero del 2022
Articulo aprobado: 28 de Febrero del 2023
¹Psicólogo Clínico graduado de la Universidad Técnica de Babahoyo (Ecuador).
²Psicóloga graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador).
³Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Básica graduada de la Universidad Técnica de Babahoyo (Ecuador).
4
Licenciado en Cultura Física graduado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador).
Resumen
La evaluación de la salud mental en las
escuelas ha despertado un interés creciente en
los últimos años. Los niños pasan una gran
parte de sus horas de vigilia en las escuelas.
Los maestros pueden actuar como guardianes
desempeñando un papel clave en la
identificación de los niños con problemas de
salud mental en el aula y haciendo las
derivaciones necesarias a servicios externos.
La prevalencia de las dificultades de salud
mental, su impacto en la escolarización y la
importancia de la intervención temprana
significa que corresponde a las escuelas
identificar y apoyar a los niños potencialmente
afectados. Esta investigación tiene como
objetivo analizar las revisiones de
investigaciones anteriores que se centraron en
las intervenciones de salud mental en las
unidades educativas; sin embargo, esta
revisión se centra en la evaluación de la salud
mental en las unidades educativas y en las
percepciones de los docentes al respecto, ya
que aún falta dicha revisión. Por lo tanto, el
estudio llena un vacío en la literatura existente
al tiempo que proporciona evidencia nueva y
muy relevante que puede informar la
formulación de políticas en esta área. Esta
revisión incluyó 19 estudios. Cinco estudiaron
a docentes exclusivamente de nivel
primario/elemental, y siete se enfocaron en el
nivel de bachillerato, mientras que seis
incluyeron docentes tanto de primaria como
de bachillerato. Tres estudios emplearon
métodos mixtos, diez fueron principalmente
estudios cualitativos y cinco fueron
principalmente cuantitativos. Los resultados
encontraron que la falta de capacitación en
evaluación de la salud mental y el conflicto de
roles fueron barreras clave; algunos profesores
atribuyeron esto a su falta de conocimiento,
habilidades y confianza en el área. Se discuten
las implicaciones para la práctica y la
investigación en relación con la importancia
de la formación sostenida tanto antes como
durante el servicio.
Palabras clave: Evaluación, Barreras,
Salud mental, Docentes.
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Abstract
The assessment of mental health in schools
has aroused increasing interest in recent years.
Children spend a large part of their waking
hours in schools. Teachers can act as
gatekeepers by playing a key role in
identifying children with mental health
problems in the classroom and making
necessary referrals to outside services. The
prevalence of mental health difficulties, their
impact on school enrollment and the
importance of early intervention mean that it
is up to schools to identify and support
potentially affected children. This research
aims to analyze previous research reviews that
focused on mental health interventions in
educational units; however, this review
focuses on the evaluation of mental health in
educational units and the perceptions of
teachers in this regard, since such a review is
still lacking. Thus, the study fills a gap in the
existing literature while providing new and
highly relevant evidence that can inform
policy-making in this area. This review
included 19 studies. Five studied teachers
exclusively at the primary/elementary level,
and seven focused on the high school level,
while six included both primary and high
school teachers. Three studies used mixed
methods, ten were mainly qualitative studies,
and five were mainly quantitative. Results
found that lack of training in mental health
assessment and role conflict were key barriers;
some teachers attributed this to their lack of
knowledge, skills, and confidence in the area.
Implications for practice and research
regarding the importance of sustained training
both before and during service are discussed.
Keywords: Evaluation, Barriers, Mental
health, Teachers.
Sumário
A avaliação da saúde mental nas escolas tem
despertado interesse crescente nos últimos
anos. As crianças passam grande parte de suas
horas de vigília nas escolas. Os professores
podem atuar como guardiões, desempenhando
um papel fundamental na identificação de
crianças com problemas de saúde mental na
sala de aula e fazendo os encaminhamentos
necessários para serviços externos. A
prevalência das dificuldades de saúde mental,
o seu impacto nas matrículas escolares e a
importância da intervenção precoce fazem com
que cabe às escolas identificar e apoiar as
crianças potencialmente afetadas. Esta
pesquisa tem como objetivo analisar revisões
de pesquisas anteriores que focaram em
intervenções de saúde mental em unidades
educacionais; no entanto, esta revisão enfoca a
avaliação da saúde mental nas unidades de
ensino e as percepções dos professores a esse
respeito, uma vez que tal revisão ainda é
inexistente. Assim, o estudo preenche uma
lacuna na literatura existente, ao mesmo tempo
em que fornece evidências novas e altamente
relevantes que podem informar a formulação
de políticas nessa área. Esta revisão incluiu 19
estudos. Cinco formaram professores
exclusivamente no nível
fundamental/fundamental e sete focaram no
ensino médio, enquanto seis incluíram
professores do ensino fundamental e médio.
Três estudos usaram métodos mistos, dez
foram principalmente estudos qualitativos e
cinco foram principalmente quantitativos. Os
resultados constataram que a falta de
treinamento em avaliação de saúde mental e
conflito de papéis foram as principais
barreiras; alguns professores atribuíram isso à
falta de conhecimento, habilidades e confiança
na área. Implicações para a prática e pesquisa
sobre a importância do treinamento sustentado
antes e durante o serviço são discutidas.
Palavras-chave: Avaliação, Barreiras,
Saúde mental, Professores.
Introducción
Una gran cantidad de niños en todo el mundo
pueden estar en riesgo de desarrollar
dificultades sociales, emocionales y de
comportamiento, y esto ha recibido una mayor
atención en los últimos años. Loades y
Mastroyannopoulou (2010) destacan que, a
nivel internacional, los niños y adolescentes
con riesgo de desarrollar dificultades sociales,
emocionales y de comportamiento constituyen
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aproximadamente el 20% por ciento de la
población en edad escolar. Para estos niños, la
identificación temprana tiene el potencial de
mitigar los resultados adversos tanto en la
escuela como más allá (Carr, 2015; Cook &
Ruhaak, 2014; Landrum et al., 2014;
Mundschenk & Simpson, 2014). Teniendo en
cuenta la proporción de sus horas de vigilia
que los niños pasan allí, las escuelas tienen un
papel crucial en la identificación de los niños
con riesgo de desarrollar dificultades sociales,
emocionales y de comportamiento (Levitt et
al., 2007). Además, cada vez hay más literatura
que afirma que el bienestar emocional y el
rendimiento académico en las escuelas no son
mutuamente excluyentes y que el bienestar
emocional proporciona la base a partir de la
cual se puede construir un aprendizaje efectivo
(Cefai et al., 2016; Moilanen et al., 2010).
Esta revisión examina las percepciones de los
maestros sobre las barreras para la evaluación
de los niños que pueden estar experimentando
riesgo de desarrollar dificultades sociales,
emocionales y de comportamiento, un tema
importante, considerando su centralidad en el
proceso. De acuerdo con el modelo de
proveedor de una puerta de enlace ( Stiffman et
al., 2004), el maestro puede ser el que
identifica a los niños que necesitan servicios
externos. Por lo tanto, los docentes pueden
desempeñar un papel clave en la identificación
de los niños con problemas de salud mental en
el aula y en la derivación necesaria a servicios
externos, así como en la prestación de los
apoyos escolares adecuados (Meldrum et al.,
2009; Ní Chorcora & Swords, 2021).
Poco se sabe acerca de cómo las unidades
educativas están identificando a los niños con
problemas de salud mental con el fin de
vincularlos y derivarlos a servicios externos.
