Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
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PREVALENCIA DE INDICADORES DE DISLEXIA Y SUS EFECTOS EN LA
AUTOESTIMA ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE EGB
PREVALENCE OF DYSLEXIA INDICATORS AND THEIR EFFECTS ON SCHOOL SELF-
ESTEEM IN PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Autores: ¹Marianela del Cisne Riofrio Correa, ²Jhosselyn Estefania Padilla Carrillo, ³Lisseth del
Cisne Granda Jaramillo y
4
Daira Marizol Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-2496-8166
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-2527-8992
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-3855-2113
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-4312-9440
¹E-mail de contacto: mriofrioc2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: jpadillac@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: lgrandaj@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
dcarvajalm2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 25 de Octubre del 2025
Artículo revisado: 27 de Octubre del 2025
Artículo aprobado: 1 de Noviembre del 2025
¹Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Ingeniera Comercial graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestría en Tributación y Finanzas graduada de la
Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestría en Educación Básica, (Ecuador).
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo
determinar la prevalencia de indicadores de
dislexia y su asociación con los niveles de
autoestima escolar en estudiantes de séptimo
grado EGB de la institución Educativa “Buenos
Aires” Cantón Paltas 2025, mediante una
investigación cuantitativa, no experimental,
transaccional y descriptiva- correlacional con
una muestra de 20 estudiantes seleccionados
por muestreo no probabilístico. La recolección
de datos se realizó a través de un cuestionario
de 30 ítems que evaluó dimensiones de dislexia
y autoestima escolar. Los resultados mostraron
que el 42% de los estudiantes enfrentan
dificultades lectoras permanentes y un 50%
intermitentes; en escritura el 40.5% presenta
problemas persistentes y el 49% intermitentes;
mientras que en fonología el 36% evidencia
dificultades constantes y el 48% ocasionales.
Estos hallazgos demuestran una influencia
directa de los indicadores disléxicos en la
autoestima escolar, donde las limitaciones en
lectura afectan la confianza personal, las
dificultades de escritura impactan en la
aceptación social y los problemas fonológicos
disminuyen la seguridad en el aula,
demostrando que la dislexia es un factor
determinante no solo en el rendimiento
académico sino también en el desarrollo
socioemocional de los estudiantes.
Palabras clave: Dislexia, Autoestima escolar,
Dificultades de lectura, Escritura, Fonología,
Educación básica.
Abstract
The present study aimed to determine the
prevalence of dyslexia indicators and their
association with levels of school self-esteem in
seventh-grade students of the "Buenos Aires"
Educational Institution, Canton Paltas 2025,
through a quantitative, non-experimental,
transactional, and descriptive-correlational
research with a sample of 20 students selected
by non-probabilistic sampling. Data collection
was conducted through a 30-item questionnaire
that evaluated dimensions of dyslexia and
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school self-esteem. The results showed that
42% of students face permanent reading
difficulties and 50% intermittent difficulties; in
writing, 40.5% present persistent problems and
49% intermittent problems; while in
phonology, 36% show constant difficulties and
48% occasional difficulties. These findings
demonstrate a direct influence of dyslexic
indicators on school self-esteem. Reading
limitations affect personal confidence, writing
difficulties impact social acceptance, and
phonological problems decrease classroom
confidence. This demonstrates that dyslexia is
a determining factor not only in academic
performance but also in students' socio-
emotional development.
Keywords: Dyslexia, School self-esteem,
Reading difficulties, Writing, Phonology,
Basic education.
Sumário
O presente estudo teve como objetivo
determinar a prevalência de indicadores de
dislexia e a sua associação com os níveis de
autoestima escolar em alunos do sétimo ano do
Ensino Básico "Buenos Aires", Canton Paltas
2025, através de um inquérito quantitativo, não
experimental, transacional e descritivo-
correlacional com uma amostra de 20 alunos
selecionados por amostragem não
probabilística. A recolha de dados foi realizada
através de um questionário de 30 itens que
avaliou dimensões da dislexia e da autoestima
escolar. Os resultados mostraram que 42% dos
alunos enfrentam dificuldades permanentes de
leitura e 50% dificuldades intermitentes; na
escrita, 40,5% apresentam problemas
persistentes e 49% problemas intermitentes;
enquanto na fonologia, 36% apresentam
dificuldades constantes e 48% dificuldades
ocasionais. Estes achados demonstram uma
influência direta dos indicadores disléxicos na
autoestima escolar. As limitações de leitura
afetam a confiança pessoal, as dificuldades de
escrita têm impacto na aceitação social e os
problemas fonológicos diminuem a confiança
na sala de aula. Isto demonstra que a dislexia é
um fator determinante não só no desempenho
académico, mas também no desenvolvimento
sócio emocional dos alunos.
Palavras chave: Dislexia, Autoestima
escolar, Dificuldades de leitura, Escrita,
Fonologia, Ensino básico.
