Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
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INFLUENCIA DE LA GAMIFICACIÓN EN LA MOTIVACIÓN DE ESTUDIANTES DE
SÉPTIMO GRADO, GUAYAQUIL
INFLUENCE OF GAMIFICATION ON THE MOTIVATION OF SEVENTH-GRADE
STUDENTS, GUAYAQUIL
Autores: ¹Selene Yarisel Aguilar Aguilar, ²Janeth Lucía Aguirre Valarezo, ³Sandra Cecilia
Torres Rivas
4
Jessica Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-3540-5635
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-8545-1416
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-6395-2338
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: saguilara2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: storresr3@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: jaguirrev3@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 27 de Octubre del 2025
Artículo revisado: 29 de Octubre del 2025
Artículo aprobado: 3 de Noviembre del 2025
¹Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Magíster en Educación Básica graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Sistemas de Información Gerencial
por la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador). Ingeniera en Estadística Informática de la Escuela Superior
Politécnica del Litoral, (Ecuador).
Resumen
El objetivo del presente estudio fue identificar
la influencia de la gamificación en la
motivación de los estudiantes de séptimo grado
de la Escuela de Educación Básica Dr. Agustín
Vera Loor, en la ciudad de Guayaquil, durante
el periodo 2025 - 2026. La investigación se
desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de tipo
básico, con un diseño no experimental y
alcance descriptivo-transaccional. La
población estuvo conformada por 32
estudiantes de entre 11 y 12 años,
seleccionados mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia. Para la
recolección de datos se utilizó la técnica de la
encuesta y como instrumento un cuestionario
estructurado de 30 ítems en escala ordinal. Los
resultados demostraron que la gamificación
influye positivamente en la motivación del
estudiantado, alcanzando un nivel medio-alto
con un 69% de respuestas en la opción
“siempre”. La dimensión de recompensa
presentó un nivel alto con el 72%, mientras que
el trabajo en equipo obtuvo un 71%,
evidenciando su impacto en la motivación
intrínseca. En contraste, la dinámica de la
competición mostró una incidencia media del
64% en la desmotivación. Se concluye que la
gamificación, aplicada de manera equilibrada,
fortalece tanto la motivación intrínseca como la
extrínseca, fomenta la cooperación y el
compromiso, y constituye una estrategia
pedagógica eficaz para mejorar la participación
y el rendimiento académico de los estudiantes
en educación básica.
Palabras clave: Gamificación, Motivación,
Educación básica, Estrategias pedagógicas,
Aprendizaje significativo.
Abstract
The objective of this study was to identify the
influence of gamification on the motivation of
seventh-grade students at the Dr. Agustín Vera
Loor Elementary School in Guayaquil, during
the period from 2025 to 2026. The research was
conducted using a basic, quantitative approach,
with a non-experimental design and a
descriptive-transactional scope. The population
consisted of 32 students between the ages of 11
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and 12, selected through non-probability
convenience sampling. Data collection was
conducted using a survey technique and a
structured 30-item ordinal scale questionnaire.
The results demonstrated that gamification
positively influences student motivation,
reaching a medium-high level with 69% of
responses choosing the "always" option. The
reward dimension presented a high level at
72%, while teamwork obtained 71%,
demonstrating its impact on intrinsic
motivation. In contrast, the dynamics of
competition showed an average incidence of
64% in demotivation. It is concluded that
gamification, when applied in a balanced
manner, strengthens both intrinsic and extrinsic
motivation, fosters cooperation and
commitment, and constitutes an effective
pedagogical strategy for improving student
participation and academic performance in
basic education.
Keywords: Gamification, Motivation, Basic
education, Pedagogical strategies,
Meaningful learning.
Sumário
O objetivo deste estudo foi identificar a
influência da gamificação na motivação de
alunos do sétimo ano da Escola Primária Dr.
Agustín Vera Loor, em Guayaquil, durante o
período de 2025 a 2026. A pesquisa foi
realizada utilizando uma abordagem
quantitativa básica, com um delineamento não
experimental e um escopo descritivo-
transacional. A população foi composta por 32
alunos entre 11 e 12 anos, selecionados por
meio de amostragem não probabilística por
conveniência. A coleta de dados foi realizada
utilizando uma técnica de levantamento e um
questionário estruturado de escala ordinal de 30
itens. Os resultados demonstraram que a
gamificação influencia positivamente a
motivação dos alunos, atingindo um nível
médio-alto com 69% das respostas escolhendo
a opção "sempre". A dimensão recompensa
apresentou um nível alto de 72%, enquanto o
trabalho em equipe obteve 71%, demonstrando
seu impacto na motivação intrínseca. Em
contraste, a dinâmica da competição mostrou
uma incidência média de 64% na desmotivação.