En varios países, el papel de las escuelas en la
salud mental tampoco está claro y los cambios
en las políticas en esta área sugieren que el
papel de la escuela está cambiando (Cefai et
al., 2021). Este informe también reconoce que
el sistema escolar debe jugar un papel central
dado que las “necesidades de salud mental de
los niños y jóvenes son cada vez más evidentes
y exigentes” y que la educación social y
emocional de estos niños es fundamental (p.
5). Además, este informe destaca que los niños
y los jóvenes tienen derecho a la salud física y
mental y que es necesario un enfoque escolar
completo de la salud mental para dar cabida a
esto. Sin embargo, investigaciones recientes
muestran que existe una amplia variedad de
prácticas de evaluación, tanto estructuradas (p.
ej., listas de verificación y escalas de
calificación) como no estructuradas (p. ej.,
observación), que emplean las unidades
educativas (Dwyer et al., 2006; Ford &
Finning, 2020). A los efectos de esta revisión,
se incluyen todas las prácticas que tienen como
objetivo identificar formal o informalmente las
necesidades de salud mental de los niños.
Desarrollo
Comprensión de los docentes sobre la salud y
su formación.
Para identificar y apoyar a los niños con riesgo
de desarrollar dificultades sociales,
emocionales y de comportamiento, los
maestros deben comprender cómo se presentan
en la escuela y en el aula, cómo evaluarlos y
cómo apoyarlos. El estudio de Debattista y
Mangion (2019) encontró que "los maestros
que apoyaron a los estudiantes con riesgo de
desarrollar dificultades sociales, emocionales y
de comportamiento estaban más conscientes de
las estrategias que se usarían en el aula que
aquellos que nunca apoyaron a dichos
estudiantes" (p. 300). Esto sugiere que la
formación docente puede aumentar la
confianza de los docentes en la evaluación de
la salud mental en el aula. Por ejemplo, en un
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estudio australiano, los investigadores pidieron
a futuros docentes de primaria y secundaria
que completaran una unidad de capacitación de
13 semanas sobre el tratamiento de problemas
delicados, incluida la salud mental. De esta
cohorte de estudiantes (N = 164), setenta y dos
completaron medidas previas y posteriores.
Antes del curso, solo el 29 % de los
participantes se sentía seguro y competente
para identificar a las personas que presentaban
dificultades de salud mental; sin embargo, esto
aumentó al 80 % después del curso (Lynagh et
al., 2010).
Además, la formación docente previa al
servicio en salud mental no es uniforme en
todos los países (Koller & Bertel, 2006). Si se
revisan los currículos de los cursos de
formación docente, es evidente que identificar
y trabajar con niños con riesgo de desarrollar
dificultades sociales, emocionales y de
comportamiento se conceptualiza de manera
diferente y se le da un peso diferente. Este tipo
de trabajo puede conceptualizarse simplemente
como un trato con niños que necesitan una
Educación Especial e Inclusiva, o como parte
del bienestar general, o comprender a las
personas. La formación para este trabajo
podría centrarse en los aspectos positivos,
como el apoyo al comportamiento positivo o la
creación de un entorno de aprendizaje positivo.
El estudio de EE. UU. ilustra aún más las
inconsistencias que existen en salud mental en
todos los cursos, incluso dentro de los países.
Esta investigación buscó recopilar datos de una
muestra aleatoria de 41 universidades de los
EE. UU., aunque N = 26 participaron y
acordaron compartir sus planes de estudio
sobre temas sociales, emocionales y
conductuales en la formación docente previa al
servicio. Un sorprendente 14% de la muestra
no tenía temas de sociales, emocionales y
conductuales en sus planes de estudio. La
investigación encontró que, en general, que los
temas de sociales, emocionales y conductuales
no se enseñó de manera integral. Esto muestra
que las inconsistencias que existen no son solo
entre países sino también dentro de los países.
Justificación de esta revisión sistemática
La intervención temprana es crucial para
identificar a los niños con riesgo de desarrollar
dificultades sociales, emocionales y de
comportamiento. Los gobiernos están
implementando numerosas iniciativas de salud
mental para las escuelas. Sin embargo, no está
claro en qué proporción de escuelas se realizan
evaluaciones de salud mental e identificación
de niños con problemas de salud mental y qué
procedimientos se siguen. Williams et al.
(2007) afirman que “existe una comprensión
limitada de cómo se remite a los niños a las
escuelas para recibir tratamiento adicional y,
por el contrario, qué barreras impiden que la
identificación y el proceso de derivación sean
más efectivos” (p. 97). Además, ha habido una
falta de investigación en esta área desde que se
publicó su artículo. Por ejemplo, hay escasez
de investigaciones que examinen el
conocimiento de los maestros sobre los niños
con riesgo de desarrollar dificultades sociales,
emocionales y de comportamiento y sus
percepciones sobre la identificación y el
trabajo con niños con dificultades de salud
mental.
Esto se observó, por ejemplo, en el estudio de
EE. UU. de Shillingford y Karlin (2014) con
maestros en formación, que encontró que se
necesitaba más trabajo para mejorar el
conocimiento de riesgo de desarrollar
dificultades sociales, emocionales y de
comportamiento de los maestros en formación
y proporcionar estrategias para identificar y
trabajar con niños. con riesgo de desarrollar
dificultades sociales, emocionales y de
comportamiento. Las revisiones anteriores se
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han centrado en la implementación de las
intervenciones de salud mental por parte de los
docentes (Franklin et al., 2012), el uso y la
viabilidad de los programas de detección
universales (Anderson et al., 2017; Soneson et
al., 2020) y las percepciones de los docentes
sobre los niños que presentan dificultades de
salud mental en las escuelas (Armstrong,
2013). Las revisiones anteriores se centran en
las intervenciones, los recursos/programas
escolares y en cómo los maestros perciben a
los niños con problemas de salud mental; lo
que aún falta es una revisión sistemática, que
se centre en las percepciones de los maestros
sobre la evaluación de la salud mental de los
niños en las escuelas.
Por lo tanto, es oportuna una revisión
sistemática de la literatura sobre las barreras
para la evaluación de la salud mental. Se eligió
una revisión sistemática ya que uno de los
objetivos de esta investigación es proporcionar
evidencia para informar la formulación de
políticas e identificar brechas en la literatura
existente (Temple University Libraries, 2022).
Esto también se hizo para garantizar que se
incluyera toda la investigación académica en
esta área. Según las Bibliotecas de la
Universidad de Temple, esto permite que la
revisión sea transparente, replicable y rigurosa,
lo cual es importante desde una perspectiva
política y para contribuir a la investigación en
esta área (Bibliotecas de la Universidad de
Temple, 2022).
Hay varios miembros del personal en una
escuela, pero los maestros, especialmente en el
nivel primario, son los que tienen más contacto
con los niños y los conocen mejor. Por lo
tanto, es pertinente comenzar explorando estos
temas desde la perspectiva de los docentes. La
revisión actual se centra en la evaluación de la
salud mental en las escuelas, centrándose
únicamente en las percepciones de los
docentes al respecto. Esta revisión adopta un
enfoque sistemático para identificar la
literatura relevante (Moher et al., 2009).