Introducción
La dislexia, lejos de ser un mito reduccionista
que la define como la mera inversión de letras,
se edifica como una condición neurobiológica
compleja que altera los fundamentos de la
decodificación del lenguaje escrito. Este
impedimento es un papel fundamental del
aprendizaje que no solo configura rutas
académicas impregnadas de frustración, sino
que muestra la urgencia de descifrar las bases
neuronales que reconfiguran la adquisición de
la lectoescritura, un desafío central que este
estudio se propone abordar. Mediante una
investigación en España Zuppardo et al., (2020)
menciona que, más allá de las repercusiones
cognitivas, neurobiológicas y académicas que
conlleva la dislexia, es muy poco lo que se
conoce de las consecuencias que presenta en
otras dimensiones del desarrollo humano, como
son las emocionales y las de comportamiento
socioemocional. En su estudio, fueron
comparados niños y adolescentes con dislexia
(n=41) con compañeros de su misma clase, pero
sin dificultades (n=25), a través de pruebas
estandarizadas que evaluaron su autoestima,
ansiedad y los problemas de comportamiento
socioemocional. Los resultados, procedentes
del análisis estadístico con t de Student,
reflejaron que los estudiantes con dislexia
mostraban niveles bajos en autoestima y altos
en problemas de comportamiento, al igual que
los estudiantes sin dificultades. Pese a que
presentaron más ansiedad en general, las
diferencias fueron significativas solamente en
ansiedad social y separación. Por su impacto a
nivel escolar, se necesita considerar medidas
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para reparar las secuelas asociadas a las
dificultades de aprendizaje, trabajando de
manera directa con las dimensiones
emocionales afectadas y disminuyendo las
dificultades académicas de estos estudiantes, es
decir, hacer una reflexión sobre las
metodologías didácticas en el grupo clase.
En México Gómez et al., (2021) presenta en
algunos jóvenes dificultades lectoras vinculadas
a la dislexia, aun cuando no contaban con un
diagnóstico previo. Durante la selección de la
muestra, se evidenciaron problemas en el
conocimiento ortográfico y una baja velocidad
lectora, considerados en la literatura como
rasgos residuales de la dislexia en adultos. En el
grupo de estudiantes disléxicos, a pesar de
cursar el último nivel de bachillerato, se
observaron altos niveles de errores ortográficos
que los ubican por encima del percentil 85 en un
instrumento estandarizado. Asimismo,
mostraron un promedio de 124 palabras por
minuto, velocidad correspondiente a un nivel de
quinto grado de primaria según los estándares
nacionales de la SEP (2010). Estos resultados
reflejan la persistencia de dificultades en la
lectura y escritura, lo que permitió clasificarlos
como disléxicos, aun cuando varios de ellos
desconocían el origen neurobiológico de sus
problemas.
Por su parte en Chile, Caiceo (2023) identifica
que la dislexia afecta aproximadamente al 5%
de la población escolar, lo que representa cerca
de 125.000 niños y niñas. El autor señala que
estas dificultades de aprendizaje se manifiestan
en la lectura y la escritura, afectando de manera
significativa el desempeño académico. A través
de la revisión de casos y reportes escolares, se
evidenció que los estudiantes con dislexia
presentan retrasos en la adquisición de
habilidades lectoras y escrituras respecto a sus
compañeros sin dificultades. Estos resultados
destacan la necesidad de estrategias de
detección temprana y de intervenciones
pedagógicas adaptadas, orientadas no solo a
mejorar las competencias académicas, sino
también a favorecer la inclusión y el desarrollo
integral de los niños afectados. A nivel
nacional, en una investigación más reciente los
investigadores, Remache et al., (2024), en su
estudio más reciente en la ciudad de Quito,
evidencian los resultados obtenidos sobre la
relación entre la dislexia y su impacto en la
conducta socioemocional en los estudiantes de
edad escolarizada. Para la muestra de cada
investigación realizada participaron un total de
677 sujetos entre 7 y 15 años de edad. Todos los
participantes involucrados en estudios
longitudinales de diferentes características a fin
de comprobar como las repercusiones de la
dislexia influyen en las conductas
socioemocionales, especialmente en el impacto
de la autoestima y la ansiedad generando
afectaciones a nivel cognitivo y disminución en
el promedio del rendimiento escolar entre 3,8 y
4%.
En el mismo contexto, según Castro y Macías
(2022), en la Escuela Fiscal Leopoldo Izquieta
Pérez de Guayaquil, Ecuador, se identificó que
un 47% de los estudiantes de educación general
básica presentan dificultades relacionadas con
la dislexia, afectando tanto la decodificación de
sonidos como la comprensión lectora. La
investigación, realizada con 145 estudiantes y
20 docentes, evidenció que los problemas de
correspondencia grafema-fonema, la confusión
de letras y la lectura lenta son comunes entre los
alumnos. Los autores destacan que la
implementación de estrategias lúdicas y
actividades gamificadas, tanto en el aula como
en el hogar con intervención de los padres,
contribuye significativamente a mejorar la
claridad lectora, la motivación y el rendimiento
académico. Además, señalan que es necesario
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iniciar intervenciones pedagógicas desde los
primeros años de educación básica y mantener
un seguimiento continuo, adaptado a las
necesidades individuales de cada estudiante.