Conclui-se que a gamificação, quando aplicada
de forma equilibrada, fortalece a motivação
intrínseca e extrínseca, fomenta a cooperação e
o comprometimento, constituindo-se em uma
estratégia pedagógica eficaz para aprimorar a
participação e o desempenho acadêmico dos
alunos na educação básica.
Palavras-chave: Gamificação, Motivação,
Educação básica, Estratégias pedagógicas,
Aprendizagem significativa.
Introducción
A nivel mundial, en Turquía et al. (2023),
realizaron un estudio cuasi-experimental con 90
estudiantes divididos en un grupo experimental
(49), que empleó materiales gamificados y un
grupo control (41), que trabajó con videos,
durante cuatro semanas. En el área de
motivación, los resultados mostraron un
incremento en las medias del grupo
experimental de 3,49 a 3,86 y también en el
grupo control de 3,35 a 3,43, sin diferencias
estadísticamente significativas entre ambos. En
cuanto al logro académico, las puntuaciones del
grupo experimental pasaron de 30,86 a 51,92,
mientras que en el grupo control aumentaron de
23,80 a 42,54, sin encontrarse interacción en el
análisis de varianza. Estos hallazgos indican
que no hubo diferencias en la motivación ni en
el rendimiento académico entre los estudiantes
que usaron materiales gamificados y los que
trabajaron con videos tradicionales. Sin
embargo, los estudiantes que utilizaron
materiales gamificados expresaron opiniones
mayoritariamente positivas sobre su
experiencia, destacando que la gamificación
resultó atractiva y útil como recurso educativo.
En España, investigaciones sobre gamificación
en la educación evidencian resultados
cuantificables en la motivación y el rendimiento
académico. Alonso et al. (2021), se centran en
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el análisis de 332 artículos publicados en Web
of Science entre 2016 y 2020, de los cuales 16
investigaciones empíricas cumplían los criterios
de aplicación en contextos reales. Los hallazgos
muestran que el 100% de los casos analizados
reportaron mejoras en la motivación y la
participación del alumnado, y en la mayoría de
ellos también se observaron avances en el
rendimiento académico. Asimismo, se destacó
que la gamificación combinada con
metodologías activas como flipped classroom,
potencia aún más los efectos en el aprendizaje.
En Panamá, González y Arrocha (2025),
señalan que la implementación de estrategias de
gamificación en estudiantes de premedia tiene
un efecto positivo en su motivación y
aprendizaje. El estudio se llevó a cabo en la
Escuela Icanti, ubicada en la Comarca
Madugandí, donde los estudiantes se enfrentan
a desafíos educativos relacionados con el
bilingüismo y la interculturalidad. La
investigación incluyó a 58 estudiantes que
participaron en actividades gamificadas
diseñadas para integrar elementos culturales y
educativos. Los resultados mostraron que el
66% de los estudiantes reportaron un aumento
en su motivación hacia el aprendizaje, mientras
que el 74% percibieron que las actividades
reflejaban su cultura e idioma, lo que demuestra
que la gamificación es una herramienta eficaz
no solo para mejorar la motivación, sino
también para promover un aprendizaje
significativo en contextos interculturales y
bilingües. A nivel nacional en Ecuador, varios
estudios recientes evidencian proporciones y
mejoras concretas en la motivación y el
rendimiento de estudiantes de séptimo grado
gracias a la gamificación. Ortiz (2022),
desarrolló una investigación en la Unidad
Educativa José Mejía Lequerica, en la ciudad de
Latacunga, con una muestra de 18 estudiantes
de séptimo grado. En este estudio se aplicó una
estrategia gamificada en el área de
Matemáticas, comparando los resultados
académicos antes y después de la intervención.
Los datos muestran que el promedio de
calificaciones pasó de 4.5/10 antes de aplicar la
gamificación a 7.8/10 una vez finalizada la
implementación, lo que representa una mejora
académica sustancial del 78%. Esta evidencia
sugiere que la gamificación no solo fomenta el
interés en los contenidos, sino que también
incide positivamente en el rendimiento
académico de los estudiantes en educación
básica.