Marco teórico
Se utilizó el marco de Bronfenbrenner (1979),
adaptado por Harvest (2018), que incluye la
versión madura de la teoría (Tudge et al.,
2009) para analizar la literatura. El marco de
Harvest sitúa al docente en el centro, a
diferencia del de Bronfenbrenner (1979), que
sitúa al niño o joven en el centro; sin embargo,
se hace referencia a los mismos sistemas en
ambos marcos. Se reconoce en la literatura que
Proceso-Persona-Contexto-Tiempo de
Bronfenbrenner “implica la interacción de los
conceptos cruciales de la teoría” (Tudge et al.,
2016, p. 422). Esto nos permite comprender la
relación sinérgica entre estos procesos
próximos (es decir, el individuo (maestro)) y el
contexto (por ejemplo, la escuela, otros
colegas docentes, padres e hijos). Este marco
se utiliza para iluminar la relación dinámica
entre las percepciones de los docentes sobre la
evaluación de la salud mental en las escuelas y
los diferentes sistemas que influyen en esto
(Harvest, 2018). También promueve una
comprensión de la ecología escolar más amplia
y su impacto en la capacidad de los maestros
para identificar y trabajar con niños con riesgo
de desarrollar dificultades sociales,
emocionales y de comportamiento y, a su vez,
el impacto de las intervenciones en el niño
(Armstrong, 2013, p. 741).
El propósito de este artículo es informar sobre
una revisión sistemática de la literatura, que
examina las percepciones de los maestros
sobre las barreras para la evaluación de la
salud mental en las escuelas.
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Método
Los criterios de inclusión y exclusión
Debido a la poca cantidad de artículos
relacionados a la evaluación de la salud mental
en las escuelas, solo se revisaron los estudios
del idioma inglés, ya que en español son
inexistentes. También se excluyeron los
estudios que se realizaron en países
clasificados como economías en desarrollo,
dado que la atención de la salud mental suele
ser muy diferente en esos países (Organización
Mundial de la Salud, 2019). Se excluyeron los
estudios en los que los datos de los docentes se
fusionaron con los de otros profesionales
escolares, incluidos psicólogos y trabajadores
sociales. Estos se eliminaron porque era difícil
desentrañar qué información se relacionaba
con los maestros y cuál se relacionaba con
otros participantes de la escuela. También
fueron excluidos si no examinaron
específicamente las perspectivas de los
docentes sobre la evaluación de la salud
mental, por ejemplo, si un estudio solo
comparó las calificaciones de los docentes con
los estudiantes y no recopiló información sobre
sus perspectivas sobre las barreras para la
evaluación de la salud mental, se eliminó.
También se excluyeron los estudios centrados
en directores, futuros docentes, docentes de
preescolar, artículos de revisión/discusión y
estudios centrados en la intervención de salud
mental en las escuelas. Se tomó la decisión de
centrarse en los maestros en servicio por las
siguientes razones. Primero, esta cohorte pasa
gran parte del día escolar con los niños. En
segundo lugar, una gran cantidad de países,
tanto en la Unión Europea como en América
del Norte, utilizan un enfoque escalonado para
la identificación de la salud mental (es decir,
donde el maestro juega un papel clave en este
primer nivel al identificar las dificultades de
salud mental y escalarlas), lo que coloca a los
maestros como guardianes de estos servicios
externos (Cefai et al., 2018). En tercer lugar, se
establece que para que un maestro identifique a
los niños en riesgo para los servicios externos,
el proceso puede verse influenciado por tres
factores clave su percepción de la necesidad y
su conocimiento de los recursos y su entorno y,
por lo tanto, examinar las percepciones de los
maestros es crucial (Stiffman et al., 2004, p.
189). En algunos casos, inicialmente no estaba
claro si un trabajo de investigación centrado en
los docentes que apoyan la salud mental de los
estudiantes en las escuelas incluía evaluación e
intervención o solo evaluación. Para arrojar luz
sobre la pregunta de investigación, se realizó
una revisión cuidadosa de los textos completos
para garantizar que respondieran a esta
pregunta (es decir, en relación con la
evaluación de la salud mental).
Resultados
Descripción general de los documentos
incluidos
Treinta y nueve resúmenes cumplieron con los
criterios de inclusión iniciales y, de estos, 19
cumplieron con los criterios de inclusión
finales. Aquellos estudios que fueron excluidos
principalmente debido al hecho de que los
datos de los docentes se fusionaron con otros
profesionales de la escuela. Varios de estos
estudios son de pequeña escala y cualitativos
en su orientación (tres métodos mixtos, once
estudios cualitativos y cinco cuantitativos) en
su orientación; sin embargo, cuando estos
hallazgos se consideran juntos, surge una
imagen más coherente del panorama
internacional actual. La literatura, que cumplió
con los criterios de inclusión finales, se
muestra en la Tabla 1. El número de
participantes varió de 8 a 771, ocho de los
estudios se realizaron en el Reino Unido,
cuatro en los Estados Unidos, tres en Australia,
con y uno de cada uno de Noruega, Turquía y
los Países Bajos
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Autor(s)
Localización
Metodología
establecida y método de
investigación
Tamaño de la muestra que
participó
Aplicación del marco ecológico de Harvest a las
percepciones de los maestros sobre las barreras
para evaluación de la salud mental en las escuelas
Childs-
Fegredo et
al. (2021)
Reino Unido
Cualitativo:
Entrevistas semi-
estructuradas
n = 26 docentes (esto incluye
asistentes de enseñanza,
maestros de clase y
directores) en cuatro escuelas
primarias
INDIVIDUO: Miedo a la expectativa de su rol. Falta
de confianza
MACROSISTEMA: Formación-carga del
profesorado. Falta de tiempo y recursos. Fiabilidad
del cribado universal
MICROSISTEMA: Mala señalización de servicios
MESOSISTEMA: Estigma y consentimiento
parentales
Corcoran and
Finney
(2015)
Reino Unido
Cualitativo:
Entrevistas semi-
estructuradas
n = 15 maestros de escuela
secundaria.
INDIVIDUO: Conflicto de roles. Miedo a la
expectativa de su papel.
MACROSISTEMA: Falta de formación
Ekornes
(2015)
Noruega
Métodos mixtos:
encuesta electrónica y
grupos focales
n = 15 profesores de tres
escuelas secundarias
diferentes participaron en los
grupos focales. n = 771
completaron la encuesta
INDIVIDUO: Falta de conocimiento
MACROSISTEMA: Falta de formación. Formación
necesaria sobre procedimientos de confidencialidad
MESOSISTEMA: Estigma parental
Goodman y
Burton
(2010)
Reino Unido
Cualitativo:
Entrevistas semi-
estructuradas
n = 8 profesores de
secundaria, enseñando en
cuatro regiones de Inglaterra
MACROSISTEMA: La formación es inadecuada.
Poca o ninguna formación especializada.
EXOSISTEMA: Falta de disponibilidad de servicios
externos para realizar una evaluación adicional.
Dificultades para obtener información sobre los
estudiantes.
Gowers et al.
(2004)
Reino Unido
Cuantitativa: encuesta
electrónica
n = 148 docentes de primaria
en un distrito rural.
MACROSISTEMA: Falta de formación. Consenso
mixto sobre la utilidad de la formación
INDIVIDUO: Falta de conocimiento
EXOSISTEMA: Servicio de Salud Mental de Niños
Adolescentes y su sistema de referencia visto como
inadecuado
Graham et al.
(2011)
Australia
Cuantitativa: encuesta
electrónica
n = 508 docentes de primaria
(49 %) y secundaria (46 %) y
algunos docentes que
enseñan en ambos
INDIVIDUO: Conflicto de roles
MACROSISTEMA: Inadecuada formación inicial del
profesorado
Hackett et al.