Asimismo, en Cuenca, Ecuador, la
investigación realizada por Sotamba, (2024),
aplicando un programa multinivel basado en RtI
a 52 estudiantes, demostró su impacto
preventivo al reducir la Dificultad Severa en
Comprensión de Textos del 31% al 0% en la
población general tras la fase inicial de la
intervención. Sin embargo, el estudio también
concluyó que un 33% de los participantes
(N=17) continuó sin alcanzar el progreso
esperado, destacando que es precisamente este
grupo de "no respondedores" el que, según el
protocolo RtI, debe ser referido a una
evaluación neuropsicológica más profunda para
la confirmación de la dislexia, validando así el
modelo como una herramienta esencial de
cribado y diagnóstico diferencial.
A nivel local, en la Institución Educativa
“Buenos Aires” de Paltas, se ha observado que
algunos estudiantes de séptimo grado presentan
dificultades relacionadas con la dislexia,
influyendo directamente en su aprendizaje y en
su autoestima escolar. Esta situación limita la
confianza de los estudiantes para participar en
clase y afrontar los desafíos académicos,
afectando su desarrollo personal y social. Por
ello, resulta fundamental estudiar la prevalencia
de indicadores de dislexia y sus efectos en la
autoestima escolar, con el fin de implementar
estrategias educativas que respondan a las
necesidades específicas de esta población. La
dislexia es un trastorno neurológico que altera
la forma en que el cerebro procesa la
información. No se debe a daños durante el
parto o factores externos, sino principalmente a
causas genéticas, excepto en casos de
accidentes cerebrovasculares (Bastidas et al.,
2023). La dislexia, es un trastorno del
aprendizaje que afecta principalmente el
desarrollo del lenguaje oral y la obtención de la
lectura y escritura, se manifiesta desde los
primeros niveles educativos. Causada por la
combinación de déficits en el procesamiento
fonológico, auditivo, y visual, y habitualmente
va acompañada de dificultades en la memoria
de trabajo, déficit en el conocimiento sintáctico,
en la velocidad de procesamiento y en los
cambios de la conciencia prosódica (Gutiérrez y
Pozo, 2022).
En el ámbito ecuatoriano, según Cely et al.,
(2022) la dislexia es un trastorno especifico del
aprendizaje de la lectura, que se caracteriza por
dificultades en la precisión, fluidez lectora y en
habilidades de decodificación y escritura. En el
ámbito educativo ecuatoriano, este trastorno
compone una condición frecuente que requiere
intervención y detección oportuna. La evidencia
nacional señala que la dislexia es una de las
causas principales del bajo rendimiento
académico en los estudiantes de Educación
Básica, fenómeno que además de ser cognitivo
se encuentra vinculado a distintos aspectos
culturales, emocionales y familiares, actuando
como facilitadores o barreras en el desarrollo
académico del estudiantado. A nivel
conceptual, Cubilla (2024), menciona que,
aunque existen incógnitas alrededor a este
trastorno y su etiología, ya que representa un
aproximado al 80% del total de casos con
dificultades de aprendizaje. Sin embargo, a
pesar de su carácter crónico, se ha evidenciado
que se puede influir de manera positiva
mediante una intervención clínica temprana
basándose en evidencias.
El modelo del procesamiento fonológico según
De Oliveira (2022), concibe la dislexia como un
trastorno propio a dificultades en el uso de la
información fonológica, es decir, en la
habilidad para manipular, segmentar e
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identificar los sonidos del lenguaje oral los
cuales son claves para el aprendizaje de la
lectura y escritura. Según este modelo, las
personas con dislexia también presentan déficits
en componentes fundamentales como en la
memoria fonológica, la conciencia fonológica y
en la recuperación rápida de la información
verbal, afectando los procesos cognitivos
necesarios para transformar las letras en sonidos
y acceder al significado de cada una de las
palabras. La lectura es un proceso en el que el
lector transforma símbolos escritos en ideas,
relacionándolas con sus conocimientos previos
para construir significados. No solo implica
decodificar palabras, sino también comprender,
interpretar y reflexionar críticamente sobre los
mensajes, lo que favorece el desarrollo del
pensamiento y del lenguaje (Zambrano et al.,
2024). La escritura se concibe como un proceso
de expresión y comunicación que permite al
individuo organizar, plasmar y transmitir sus
ideas, emociones y conocimientos mediante un
sistema de signos gráficos. Además de ser un
medio para comunicarse con otros, constituye
una herramienta para el aprendizaje y la
reflexión, ya que favorece la construcción del
pensamiento crítico y creativo (Yin et all.,
2023).
La conciencia fonológica es reconocida como
un componente esencial para un inicio exitoso
del proceso de lectoescritura en la etapa infantil.