Igualmente, en una investigación llevada a cabo
en la ciudad de Cuenca et al. (2024), aplicaron
un diseño cuasi-experimental con 66
estudiantes de décimo grado en la Unidad
Educativa “República del Ecuador”, durante 16
sesiones de Educación Física. Los resultados
cuantitativos reflejaron que en el grupo
experimental la motivación intrínseca aumentó
en un 32 %, la percepción de competencia en un
27 % y la autonomía en un 25 %, mientras que
el grupo control mantuvo niveles similares a los
iniciales. Estos hallazgos demuestran que la
gamificación potencia la motivación estudiantil
y fomenta aprendizajes más activos y
participativos. En el cantón Pedro Carbo, Alay
et al. (2025), realizaron un estudio con 52
estudiantes de educación básica para analizar la
gamificación como estrategia motivacional.
Los resultados cuantitativos mostraron que
antes de la intervención un 41% de los alumnos
presentaba motivación baja y solo un 28%
motivación alta. Tras la aplicación de la
estrategia gamificada, el porcentaje de
estudiantes con motivación alta se elevó al 76%,
mientras que la motivación baja descendió al
12%. Estos datos evidencian que la
gamificación incrementa de forma significativa
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el interés y la participación estudiantil en el
aula. A nivel local en la Unidad Educativa Dr.
Agustín Vera Loor de la ciudad de Guayaquil,
los estudiantes de séptimo grado presentan
variaciones en su motivación hacia las
actividades escolares, lo que puede afectar su
rendimiento académico y participación en clase.
La falta de interés por algunas asignaturas
evidencia la necesidad de explorar estrategias
que ayuden a incrementar la motivación de los
alumnos. En este sentido, Castillo et al. (2022),
manifiestan que el uso de la gamificación puede
ser un método útil para que los educadores
inspiren a sus estudiantes durante las clases y
actividades, se sugiere que esté en consonancia
con el currículo.
De acuerdo con Moreno (2021), emplear la
gamificación como enfoque pedagógico en el
aula favorece el proceso de aprendizaje del
alumno, puesto que incentiva su motivación y
posibilita que adquiera y asimile el
conocimiento de manera lúdica y en un entorno
en el que se da la interacción con sus
compañeros y la comunicación. Además, el
hecho de que el alumno muestre interés por
aprender y mejorar, mientras obtiene
recompensas por su avance, significa que en
cada lección no solo se refleja su esfuerzo en
una calificación final. Como aspecto esencial, y
en coherencia con la literatura científica, es
necesario conceptualizar la variable
independiente, donde se expone que; según
Paez (2022), la gamificación se relaciona con la
educación en diferentes áreas, con el fin de
mejorar la motivación, la atención y el
desarrollo personal. Aspectos que se fomentan
a través de los juegos individuales y grupales.
Se trata de una herramienta que se puede
integrar en el ámbito educativo y obtener
resultados significativos al utilizar al máximo
su potencial, brindando un enfoque lúdico. Con
este método se crea un entorno de competencia
estimulante, contribuye al fortalecimiento de
habilidades y conocimientos específicos,
permite trabajar diferentes aspectos cognitivos.
Para Zambrano et al. (2020), la gamificación es
una herramienta innovadora que promueve el
aprendizaje autorregulado y busca alcanzar la
valorización del progreso de la enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes en tiempo real y
de manera personalizada. Asimismo, el término
gamificación o también conocido como
estrategias de ludificación, proviene del inglés
game, que significa juego, haciendo mención
del uso de mecánicas de juegos con la finalidad
de fomentar la motivación. Por otro lado,
Malvasi y Recio (2022), señalan que la
gamificación consiste en aplicar elementos,
mecánicas y dinámicas propias de los juegos
(como retos, recompensas, niveles o narrativas)
en contextos no lúdicos, como la educación. Su
objetivo es motivar, involucrar y apoyar el
aprendizaje de los estudiantes. En el ámbito
escolar, se proyecta como una estrategia
innovadora que puede enriquecer la enseñanza,
generar experiencias atractivas y favorecer la
adquisición de contenidos curriculares, aunque
requiere formación docente para aplicarse de
manera consciente y efectiva.