(2010)
Reino Unido
Cuantitativa: encuesta
electrónica
n = 403. Nueve escuelas
primarias fueron
seleccionadas al azar de una
gran área urbana
MACROSISTEMA: La necesidad de apoyo
principalmente con dificultades de externalización,
sin embargo, también abordaron dificultades de
internalización (por ejemplo, retraimiento emocional)
Harvest
(2018)
Reino Unido
Cualitativo: Dos grupos
focales
n = 14 miembros del personal
escolar en dos escuelas
secundarias ordinarias
INDIVIDUO: Falta de conocimientos y habilidades.
Conflicto de roles. Estrés por asumir las dificultades
de salud mental del estudiante.
MACROSISTEMA: Falta de formación
MICROSISTEMA: Ethos escolar
Hinchliffe
and
Campbell
(2016)
Australia
Cualitativa: Entrevistas
semiestructuradas
n = 20 docentes de dos
escuelas primarias
INDIVIDUO: Conflicto de roles
MACROSISTEMA: Expectativas sociales
Mooij and
Smeets
(2009)
Países Bajos
Cualitativo:
Entrevistas semi-
estructuradas
n = 35 docentes, de escuelas
primarias y secundarias, de
cinco regiones diferentes de
los Países Bajos
MACROSISTEMA y EXOSISTEMA: Insuficiente
conocimiento dado a los docentes sobre los niños
Papandrea
and
Winefield
(2011)
Australia
Métodos mixtos:
cuestionario en línea
(preguntas cerradas y
abiertas)
n = 152 profesores de
secundaria de 17 escuelas del
sur de Australia
MACROSISTEMA: Falta de entrenamiento,
particularmente en la identificación de síntomas
internalizantes en niños. Política (presión para
probar)
EXOSISTEMA: Acceso inadecuado disponible y
sostenido a apoyos de salud mental
INDIVIDUO: Falta de conocimiento. Conflicto de
roles (incómodo con la expectativa de identificar a
los niños sin capacitación). Estrés docente en el
manejo de las dificultades
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Autor(s)
Localización
Metodología
establecida y método
de investigación
Tamaño de la muestra que
participó
Aplicación del marco ecológico de Harvest a las
percepciones de los maestros sobre las barreras
para evaluación de la salud mental en las escuelas
Reinke et
al. (2011)
USA
Cuantitativo:
cuestionario en línea
n = 292 maestros de primaria en
cinco distritos escolares (rural
suburbano y urbano)
MACROSISTEMA: Falta de formación
MICROSISTEMA: Falta de financiación escolar
EXOSISTEMA: Número insuficiente de
profesionales de salud mental
MESOSISTEMA: Falta de apoyo de los padres
INDIVIDUO: Falta de confianza y conocimiento
Rothi et
al. (2008)
Reino Unido
Cualitativa: entrevistas
semiestructuradas
n = 30 docentes Ocho participantes
impartieron clases en escuelas
primarias, 13 en escuelas
secundarias, 8 en escuelas
especiales y uno en una escuela
Montessori
INDIVIDUO: Conflicto de roles. Estrés y frustración
por falta de conocimiento.
MACROSISTEMA: Falta de formación en
evaluación (particularmente en la identificación de
trastornos menos visibles). Formación inadecuada de
los futuros profesores
Sezer
(2017)
Turquía
Cualitativo: Estudio de
caso
n = 24 docentes, docentes en
primaria, secundaria y bachillerato
INDIVIDUO: Estrés del docente por falta de
confianza y conocimiento para comprender el
problema
Shelemy
et al.
(2019)
Reino Unido
Cualitativo: Nueve
grupos focales
n = 49 docentes de nueve escuelas
secundarias
MACROSISTEMA: Expectativas sociales. Falta de
entrenamiento. No hay consenso sobre la calidad de
la formación recibida.
INDIVIDUO: Conflicto de roles. Miedo a empeorar
las cosas.
MESOSISTEMA: Frustración con los padres que son
desdeñosos y difíciles de involucrar
EXOSISTEMA: Falta de comunicación
Walter et
al. (2006)
USA
Cuantitativa: encuesta
electrónica
N = 119 maestros de primaria en
seis escuelas.
MACROSISTEMA: Falta de formación, clases
grandes y falta de tiempo en la jornada escolar.
Inadecuada formación inicial del profesorado
INDIVIDUO: Falta de confianza
MESOSISTEMA: Falta de participación de los
padres
Westling
(2010)
USA
Cuantitativo:
cuestionario (copia
impresa entregada por
correo)
n = 70 maestros (38 de educación
especial y 32 de educación
general) de un estado del sureste
de los Estados Unidos. Esto
incluía a los que enseñaban en
jardines de infancia, escuelas
primarias y secundarias.
MACROSISTEMA: Opiniones mixtas sobre la
adecuación de la formación de preparación
profesional que recibieron en la evaluación
Williams
et al.
(2007)
USA
Cualitativo: Dos
grupos focales
n = 19 docentes de dos escuelas
primarias
INDIVIDUAL: Los maestros hablaron sobre sentirse
abrumados. Miedo a las expectativas de la sociedad
MESOSISTEMA: Frustración con los padres
MICROSISTEMA: Ethos escolar. Falta de tiempo en
la jornada escolar para la evaluación de la salud
mental
Ciencia y Educación
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De los 19 estudios, seis estudiaron
exclusivamente a docentes de nivel
primario/elemental y siete se centraron en el
nivel secundario, mientras que seis incluyeron
docentes tanto de primaria como de
secundaria. Cada sistema (Harvest's, 2018) se
presenta y analiza por separado para resaltar la
naturaleza individual de las diferentes barreras.
Síntesis de análisis
Macrosistema
Capacitación
En cuanto al macrosistema, la falta de
formación se consideró una barrera en 15
estudios (Corcoran & Finney, 2015; Danby &
Hamilton, 2016; Ekornes, 2015; Reinke et al.,
2011). De estos, seis fueron estudios
transversales que utilizaron cuestionarios, seis
fueron estudios cualitativos que incluyeron
entrevistas y grupos focales, y tres estudios
utilizaron una combinación de métodos
cualitativos y cuantitativos. En la gran mayoría
de los estudios, los profesores estaban
deseosos de recibir más formación. En un
estudio estadounidense a gran escala, se pidió
a los maestros que enumeraran las tres áreas
principales que identificaron para capacitación
adicional. El primero fue estrategias para
trabajar con niños con problemas de conducta
externalizados, el segundo fue capacitación
para reconocer y comprender problemas de
salud mental en niños y el tercero fue
capacitación en manejo del aula (Reinke et al.,
2011). Esto es digno de mención, dada la
variedad de áreas potenciales en la educación
que podrían haberse elegido. Un estudio
australiano (Papandrea & Winefield, 2011), en
el que una muestra aleatoria de docentes (n =
152) de 28 escuelas secundarias completaron
un cuestionario en línea, buscó explorar por
qué las tasas de derivación para problemas de
internalización son tan bajas. En este estudio,
surgieron cuatro categorías principales de
preocupación: "Capacitación insuficiente
relacionada con la salud mental" (n = 63),
"Apoyo disponible y sostenido inadecuado" (n
= 49); las referencias se priorizaron en cambio
a los niños que son "más disruptivos en las
aulas" (es decir, problemas de externalización;
n = 36) y "estrés del maestro" (n = 21, p. 227).