Su desarrollo temprano beneficia
significativamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje, dado que permite a los niños
comprender y manipular la estructura sonora
del lenguaje. En el contexto ecuatoriano, se
evidencia una problemática repetitiva en
educación inicial, ya que el inicio temprano de
la lectura y escritura formal, constantemente
motivado por la presión familiar, conlleva a
subestimar la etapa de aprestamiento (Chiriboga
y Huacón., 2021). La teoría del déficit
fonológico plantea que la dislexia se origina en
dificultades para procesar los sonidos del
lenguaje, lo que afecta la capacidad de asociar
fonemas con grafemas y repercute directamente
en la lectura y la escritura. Stanovich (1988) fue
uno de los primeros en proponer este modelo, el
cual fue posteriormente ampliado por Snowling
(2000), quien señaló que el problema central no
radica en la percepción visual, sino en las
habilidades fonológicas. Investigaciones
recientes respaldan este planteamiento,
indicando que las intervenciones más efectivas
son aquellas que fortalecen la conciencia
fonológica mediante actividades de
segmentación, análisis y síntesis de sonidos
(Coraisaca et al., 2022). La teoría del Déficit
Magnocelular, propuesta principalmente por
Stein (2001), citado en Vieiro y Rehakova
(2022), sostiene que la dislexia se origina en un
mal funcionamiento del sistema magnocelular.
Este sistema es una vía neuronal que se
especializa en el procesamiento rápido de la
información visual (ya sea en el movimiento y
cambios rápidos de contraste) y auditiva. Este
déficit explicaría las dificultades que tienen
para estabilizar la mirada durante la lectura,
interpretar con exactitud el orden de las letras
procesar los sonidos del habla que ocurren en la
rápida sucesión, constituyéndose en la base de
los problemas lectores.
La teoría del déficit en la velocidad de
denominación rápida (RAN), principalmente
ideada por Geschwind (1965) donde menciona
que nombrar los colores predice el rendimiento
lector y luego Denckla y Rudel, quienes
confirmaron que los disléxicos tienen una baja
velocidad de denominación y falta de
automatización al momento de nombrar
estímulos. Desde entonces, distintas
investigaciones han demostrado que este déficit
es una característica persistente en personas con
dislexia, sin importar su edad o idioma. Este
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hallazgo es tan relevante que la velocidad de
denominación es considerada como una medida
clave para poder distinguir a los disléxicos de
otros grupos de lectores (Soriano, 2004). La
autoestima se define como la valoración,
aceptación y gusto hacia uno mismo, es decir
una imagen personal positiva, bienestar consigo
mismo y habilidad de mantener relaciones
saludables internas. Una autoestima positiva
brinda confianza, optimismo, autoaceptación y
libertad frente a las opiniones ajenas. Sin
embargo, cuando esta es negativa, genera falta
de confianza, inseguridad, preocupación
excesiva por lo que dirán los demás, actitudes
pesimistas, entre otras consecuencias, (Buitrago
et al., 2021).
La autoestima y el aprendizaje emocional son
conceptos interrelacionados y forman parte de
la personalidad, desarrollándose a lo largo de la
vida. Es importante entender cómo los niños
perciben a las personas que los rodean y cómo
esto afecta la valoración que tienen de sí
mismos (Aguilera y Bolgeri, 2021). En el
ámbito educativo, ya que la autoestima no solo
repercute en la motivación y constancia del
estudiante, sino también en la manera en que
interactúa con sus compañeros y maestros. Un
alumno que confía en sus capacidades suele
participar más en las clases, mostrar interés por
aprender y mantener el esfuerzo ante las
dificultades académicas. En cambio, una
autoestima baja puede reflejarse en actitudes de
evasión, inseguridad y conductas
problemáticas, lo que impacta de forma
negativa tanto en su rendimiento académico
como en su integración al entorno escolar
(Castillo et al., 2022). A nivel conceptual, Sosa
(2022), la describe a partir de tres niveles en
primer lugar corresponde a la autoestima alta,
caracterizada por la aceptación plena de uno
mismo, el segundo es la autoestima media, en la
que la persona no se considera superior a los
demás, pero tampoco logra una aceptación
completa de sí mismo. Finalmente, la
autoestima baja se manifiesta cuando el
individuo se percibe inferior a otros, llegando
incluso a rechazarse o menospreciarse.
El modelo de las cuatro necesidades básicas de
Harris Clemens (1998), propone que la
autoestima se construye a través de la
satisfacción de las necesidades de vinculación
(partencia grupal), singularidad
(reconocimiento de las cualidades
individuales), poder (capacidad de influir en el
entorno) y pautas (comprensión de normas y
valores). Este modelo ha sido operacionalizado
mediante la Escala de Autoestima 1-2
PSIUMCH desarrollada por Guillén y Reidl.,
(2021), instrumento que nos permite evaluar
dimensiones de autoestima en el contexto
educativo, ajustándose con los componentes de
confianza personal (singularidad), aceptación
social (vinculación) y seguridad en el aula
(poder y pautas). La autoeficacia forma un
componente fundamental de la autoestima
humana, ya que integra procesos como
autorregulación, autoconocimiento y
autorreflexión. Según Bandura (1997), este
sistema se crea a partir de la interacción entre
actitudes, capacidades, el entorno y las
habilidades cognitivas de la persona, ayudando
a una comprensión más profunda de sí misma.