En cuanto al modelo investigativo aplicado a la
variable independiente, enfocado en la
gamificación, fue Calbacho (2022), quien
menciona que es una metodología de enseñanza
– aprendizaje, la cual integra estrategias y
elementos propios de los juegos en contextos no
lúdicos, con la finalidad de incrementar la
motivación, favorecer la participación activa,
mejorar el aprendizaje y promover cambios de
comportamiento a través de experiencias
significativas y motivadoras. Esta metodología
contribuye a potenciar el interés de los
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estudiantes, generar un entorno más dinámico y
fortalecer competencias transversales como la
colaboración, la creatividad y la resolución de
problemas. La dimensión que referencia el
sistema de recompensas según Gómez y Ávila
(2021), aportará a la motivación de los
estudiantes además de estimular la
competitividad, sentimiento de logro y cumplir
misiones, es muy importante recordarles a los
estudiantes que está permitido equivocarse
porque esto ayuda a fortalecer los
conocimientos y sus habilidades, además se
deben encaminar las actividades de tal manera
que todos puedan recibir puntos o una
recompensa, evitando baja autoestima. En
cuanto a la dimensión de la dinámica de la
competición, Coronado y Vilchez (2024),
mencionan que la gamificación es una
estrategia fundamental en desarrollo de la
competencia histórica de aprendizaje que
traslada la mecánica de los juegos al ámbito
educativo - profesional con el fin de conseguir
mejores resultados, estableciendo dinámicas
como preguntas, la participación activa y retos
que motiven al estudiante. Olmedo et al. (2024),
destacan que la dimensión enfocada en el
trabajo en equipo permite que la gamificación
en el ámbito educativo genere resultados
positivos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, potenciando la adquisición de
habilidades para enfrentar desafíos y resolver
problemas en conjunto con responsabilidad,
cooperación y comunicación efectiva. Estas
dinámicas fortalecen la cohesión grupal,
incrementando la motivación intrínseca y
fomentando un aula participativa.
Bajo esta perspectiva, la variable independiente
se sustenta en fundamentos epistemológicos. En
línea con ello, la gamificación tiene varios
beneficios: establece objetivos claros,
transforma el aprendizaje en juego, propone
retos y competencia motivadora. Según
Mallitasig y Freire (2020), La Teoría de Flujo,
desarrollado por Mihály Csíkszentmihályi
(1970), que dio paso a la gamificación,
menciona que una persona disfruta tanto de una
actividad que se concentra en el proceso más
que en el resultado final. De esta manera, esta
teoría establece que la gamificación actúa como
una técnica para captar el interés y la
motivación de las personas para que participen
en actividades que consideran agradables y
atractivas. Por otro lado, Acedo et al. (2022),
menciona la Teoría de Piaget (1956), donde
declara que el juego es fundamental en la
inteligencia infantil, reflejando la adaptación a
la realidad en cada etapa de desarrollo, describe
tres tipos de juego en el desarrollo del
pensamiento: el juego de ejercicio, el juego
simbólico y el juego reglado. El juego de
ejercicio se enfoca en el placer de la acción,
mientras que el juego simbólico permite a los
niños imaginar realidades inventadas. El juego
reglado implica acuerdo dentro de un grupo.
Las etapas del juego según Piaget son:
Sensoriomotor (0 a 2 años), donde se repiten
acciones; Pre operacional (2 a 7 años), con
juegos de roles; Operatorio concreto (7 a 12
años), con reglas simples y construcción de
grupos; y Operatorio formal (12 a 16 años), que
incluye reglas complejas.
Según como menciona Li et al. (2024), la Teoría
de la Autodeterminación, propuesta por Deci y
Ryan (1985), sostiene que la motivación
intrínseca se potencia al satisfacer autonomía,
competencia y relación. Estudios recientes
evidencian que la gamificación fortalece la
motivación intrínseca y la percepción de
autonomía y relación, aunque su efecto sobre la
competencia es limitado. Los elementos de
juego, como desafíos progresivos,
retroalimentación inmediata y sistemas de
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recompensas, pueden ser herramientas efectivas
para incrementar la participación activa de los
estudiantes y fomentar un aprendizaje más
significativo. Por otro lado, la
conceptualización de la variable dependiente,
según Valle et al. (2025), la motivación es un
proceso psicológico y educativo que impulsa al
estudiante a aprender, participar y persistir en
las actividades académicas; influye
directamente en su rendimiento, en la
adquisición de hábitos de estudio y en el
desarrollo integral, al estar determinada por
factores internos como el interés y la
autoeficacia, así como por factores externos
como el acompañamiento docente y el ambiente
escolar. Por su parte, Mendoza et al. (2025),
afirman que la motivación es un componente
esencial en la educación porque impulsa al
estudiante a participar activamente en su
proceso de aprendizaje, fortalece su interés y
compromiso, contribuye a su desarrollo
personal y académico. En el marco del
aprendizaje significativo, permite que los
conocimientos sean asimilados y aplicados a la
vida cotidiana, potenciando la autonomía, la
autoestima y la capacidad crítica. Asimismo,
depende tanto de factores intrínsecos, como el
interés genuino por aprender, como de factores
extrínsecos, relacionados con el apoyo docente,
familiar y el ambiente escolar.