La diversidad de opiniones sobre la formación
se identificó en un estudio estadounidense
realizado por Westling (2010) en el que 70
profesores completaron un cuestionario. Los
resultados mostraron opiniones encontradas
sobre la idoneidad de la capacitación de
preparación profesional que los maestros
habían recibido en "recopilación y evaluación
de datos", con el 60 % de los maestros de
educación especial y el 39 % de los maestros
de educación general que informaron que
tenían una preparación adecuada o amplia en
esta área (Westling, 2010). Este estudio no
hizo una distinción entre maestros de primaria
y secundaria. Además, el cuestionario utilizado
en este estudio analizó exclusivamente el
comportamiento desafiante. Esto plantea dudas
sobre si quienes trabajan con niños con
necesidades educativas especiales recibieron
más capacitación en esta área y si estaban más
preparados. Aunque la gran mayoría de los
estudios abordan la falta de capacitación como
una barrera, algunos estudios identificaron
necesidades específicas en relación con la
capacitación adicional y se describen a
continuación.
Algunos estudios señalaron que la calidad de la
formación no era suficientemente
especializada. Los participantes explicaron que
la capacitación debía incluir información sobre
señales de advertencia o factores de riesgo
(Ekornes, 2015; Goodman & Burton, 2010;
Shelemy et al., 2019). También hubo llamadas
de participantes en uno de los estudios del
Reino Unido para que se acreditara esta
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formación (Shelemy et al., 2019). Algunos
estudios criticaron la formación inicial de
docentes por no dotarlos de las habilidades
necesarias para identificar a los niños que
experimentaban dificultades de salud mental
(Graham et al., 2011; Rothi et al., 2008; Walter
et al., 2006). En otros estudios, hubo opiniones
encontradas sobre si los docentes habían
recibido suficiente formación profesional
previa al servicio o durante el servicio para
hacer frente a las dificultades de salud mental
en el aula (Goodman & Burton, 2010;
Papandrea & Winefield, 2011; Westling,
2010). Rothi et al. (2008) señalaron que los
docentes necesitan formación en la
autoevaluación de su propia salud mental. Un
estudio también solicitó capacitación en
procedimientos de confidencialidad (Ekornes,
2015). Sin embargo, otros estudios señalaron
que los docentes necesitan apoyo
específicamente para identificar las
dificultades de internalización (Papandrea &
Winefield, 2011; Rothi et al., 2008).
Directrices de política nacional
En total, seis estudios plantearon
preocupaciones específicas sobre el aumento
de la presión sobre las pruebas académicas
debido a las políticas nacionales (Corcoran &
Finney, 2015; Papandrea & Winefield, 2011;
Reinke et al., 2011; Rothi et al., 2008; Walter
et al., 2006; Williams et al., 2007) y argumentó
que esto no dejaba tiempo para evaluar la salud
mental (Walter et al., 2006; Williams et al.,
2007). Los estudios anteriores se realizaron en
el Reino Unido, los Estados Unidos y
Australia. Destacan que los desafíos impuestos
por la política nacional no se limitan a un país
específico. De estos, dos fueron estudios
transversales que utilizaron cuestionarios, tres
fueron estudios cualitativos que incluyeron
entrevistas y grupos focales, y uno utilizó una
combinación de métodos cualitativos y
cuantitativos. Corcoran y Finney (2015)
encontraron que los maestros informaron un
desafío profesional constante al "tratar de dar
sentido a las presiones legislativas y políticas
en competencia" en el contexto de la
promoción de la salud mental y la intervención
temprana (p. 111). Reinke et al. (2011)
comentó que es necesario que haya llamados a
las políticas gubernamentales para exigir esta
capacitación para abordar esto.
Individual
Conflicto de roles
Diez artículos incorporaron la discusión sobre
el papel del profesor. De estos, dos fueron
estudios transversales que utilizaron
cuestionarios, seis fueron estudios cualitativos
que incluyeron entrevistas y grupos focales, y
dos utilizaron una combinación de métodos
cualitativos y cuantitativos. Una cuestión clave
que surgió de las narrativas de los docentes en
siete de estos estudios fue el temor de que
resolver problemas de salud mental se
convirtiera en su función (Childs-Fegredo et
al., 2021; Corcoran & Finney, 2015; Danby &
Hamilton, 2016; Graham et al. , 2011; Harvest,
2018; Hinchliffe & Campbell, 2016;
Papandrea & Winefield, 2011; Rothi et al.,
2008; Shelemy et al., 2019). A sus ojos, eran
docentes y su rol era puramente académico
(Shelemy et al., 2019). Como comentó un
maestro, ‘Ciertamente no me inscribí en esto.
Estoy totalmente fuera de mi profundidad. No
recibimos capacitación, pero se espera que
abordemos tantos problemas” (Papandrea &
Winefield, 2011, p. 227). Seis de los diez
estudios eran del Reino Unido, mientras que
dos se realizaron en Australia. En contraste
con esto, en dos de los estudios
estadounidenses, la mayoría de los docentes
creían que monitorear esa salud mental era
parte de su rol (Reinke et al., 2011; Walter et
al., 2006). Esto sugeriría que las actitudes de
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los docentes hacia su papel en la salud mental
difieren entre países.
El estudio del Reino Unido de Harvest (2018)
encontró que muchos maestros ven su papel
como más holístico, incluida la promoción de
la salud mental y la intervención temprana, y
creen que tienen el deber de cuidar a los niños.
Como dijo un maestro de este estudio del
Reino Unido: “somos maestros de jóvenes que
necesitan apoyo en todos los sentidos porque
nunca vengo a la escuela solo para sentarme y
dar lecciones” (Harvest, 2018, p. 110). Hubo
opiniones encontradas, no solo entre los
estudios sino también dentro de los estudios.
Como señaló Harvest, "todo el personal
docente de la Escuela 2 respalda el sentimiento
de que fomentamos ese tipo de idea de
preocuparnos por ellos como individuos, no
solo como un tipo de estadísticas de examen".
En contraste con esto, otro maestro comentó:
'Se espera que enseñe, se espera que entregue
lecciones realmente buenas, se espera que lo
haga, ya sabes; velar por las necesidades
educativas de mis hijos. Y por mucho que me
encantaría apoyarlos pastoralmente,
físicamente no tengo la capacidad’ (Harvest,
2018, pp. 109–110).
Sin embargo, está claro que muchos docentes
todavía ven la enseñanza de materias
curriculares básicas como su enfoque
principal. En un estudio, por ejemplo, los
maestros reconocieron que es importante hacer
una derivación posterior si la ansiedad afectaba
a los estudiantes académicamente. Esto hace
que uno se pregunte si los estudiantes que
todavía tienen un rendimiento académico, pero
que experimentan altos niveles de ansiedad,
pueden pasar desapercibidos (Hinchliffe &
Campbell, 2016).
Salud mental de los docentes
Dos estudios demuestran que las opiniones
estaban divididas en cuanto al impacto de la
propia salud mental de un maestro en su
capacidad para identificar a los niños con
problemas de salud mental en el aula. De estos,
uno fue un estudio transversal realizado en
Australia utilizando cuestionarios, y el otro fue
un estudio cualitativo del Reino Unido que
involucró grupos focales. Un estudio comentó
cómo, si un maestro ha experimentado
dificultades de salud mental, puede ser más
consciente de los signos o factores de riesgo
que debe tener en cuenta (Harvest, 2018). En
contraste con esto, un estudio diferente destacó
la importancia del propio sentido de salud
mental de los docentes como un factor
importante en su capacidad para identificar y
apoyar a estos estudiantes con dificultades
(Graham et al., 2011).