Así, la autoestima cumple un rol crucial en la
percepción de las situaciones y en la
determinación de la conducta que emite en
respuesta a las mismas (Yevilao, 2020).
La aceptación social que recibe el adolescente
influye de manera significativa en su
autoestima, rendimiento y en su capacidad que
tenga para adaptarse con el entorno. Ser
aceptado conlleva que sus compañeros lo
valoren y busquen estar a su lado para realizar
actividades juntos, en tanto que el rechazo o la
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indiferencia evidencian una percepción
negativa y falta de interés interpersonal,
(Naranjo et al., 2020). El ambiente dentro del
aula debe avalar la seguridad tanto entre
estudiantes como en la relación con el docente.
Esta seguridad debe incluir aspectos físicos
como emocionales. Asimismo, es esencial que
los alumnos conozcan desde un inicio como se
desarrollarán las clases, sin duda esto
contribuye a que el estudiante se sienta
tranquilo y seguro, propiciando su bienestar
personal y disposición para un mejor
aprendizaje Santos., (2023). La teoría de los
cinco factores de la personalidad McCrae y
Costa (1996) ofrece un marco explicativo sólido
para comprender la autoestima como parte del
sistema de la personalidad. Como menciona
Simkin y Azzollini (2015), este modelo sostiene
que la autoestima y el autoconcepto se
desarrollan como características adaptativas
como resultado de la interacción entre factores
neurobiológicos de la personalidad y de
influencias ambientales. En el sistema
educativo, las dificultades asociadas a la
dislexia representan un factor ambiental
determinante que, al interactuar con la base
temperamental del estudiante, puede influir de
manera significativa en la construcción de su
autoestima.
La teoría de la Identidad Social de (Tajfel y
Turner, 1986), establece un marco teórico
esencial para comprender la autoestima escolar.
Como lo indica García y Troyano (2013), que la
autoestima personal y colectiva integran
componentes interdependientes del
autoconcepto, provenientes de la pertenencia a
grupos sociales. Según esta perspectiva, los
individuos crean su identidad social como un
marco referencial para mantener una
autoimagen positiva y coherente mediante su
afiliación grupal. De acuerdo con la teoría de
Coopersmith (1967) la autoestima es una
evaluación global que tiene un individuo sobre
sí mismo. Según este autor, dicho juicio de
valor forma un análisis comprensivo y
estructural de la percepción y el concepto que
cada persona tiene de su propia valía (Saldaña,
2020). La dislexia también afecta en la
interacción social de los niños, ya que al
dificultar la comunicación por su lenguaje se
limitan a participar en conversaciones o
actividades grupales. Debido a esta situación
acarrea sentimientos de inseguridad y baja
autoestima, que los lleva al aislamiento social y
al rechazo por parte de sus compañeros. Por
esto, es importante reflexionar el impacto social
que tiene la dislexia con el fin de proporcionar
un apoyo integral que beneficie ya sea en la
inclusión como en el bienestar emocional de los
estudiantes.
Al respecto, Gamboy y Yugsi (2025) la dislexia
tiene una dimensión social crítica que no se
debe desestimar. Las complicaciones para
acceder al aprendizaje les genera efectos
emocionales secundarios como baja autoestima
y estrés, lo cual influye en la capacidad de los
niños al momento de adaptarse o relacionarse en
el ambiente escolar. Al ignorar estos
indicadores sociales va a limitar en la
comprensión integral del impacto de la dislexia
y la eficacia de las intervenciones educativas, ya
que el apoyo debe incluir aspectos académicos
y promoción en el bienestar emocional y social
de los alumnos afectados. Desde una
perspectiva pedagógica, la pedagogía es un
elemento fundamental en la atención de
estudiantes con dislexia, ya que permite diseñar
y aplicar estrategias de enseñanza que
consideran las particularidades cognitivas y
socioemocionales de cada alumno. Un enfoque
pedagógico adecuado no solo facilita el
desarrollo de habilidades lectoras y escritoras,
sino que también contribuye a la motivación, la
participación activa y el bienestar emocional de
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los estudiantes, aspectos esenciales para
garantizar una educación inclusiva y de calidad.
En esta línea según, Gómez y Cortez (2025) la
dislexia exhibe una cualidad duradera que
afecta el desarrollo de habilidades lectoras
fundamentales, conectándose de forma
inmediata con déficits fonológicos y problemas
en la integración multisensorial. Este
argumento resalta la complejidad de la dislexia,
dificultades en el procesamiento fonológico y
en la interacción ineficiente entre estímulos
visuales, auditivos y táctiles, destacando la
importancia de enfoques pedagógicos
multisensoriales que logren combinar distintos
estímulos que optimicen el aprendizaje.
Además, la persistencia de este trastorno
enfatiza la necesidad de intervenciones
tempranas y continuas para mitigar sus efectos
a largo plazo en el desempeño académico y
social.
En cuanto a su aplicabilidad esta investigación
es fundamental para comprender cómo la
dislexia afecta no solo el rendimiento
académico de los estudiantes, sino también su
autoestima escolar. Al identificar la prevalencia
de indicadores de dislexia en los estudiantes de
séptimo grado de la Institución Educativa
“Buenos Aires”, se podrán implementar
estrategias pedagógicas más efectivas y
adaptadas a sus necesidades. Además, al
abordar el impacto de la dislexia en la
autoestima, se busca promover un ambiente
educativo inclusivo y de apoyo, donde cada
estudiante pueda desarrollar su potencial sin
sentirse limitado por sus dificultades de
aprendizaje. Respecto a esto, investigaciones
recientes señalan que la dislexia puede afectar
de manera considerable la autoestima de los
estudiantes que la presentan Remache yMoreira
(2024). Los niños con esta dificultad de
aprendizaje suelen mostrar niveles bajos de
autoestima, lo cual puede influir en su
motivación hacia el aprendizaje y en su
interacción social. Esta realidad resalta la
necesidad de detectar y atender oportunamente
las dificultades de aprendizaje, a fin de aplicar
estrategias que promuevan tanto el desempeño
académico como el bienestar emocional de los
alumnos. El estudio de la prevalencia de
indicadores de dislexia y sus efectos en la
autoestima escolar es pertinente porque aborda
un problema educativo y social relevante.
Conocer cómo estas dificultades de aprendizaje
afectan a los estudiantes de séptimo grado de la
Institución Educativa “Buenos Aires” permitirá
diseñar estrategias pedagógicas y programas de
apoyo adecuados, fomentando la inclusión
educativa y el desarrollo integral de los
estudiantes. Además, los resultados podrán
orientar a los docentes y familias en la
promoción de un ambiente escolar que
fortalezca la confianza y el bienestar emocional
de los estudiantes.
Estudios actuales destacan que identificar a
tiempo dificultades de aprendizaje, como la
dislexia, resulta fundamental para evitar
impactos negativos en la autoestima de los
estudiantes. La aplicación de intervenciones
tempranas y estrategias pedagógicas
personalizadas según las necesidades de cada
alumno facilita su desarrollo cognitivo y
emocional, promoviendo la equidad e inclusión
en el ámbito educativo González y Pérez
(2022). Por lo tanto, este estudio busca
determinar: ¿Cuál es la influencia de la
prevalencia de indicadores de dislexia y sus
efectos en la autoestima escolar en estudiantes
de séptimo grado EGB de la Institución
Educativa “Buenos Aires”? En este contexto, la
investigación se orienta hacia un objetivo
central: Determinar la prevalencia de
indicadores de dislexia y su asociación con los
niveles de autoestima escolar en estudiantes de
séptimo grado EGB de la Institución Educativa
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“Buenos Aires” del Cantón Paltas, 2025.
Asimismo, de los objetivos específicos:
Identificar cómo los principales indicadores de
dislexia influyen con la lectura y como estos
afectan su confianza personal en los estudiantes
de séptimo grado EGB; Analizar de qué manera
las dificultades en la escritura afectan en la
aceptación social de los estudiantes dentro del
aula; Evaluar cómo los problemas de fonología
inciden en la seguridad en el aula de los
estudiantes.
Materiales y Métodos
La tipología del estudio se enmarcó en una
investigación de tipo transaccional, dado que
los datos fueron recolectados en un único
momento temporal, lo que permitió analizar la
prevalencia de indicadores de dislexia y su
asociación con la autoestima escolar sin
manipulación experimental. Asimismo, el
diseño seleccionado fue no experimental, ya
que no existió manipulación deliberada de las
variables de estudio, sino que estas fueron
observadas y medidas en su ambiente natural,
con el propósito de describir y establecer la
posible relación entre ambas variables. Además,
la investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, dado que se recolectaron datos
numéricos a través de un instrumento
estructurado, lo que posibilitó un análisis
estadístico objetivo y generalizado de las
variables de estudio. En cuanto al alcance, el
estudio fue descriptivo–correlacional, dado que
no solo se buscó describir los indicadores de
dislexia y los niveles de autoestima escolar, sino
también analizar la posible influencia entre
ambas variables en la población estudiada. Para
ello, la técnica utilizada en la recolección de
información fue la encuesta, al considerarla la
más adecuada para obtener datos directos de la
población en un periodo limitado, permitiendo
así la cuantificación de las variables. Como
instrumento, se diseñó y aplicó un cuestionario
estructurado de 30 ítems, el cual estuvo dividido
en dos secciones correspondientes a las
variables de estudio; la primera se orientó a
medir los indicadores de dislexia (lectura,
escritura, fonología), mientras que la segunda
evaluó la autoestima escolar (confianza
personal, aceptación social y seguridad en el
aula). Este instrumento fue elaborado con base
en las dimensiones e indicadores establecidos
en la matriz de operacionalización, utilizando
una escala nominal de tres opciones (Siempre,
A veces, Nunca), lo que facilitó la tabulación y
el análisis estadístico posterior.