Conocimientos, habilidades, confianza y
temores de los docentes
Quince estudios se refirieron al conocimiento,
las habilidades, la confianza y los temores de
los maestros como barreras para la evaluación
de las necesidades de salud mental de los
niños. De estos, cuatro fueron estudios
transversales que utilizaron cuestionarios, siete
fueron estudios cualitativos que involucraron
entrevistas y grupos focales, uno fue un
estudio de caso (usando entrevistas) y tres
utilizaron una combinación de métodos
cualitativos y cuantitativos, lo que sugiere que
es un hallazgo sólido. Los docentes también
informaron constantemente de sentimientos de
"incompetencia, frustración e impotencia"
(Rothi et al., 2008, p. 1227). A menudo se
hacía referencia indirecta a sus sentimientos de
incompetencia, ya que los profesores hablaban
de su falta de conocimientos y habilidades en
esta área, su falta de comprensión de la salud
mental y su poca confianza en sus habilidades
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en esta área. Un estudio destacó que muchos
maestros sentían que no tenían el conocimiento
(41 %) o las habilidades (36 %) para satisfacer
las necesidades de salud mental de los niños en
su clase (Reinke et al., 2011), aunque en este
estudio, Se habla de los conocimientos y
habilidades de los docentes de manera más
amplia, y no específicamente en relación con la
evaluación.
Sezer (2017) examinó las opiniones de los
docentes con menos de 3 años de experiencia
(en este estudio, se los denominó docentes
novatos). Los resultados demostraron que los
profesores novatos lucharon con el
comportamiento disruptivo y esto causó estrés
y ansiedad en casi la mitad de dichos
profesores. Algunos también reconocieron que
tratar de entender el problema fue un desafío.
Además, un estudio noruego encontró que,
independientemente de la experiencia docente,
a los docentes les resultó difícil desentrañar lo
que constituye “cambios normales de modo”
de problemas más graves (Ekornes, 2015, p.
200). En contraste con estos estudios, un
estudio en los Estados Unidos que usó dos
grupos focales (en dos escuelas) encontró que
la mayoría de los maestros se sentían cómodos
identificando a niños con problemas de salud
mental (particularmente dificultades de
externalización) pero sentían que no tenían
suficiente tiempo para hacerlo. (Williams et
al., 2007).
Los docentes hablaron sobre el miedo a
empeorar las cosas y señalaron, por ejemplo,
que "no sabemos cuándo dejar las cosas o
cuándo dejarlas ir o cuándo intervenir"
(Shelemy et al., 2019, p. 104). El temor de
tener la “responsabilidad sobre el bienestar de
sus alumnos” también fue abordado en varios
estudios (Shelemy et al., 2019, p. 106). Otro
temor que señalaron los docentes fue la
expectativa de que “deberíamos tener todas las
respuestas” (Williams et al., 2007, p. 100).
Mesosistema
Padres
Nueve estudios se refirieron a los padres como
un componente importante del proceso de
evaluación, ya que no solo pueden actuar como
barreras para la evaluación (dado que son los
guardianes para dar el consentimiento), sino
también como facilitadores al identificar que
su hijo presenta dificultades, lo que genera la
necesidad de remisión en adelante. Estos
resultados se encontraron en estudios
cuantitativos (n = 2), cualitativos (n = 6) y de
métodos mixtos (n = 1). Varios estudios
expresaron frustración con los padres que eran
desdeñosos y difíciles de involucrar (Reinke et
al., 2011; Shelemy et al., 2019; Walter et al.,
2006; Williams et al., 2007). Un estudio
noruego destacó que los padres podrían actuar
como barreras si son reacios a abordar las
dificultades de salud mental debido a su propio
estigma (Ekornes, 2015), mientras que un
estudio estadounidense habló directamente
sobre cómo los padres eran una barrera debido
a la dificultad para obtener el consentimiento.
y lograr que hagan seguimiento y asistan a los
servicios (Williams et al., 2007).
Microsistema
Ética escolar
Cuatro estudios, todos cualitativos que
utilizaron grupos focales, identificaron la ética
escolar como importante. Hubo un rápido
reconocimiento por parte de los maestros en
estos estudios de que la cultura y el espíritu
escolares pueden actuar como una barrera si no
se priorizan los recursos de salud mental o si
no se reserva tiempo durante el día escolar para
la salud mental (Childs-Fegredo et al. 2021;
Harvest, 2018; Shelemy et al., 2019; Williams
et al., 2007).
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Exosistema
Servicios externos de salud mental
Seis estudios se refirieron al papel de los
servicios externos. De estos, uno fue un
estudio transversal que utilizó cuestionarios,
cuatro fueron estudios cualitativos que
incluyeron entrevistas y grupos focales, y uno
utilizó una combinación de métodos
cualitativos y cuantitativos. Los servicios
externos fueron vistos por los participantes en
la mayoría de estos estudios como inadecuados
(Goodman & Burton, 2010), y se hizo
referencia a la falta de señalización clara para
permitir a los maestros navegar dentro de los
servicios disponibles (Childs-Fegredo et al.,
2021). Algunos docentes comentaron que
faltaba una “evaluación oportuna y apropiada”
(Goodman & Burton, 2010, p. 226). Los
docentes no estaban seguros de cuándo se les
permitía el "acceso", en particular cuando se
justificaba una evaluación adicional (Gowers
et al., 2004, p. 229). Varios estudios afirmaron
que la información sobre los estudiantes puede
ser de difícil acceso (Goodman & Burton,
2010; Mooij & Smeets, 2009; Shelemy et al.,
2019). Esto destaca que los desafíos para los
docentes en la evaluación de la salud mental
van más allá del entorno escolar y que las
dificultades para acceder a servicios externos
pueden hacer que los docentes tengan menos
probabilidades de realizar derivaciones en el
futuro.
Resumen
Hay algunas tendencias claras en la literatura,
que brindan información valiosa sobre la
comprensión de las barreras para la evaluación
de la salud mental en las escuelas, según lo
identificado por los maestros. La gran mayoría
de los estudios encontró que la falta de
capacitación era una barrera y los estudios
describieron diferentes recomendaciones para
esta capacitación (p. ej., capacitación en
procedimientos de confidencialidad y en la
identificación de factores de riesgo). Otro
hallazgo clave fue la división de opiniones
entre los docentes sobre su papel en la
evaluación de la salud mental en las escuelas,
algunos sintieron que tenían un papel
importante que desempeñar y otros lo vieron
como algo fuera de sus funciones principales.
En varios estudios, los docentes hablaron sobre
su falta de conocimiento, habilidades y
confianza en esta área y su miedo a empeorar
las cosas. También hubo opiniones
encontradas sobre la idoneidad de los servicios
externos. Finalmente, tanto los padres como
las escuelas (a través de su ethos) fueron
identificados como barreras claras para el
proceso de evaluación.
Discusión
Esta revisión exploró las percepciones de los
maestros sobre las barreras para la evaluación
de la salud mental en las escuelas. Esta
revisión es particularmente oportuna dado el
impacto psicosocial que la pandemia del
SARS-CoV-2 (enfermedad por coronavirus
2019; anteriormente 2019-nCoV) ha tenido en
los niños, incluidas las crecientes dificultades
que enfrentan los niños con riesgo de
desarrollar dificultades sociales, emocionales y
de comportamiento preexistentes (Ghosh et al.,
2020; Youngminds, 2020). A pesar de la
escasez de estudios, surgieron una serie de
temas clave en diferentes sistemas educativos.