Respecto a la selección de participantes, la
población de estudio estuvo compuesta por la
totalidad de 40 estudiantes de séptimo grado de
EGB de la Institución Educativa “Buenos
Aires”, de los paralelos “A” y “B” durante el
periodo lectivo 2025, representando así el
universo accesible para la investigación. De esta
población, la muestra estuvo conformada por 20
estudiantes del paralelo “A”, representando el
50% del total, selección que se realizó
considerando los criterios de accesibilidad,
viabilidad logística, participación voluntaria,
pertenencia al mismo nivel educativo y
desempeño académico similar. Para ello, se
aplicó un muestreo no probabilístico por
criterio, dado que la selección de los
participantes se basó en el conocimiento previo
de la accesibilidad y las condiciones
particulares del entorno educativo. En lo que
respecta a los procedimientos de investigación
y los aspectos éticos, el procesamiento de los
datos obtenidos se llevó a cabo mediante
métodos de estadística descriptiva, analizando
las dimensiones correspondientes a cada
variable; por un lado, la variable independiente
(lectura, escritura, fonología) y, por otro, la
variable dependiente (confianza personal,
aceptación social y seguridad en el aula). Se
utilizó una escala nominal establecida en las
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opciones “Siempre”, “A veces” y “Nunca”, y
los datos fueron tabulados y procesados con el
apoyo de Google Forms para obtener
frecuencias y porcentajes. Posteriormente, se
aplicó una conversión de logro que permitió
categorizar los resultados en tres niveles: alto
(70-100), medio (50-69) y bajo (49), facilitando
así el análisis e interpretación de los resultados
de forma clara y sistemática. Finalmente, en
materia de consideraciones éticas, se garantizó
la confidencialidad de las respuestas de los
estudiantes, el consentimiento informado por
parte de los padres de familia y las autoridades
institucionales, el respeto a la privacidad y el
anonimato en el manejo de los datos, así como
la no exposición o afectación psicológica o
emocional de los participantes durante o
después de la aplicación del instrumento. Estos
protocolos éticos se sustentan en
investigaciones que resaltan la importancia de
la protección emocional en la población con
dificultades de aprendizaje, como el estudio de
Buitrago Bonilla y Sáenz Salcedo (2021), que
destaca el cuidado de la autoestima en entornos
educativos.
Resultados y Discusión
De acuerdo con la Tabla 1, identificar cómo los
principales indicadores de dislexia influyen en
la lectura y como estos afectan su confianza
personal en los estudiantes, los resultados
evidencian que el 42% de los estudiantes
siempre presentan dificultades de lectura
asociadas a la dislexia, mientras que un 50% las
experimenta a veces; solo un 8% indica nunca
haber enfrentado dichas problemáticas. Este
predominio de afectación revela una incidencia
directa de los indicadores disléxicos,
estableciendo un periodo en el que las barreras
en el aprendizaje consolidan limitaciones
socioemocionales que inciden tanto el
desempeño académico como la autoestima
estudiantil. Estos hallazgos refuerzan la postura
de Gómez et al., (2025), sobre la necesidad
predominante de capacitación continua, un
imperativo que, en el contexto ecuatoriano,
adquiere especial relevancia como señala
Cantos et al., (2023), quienes destacan que la
mayoría de los estudiantes en Quito no alcanzan
los niveles de competencia lectora esperados
para su grado. La urgencia de esta intervención
integral se ve subrayada por la UNESCO,
(2020), al destacar que las consecuencias de no
actuar sobrepasan lo académico. Afectando
profundamente el ámbito personal con una
autoestima frágil y un desarrollo
socioemocional comprometido. Superar este
desafío requiere, como complementa Mena et
al., (2024), una formación docente que no solo
se centre en lo pedagógico, sino que también
fomente habilidades interpersonales y
emocionales para crear un ambiente de
aprendizaje enriquecedor. Solo mediante esta
preparación integral se podrá superar las
barreras diagnósticas y fortalecer estrategias de
intervención, garantizando que la detección
temprana derive efectivamente en una atención
educativa de calidad y equitativa.