A nivel individual, los factores clave descritos
fueron el conflicto de roles, el miedo, las
propias experiencias de salud mental de los
docentes, la falta de conocimiento y la
necesidad de habilidades y confianza. Dentro
del microsistema, el ethos escolar surgió como
importante, mientras que tanto los padres como
los colegas desempeñaron papeles importantes
dentro del mesosistema. Los estudios también
demostraron la insuficiencia de los servicios
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externos (un elemento del exosistema) y la
falta de capacitación, la importancia de las
políticas y el impacto de las expectativas
sociales (macrosistema).
Conflicto de roles
Un problema importante abordado por Ekornes
(2015) fue que los docentes se están
convirtiendo en un recurso infrautilizado en las
escuelas si no pueden identificar a los
estudiantes que están en riesgo y hacer las
derivaciones adecuadas. Sin embargo, esta
revisión demostró que había opiniones
encontradas sobre “esta aparente expansión del
papel de los docentes en torno a la salud
mental” (Kidger et al., 2009, p. 11). Corcoran
y Finney (2015) señalan que algunos docentes
ven la salud mental como algo “periférico al
propósito de la educación” (p. 105). Kidger et
al. (2009) argumentan que educar a los
alumnos sobre “buena salud emocional e
identificar y derivar a aquellos que necesitan
apoyo de un especialista pueden verse como
nuevas adiciones a la función docente
tradicional” (p. 12). Dado que las líneas para
algunos docentes son borrosas en torno a su
papel percibido en la salud mental, esto sugiere
la necesidad de una política que aclare
explícitamente el papel de los docentes.
Falta de confianza del maestro.
Un tema clave que surgió fue la falta de
confianza de los maestros en sus
conocimientos y habilidades en la evaluación
de la salud mental. Los maestros sintieron que
el impacto final de los programas de educación
en salud mental depende de una serie de
características específicas de los maestros. De
acuerdo con (Bandura, 1977) las creencias
sobre la autoeficacia, las creencias de los
profesores sobre la salud mental de los
estudiantes, junto con las percepciones de su
propia capacidad para reconocer y tratar
problemas relacionados con la salud mental,
influirán potencialmente en sus respuestas. y
de ahí el éxito o fracaso de los programas de
educación en salud mental', (Graham et al.,
2011, p.481). El estudio de Kidger et al. (2009)
encontró que cuando la propia salud mental de
los docentes ha estado en riesgo o en peligro,
dichos docentes pueden ser menos capaces y/o
dispuestos a responder (reconocer o apoyar) a
los alumnos con dificultades de salud mental.
Esto es interesante dado que esta revisión
encontró que hubo opiniones encontradas entre
los estudios sobre si el propio estado de salud
mental de un maestro puede dificultar o ayudar
en el proceso de evaluación. En el estudio de
Kidger et al. (2009), un maestro informó haber
tenido una dificultad de salud mental (en el
pasado), lo que lo hizo más sintonizado para
identificar a los niños con dificultades. Sin
embargo, es claro que existe una distinción
entre la investigación sobre docentes con una
dificultad de salud mental (actual) y aquellos
que la han tenido en el pasado. Además, el
estigma asociado a las dificultades de salud
mental puede ser diferente en diferentes países,
lo que nuevamente puede afectar las actitudes
de los docentes hacia la salud mental (Krendl
& Pescosolido, 2020).
Consentimiento de los padres y
confidencialidad
Es importante que las escuelas obtengan el
“consentimiento paterno activo” de todas las
familias durante el proceso de evaluación
(Levitt et al., 2007, p. 183), y en la mayoría de
los países, este es un requisito legal. Además,
una consideración importante para los
maestros y los profesionales de la salud mental
es que los datos que se comparten con los
padres se describen claramente y se les
presentan de manera que fomenten la
comprensión. Esto parece ser primordial, ya
que puede influir no solo en la conciencia de
los padres sobre las posibles dificultades de los
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niños, sino también en si los padres acceden o
dan su consentimiento para que se sigan las
vías de derivación (Dvorsky et al., 2014).
Conectarse con los servicios de salud mental
suele ser un proceso largo para los padres, y
esto puede actuar como una barrera para
comprometerse con los servicios disponibles
(Cohen et al., 2012; Iskra et al., 2015). Sin
embargo, algunos académicos sugirieron una
posible solución y recomendaron que los
servicios "se comprometan con las familias
colocadas en una lista de espera en lugar de
simplemente exigirles que confirmen su
intención de continuar esperando los servicios
[ya que esta] es una estrategia efectiva para
aumentar la aceptación de los servicios
iniciales". nombramiento y compromiso
posterior con los servicios' (Anderson et al.,
2017, p. 171). También destacan las políticas
destinadas a promover la salud mental de los
padres (Ford et al., 2007).
Falta de capacitación y Políticas Nacionales
Las políticas gubernamentales se identificaron
como barreras para la evaluación de la salud
mental en varios países. En particular, se hizo
referencia a la mayor presión que generan las
pruebas académicas. La gran mayoría de los
estudios encontró que la falta de capacitación
era una barrera, y esta capacitación también
puede ayudar al aumentar la confianza de los
maestros en la evaluación de la salud mental.
Es evidente a partir de esta revisión que esta
barrera no era exclusiva de un sistema
educativo, sino que es evidente en los docentes
que trabajan en diferentes sistemas educativos
en diferentes niveles dentro de esos sistemas.
Además, los tres estudios que criticaron la
formación docente previa al servicio no fueron
exclusivos de un país y se basaron en
investigaciones en el Reino Unido, Estados
Unidos y Australia. Esto destaca la
importancia de las perspectivas de los
docentes, ya que están en primera línea,
trabajando con niños con problemas de salud
mental.
Evaluación de la calidad de la literatura.
Está más allá del alcance de esta revisión
proporcionar un comentario detallado sobre
todos los aspectos de cada estudio revisado.
Además, solo seis países estuvieron
representados en los 18 estudios. Debido al
pequeño número de estudios encontrados, es
difícil sacar conclusiones definitivas. Además,
algunos de los métodos de los estudios
carecían de detalles y deben interpretarse con
cautela. Por ejemplo, las preguntas de la
encuesta tenían elementos de respuesta, que
podrían considerarse algo limitantes. En un
estudio estadounidense, se pidió a los maestros
que clasificaran sus creencias sobre los
mayores problemas de salud mental (Walter et
al., 2006); sin embargo, esta escala utilizada se
centró únicamente en los problemas de
externalización. Otro estudio señaló que se
invitó a nueve escuelas a participar en
entrevistas y de estas siete se negaron, lo que
sugiere dificultades para generalizar los
resultados incluso dentro de los países (Danby
& Hamilton, 2016).
Aunque dos estudios cualitativos hablaron
sobre cómo la salud mental de los maestros
afecta su evaluación de la salud mental de los
niños, ninguno de los estudios en esta revisión
planteó esta pregunta explícitamente. La
mayoría de los estudios en esta revisión
utilizaron muestreo por conveniencia (Danby y
Hamilton, 2016) o intencional (Goodman y
Burton, 2010). Aunque algunos estudios se
basaron en una muestra aleatoria (Hackett et
al., 2010; Papandrea & Winefield, 2011), estos
fueron la excepción. Es más probable que los
maestros participen si tienen una actitud más
positiva hacia la salud mental en las escuelas.