Tabla 1. Influencia de indicadores de dislexia
en la lectura y como afectan su confianza
personal
Dimensió
n
Íte
m
Siempre
N
A veces
N
Nunca
N
1
5
1
70
14
25
5
2
35
7
60
12
5
1
Lectura
3
60
12
30
6
10
2
4
40
8
60
12
0
0
5
35
7
55
11
10
2
16
30
6
60
12
10
2
Confianza
Personal
17
45
9
50
10
5
1
18
30
6
60
12
10
2
19
75
15
25
5
0
0
20
65
13
30
6
5
1
TOTAL:
42,0
%
8,4
%
50,0
%
10,0
%
8,0
%
1,6
%
Fuente: elaboración propia
Respecto a la Tabla 2, la incidencia de las
dificultades de escritura en la aceptación social
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dentro del aula se muestra con claridad en los
datos que el 40,5% de los estudiantes siempre
experimentan estas dificultades, mientras que
un 49% las enfrenta a veces, y solo un 10%
nunca se ha visto afectado. Esta problemática
encuentra explicación en las insuficiencias
teóricas, metodológicas y prácticas en la
capacitación docente, que repercuten
negativamente en el desarrollo de la expresión
escrita, afectando indicadores clave como
coherencia, adecuación, cohesión y la variación
Cedeño et al. (2021), que limitan el desarrollo
de estrategias didácticas para abordar las
necesidades pedagógicas, sociales y cognitivas
de los estudiantes (Sánchez y Flores, 2020). El
impacto trasciende lo académico afectando la
esfera socioemocional, pues la escritura como
herramienta clave para el pensamiento y la
reflexión, Serrano et al., (2025), cuando
presenta dificultades puede provocar en los
estudiantes una baja autoestima, disminuyendo
su confianza y motivación (Cabezas et al.,
2025).
Tabla 2. Dificultades en la escritura afectan en
la aceptación social
Dimensión
Ítem
Siempre
N
A veces
N
Nunca
N
6
0
0
70
14
30
6
7
35
7
60
12
5
1
Escritura
8
10
2
70
14
20
4
9
55
11
30
6
15
3
10
40
8
55
11
5
1
21
60
12
30
6
10
2
Aceptación
Social
22
35
7
65
13
0
0
23
40
8
50
10
10
2
24
45
9
50
10
10
2
25
85
17
15
3
0
0
TOTAL
40,5%
8,1%
49,5%
9,9%
10,5%
2,1%
Fuente: elaboración propia
Tal como se muestra en la Tabla 3, al evaluar
como los problemas de fonología afectan en la
seguridad en el aula de los estudiantes, los
resultados evidencian que el 36.0% de los
educandos siempre enfrentan estas dificultades,
mientras que el 48% la experimenta a veces, y
que solo un 16% nuca se ha visto afectado. Esta
problemática se sustenta en el papel
fundamental de la conciencia fonológica como
habilidad lingüística para meditar y manipular
los sonidos del lenguaje, Valle et al. (2024),
dónde estudios específicos demuestran
dificultades en la combinación de fonemas,
segmentación silábica e identificación de
fonemas iniciales que obstaculizan el
desempeño en lectura y escritura (Zambrano,
2025). Para abordar esta situación, resulta
crucial la implementación de intervenciones
basadas en estrategias didácticas con
actividades fonológicas que mejoren el
desempeño lector, Alulima et al. (2024),
integrando enfoques multisensoriales y
metodologías prácticas donde el error se
conciba como parte natural del aprendizaje,
mediante retroalimentación constructiva y
refuerzo positivo para generar confianza en los
estudiantes. La empatía, paciencia y creatividad
del docente resultan, por tanto, determinantes
para el éxito de la intervención, Lima et al.,
(2025).
Tabla 3. Problemas de fonología inciden en la
seguridad en el aula
Dimensión
Ítem
Siempre
N
A veces
N
Nunca
N
11
10
2
40
8
50
10
12
65
13
30
6
5
1
Fonología
13
50
10
40
8
10
2
14
35
7
55
11
10
2
15
5
1
55
11
40
8
26
45
9
35
7
20
4
Seguridad
en el Aula
27
35
7
60
12
5
1
28
30
6
60
12
10
2
29
45
9
50
10
5
1
30
40
8
55
11
5
1
TOTAL:
36,00%
7,20%
48,00%
9,60%
16,00%
3,20%
Fuente: elaboración propia
Conclusiones
Los indicadores de dislexia muestran un
impacto significativo sobre la confianza
personal del alumnado, los hallazgos revelan
que la mayoría de los alumnos afronta con
frecuencia problemas relacionados con la
lectura, lo cual afecta directamente la formación
de su autoconcepto en el ámbito académico.
Además, desarrollan inseguridades que
obstaculizan su desarrollo emocional. Las
dificultades en la escritura influyen
significativamente en la aceptación social
dentro del entorno escolar. Los resultados
muestran que muchos estudiantes presentan
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problemas al escribir, de forma continua o
temporal, lo que afecta su integración grupal
por lo tanto el dominio de la escritura resulta
clave no solo para el desempeño académico,
sino también para el fortalecimiento de las
relaciones y el sentido de pertenencia en el aula.
Las dificultades fonológicas influyen
directamente en la seguridad emocional de los
estudiantes dentro del contexto escolar. Los
datos muestran que muchos presentan
problemas en la pronunciación con distinta
frecuencia, lo que limita su participación e
interacción en clase. Estos hallazgos resaltan la
importancia de aplicar apoyos tempranos en
fonología, no solo para fortalecer la
lectoescritura, sino también para promover el
bienestar emocional y la inclusión estudiantil.
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