Cuatro estudios en esta revisión (22%)
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utilizaron grupos focales. Los resultados de
estos estudios deben interpretarse con cautela
dado que los participantes pueden ser reacios a
expresar sus propias opiniones si trabajan
dentro de una cultura escolar específica
(Barbour y Kitzinger, 1998; Gibbs, 1997).
Limitaciones de la revisión de la literatura
Es probable que las diferencias culturales
afecten la forma en que los diferentes países y,
de hecho, las diferentes áreas dentro de los
países ven la salud mental y esto puede haber
afectado los hallazgos de esta revisión.
Además, es probable que existan diferencias
culturales a la hora de determinar el papel que
desempeña la evaluación de la salud mental en
los programas de formación inicial del
profesorado. Esta revisión excluyó los estudios
que incluían datos de profesionales (por
ejemplo, consejeros y psicólogos) junto con
maestros, ya que estos resultados se
combinaron. Es posible que los estudios, que
incluyeron a estos maestros, hayan tenido
hallazgos relevantes. Dado que un pequeño
número de artículos cumplió con los criterios
de inclusión para esta búsqueda, es difícil
hacer generalizaciones a partir de esta revisión.
Además, puede haber habido trabajo inédito,
que se pasó por alto.
Más investigación
Está claro a partir de la literatura que las
escuelas juegan un papel importante en la
salud mental y que el personal escolar “están
en el nexo entre la educación y la psicología”
(Corcoran & Finney, 2015, p. 98). A la luz de
esto, existe la necesidad de seguir investigando
en esta área. Esta revisión demuestra que hay
pocos estudios desde la perspectiva de un
docente y que existe la necesidad de realizar
investigaciones en una variedad de países. Se
necesita más investigación sobre las barreras
específicas o facilitadores de la salud mental,
que distinguen entre la investigación a nivel
primario y secundario. En varios estudios, que
incluyeron a docentes que trabajaban en
escuelas primarias y secundarias, los
resultados a menudo se combinaron, lo que
dificultó desenredar los desafíos específicos
dentro de los sectores.
Solo uno de los artículos que cumplió con los
criterios de inclusión para esta revisión señaló
que las medidas de
evaluación/evaluaciones/pruebas disponibles
en las escuelas eran una barrera para su
evaluación de la salud mental. Cabe señalar
que este estudio preguntó específicamente a
los maestros sobre el cribado universal,
mientras que los otros estudios no lo hicieron.
Esto es sorprendente dado que el cribado
escolar universal es un tema muy debatido en
los últimos años (Dowdy et al., 2010;
Humphrey & Wigelsworth, 2016; Lane et al.,
2012). Por lo tanto, una mayor investigación
debería explorar qué medidas están usando los
maestros y su percepción de estas. Los
maestros requieren educación no solo para
apoyar a los niños, sino también para apoyar su
propia capacidad y resiliencia social y
emocional (Cefai et al., 2021).
Dado que los maestros pueden actuar como
guardianes, al desempeñar potencialmente un
papel clave en la identificación de los niños
con problemas de salud mental y hacer las
derivaciones necesarias, es necesario realizar
más investigaciones sobre la mejor manera en
que el sistema escolar puede apoyar a los
maestros. Yoder (2014) recomienda que los
educadores participen en la autoevaluación y
desarrollen sus propias habilidades de salud
mental. Sin embargo, se sabe poco acerca de
cómo (si es que se sabe) el bienestar de un
docente puede influir en su papel en el proceso
de evaluación.
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Implicaciones educativas y clínicas
Estos hallazgos resaltan la necesidad de una
formación obligatoria en evaluación de la
salud mental, que abarque tanto a los
profesores en servicio como en formación.
Como ha señalado Conway (2014), “el
desarrollo profesional de los docentes debe ser
sostenido, no algo único” (p. 434). Una de las
principales recomendaciones para la práctica
de la Psicología Educativa que surge de esta
revisión es la necesidad de empoderar a los
docentes mediante la formación en la
identificación de las dificultades de salud
mental. Los psicólogos están bien situados
para impartir esta formación a nivel escolar.
Esta capacitación puede capacitar a los
maestros para participar de manera más
equitativa en la consulta, cuando se deriva a un
niño que puede necesitar más ayuda, ya que
algunos maestros pueden no ver la evaluación
de la salud mental como parte de su función
(O'Farrell & Kinsella, 2018, p. 325).
Harding et al. (2019) encontraron que un mejor
bienestar de los docentes se asoció con menos
dificultades psicológicas entre los estudiantes.
Es probable que invertir en capacitación en
evaluación (lo que incluye proporcionar a los
maestros una comprensión de la
autoevaluación de su propia salud mental)
aumente la confianza de los maestros en esta
área y tenga un impacto positivo en los niños.
Spiker y Hammer (2019) destacan que “la falta
de conocimientos sobre salud mental se
considera un factor de prejuicio hacia las
personas con enfermedades mentales, lo que
conduce a un comportamiento
discriminatorio”. Donde se destaca el
importante papel del docente. La capacitación
en alfabetización en salud mental puede tener
un impacto útil al proporcionar al maestro
conocimientos sobre salud mental al tiempo
que proporciona información sobre vías de
derivación y recursos relevantes. Esto está en
línea con investigaciones anteriores, que
encontraron que la capacitación afectó
positivamente la alfabetización en salud mental
de los maestros y la capacidad para apoyar a
estos niños en riesgo (Mansfield et al., 2021;
Ní Chorcora & Swords, 2021).
Teniendo en cuenta las consecuencias de la
alfabetización en salud mental, la colaboración
entre los psicólogos que trabajan con los
maestros y los padres puede ser
particularmente importante. Además, la falta
de alfabetización en salud mental puede causar
estigma entre los padres y/o maestros y puede
llevarlos a desvincularse del proceso de
evaluación. Sin embargo, esto podría abordarse
mediante talleres educativos impartidos por
psicólogos.
Los servicios externos deben mejorar la forma
en que se comunican con las escuelas para
garantizar que todas las partes interesadas se
mantengan informadas e involucradas.
Además, los servicios externos se beneficiarían
de comprometerse con las familias en largas
listas de espera, ya que esto puede afectar la
probabilidad de que los padres accedan a estos
servicios. Finalmente, como afirma Mehrens
(1998), es “imprudente, ilógico y poco
académico simplemente suponer que las
evaluaciones tendrán consecuencias positivas;
existe la posibilidad de consecuencias tanto
positivas como negativas” (pág. 28). Por lo
tanto, se deben realizar más investigaciones
sobre las percepciones de los maestros, los
padres de los directores y los niños sobre la
evaluación de la salud mental en las escuelas y
los recursos de evaluación utilizados para
apoyar la toma de decisiones.
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Conclusión
Los hallazgos de esta revisión son relevantes
ya que brindan una visión general de los
estudios realizados en esta área y las diversas
perspectivas que tienen los docentes con
respecto a la evaluación de la salud mental de
los niños en las escuelas. Esta revisión ofrece
elementos de reflexión a los docentes y a los
responsables de la formulación de políticas, en
particular en términos de la formación
profesional que buscan los docentes y la
necesidad de desarrollar y/o mejorar las
políticas existentes que describan con mayor
claridad las funciones de los docentes en la
evaluación de la salud mental en escuelas.
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José Jiménez González, Jessy Jasbet Vera
Jaramillo, Esther Alid Jaramillo Zhune y Carlos
Manuel Meza Cercado.