Amaya et al. (2024), mencionan que la
motivación es una habilidad fundamental que
permite a las personas mantener una actitud
activa y perseverante para alcanzar sus
objetivos académicos. En el contexto educativo,
se presenta como un elemento interno esencial
dentro de los diseños de aprendizaje, que
posibilita planificar mejor las actividades,
fortalecer la interacción en el aula y promover
un aprendizaje significativo. En cuanto al
modelo investigativo aplicado a la variable
dependiente, se considera a Rivera y González
(2024), quienes definen a la motivación como
un constructo psicológico que impulsa a la
persona a la acción, le da dirección e intensidad,
y sostiene su esfuerzo en el tiempo. En el ámbito
docente y estudiantil, puede manifestarse de
forma intrínseca (vocación, o gusto por
aprender) o también de manera extrínseca
(remuneración, reconocimiento, logros),
considerando que puede verse afectada por la
desmotivación, entendida como la ausencia de
interés para mantener la acción o por aprender.
En lo que respecta a la dimensión de la
motivación intrínseca según Barrionuevo et al.
(2024), es aquella que se ve impulsada por la
gamificación, la cual es esencial para el
aprendizaje efectivo y sostenido. Cuando los
estudiantes encuentran placer en desarrollar sus
habilidades y aprender por satisfacción propia
sin necesidad de recompensas permiten mejorar
su desempeño.
Para Achilie et al. (2024), la dimensión de la
motivación extrínseca es impulsada por las
recompensas. Estas recompensas pueden ser
tangibles, como calificaciones, incentivos,
elogios o reconocimientos. La gamificación que
utiliza la motivación extrínseca impulsa a
mejorar la autoestima y la conducta de los
estudiantes, fomentando su participación en el
proceso de aprendizaje, el cual puede generar
un ambiente en el que los estudiantes se sientan
motivados a superar retos. En cuanto a la
dimensión de la desmotivación en los
estudiantes García et al. (2024), mencionan que
genera un impacto negativo, tanto en el
desarrollo personal como en su desempeño
académico, evidenciando ausencia de interés
por aprender, desinterés estatal por parte de las
autoridades de turno, así como también la falta
de recursos para innovar en las clases. Además,
esta situación no solo limita la adquisición de
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conocimientos, sino que también repercute en la
autoestima, en la participación activa y en la
disposición para enfrentar nuevos retos. Del
mismo modo, Mendoza (2022), hace mención
donde Maslow (1943), formula en su Teoría de
la Jerarquía de Necesidades y defiende que
conforme se satisfacen las necesidades básicas,
los seres humanos desarrollan necesidades y
deseos más elevados, esta teoría establece que
el ser humano tiene la inclinación innata de
querer ser entendido a partir de su motivación
por un propósito, similar a un trayecto, lo que
lleva a la realización de un proyecto vital.
Cuando se aplica esto a un estudiante, es
importante examinar todo este proceso desde la
perspectiva de un educador, planteando la
interrogante: ¿qué acciones se implementan
para incentivar al alumno?
Según Villagómez et al. (2023), la Teoría del
Aprendizaje Social de Albert Bandura (1977),
sostiene que el aprendizaje ocurre a través de la
observación, imitación y modelado de
comportamientos, actitudes y emociones de los
demás. En este contexto, la motivación juega un
papel importante, ya que la expectativa de éxito
influye en la disposición de los individuos para
realizar una tarea. La autoeficacia, definida
como la creencia en la propia capacidad para
organizar y ejecutar las acciones necesarias para
alcanzar metas, es un componente central de
esta teoría. Estudios recientes han demostrado
que niveles elevados de autoeficacia están
asociados con una mayor motivación para
aprender y un mejor rendimiento académico en
estudiantes. Justiniano y Cancino (2024), hacen
referencia a la Teoría de la Expectativa de
Vroom (1964), sostiene que la motivación
humana depende de tres factores clave: la
expectativa, entendida como la creencia de que
el esfuerzo conducirá a un rendimiento exitoso;
la instrumentalidad, o la creencia de que el
rendimiento exitoso conducirá a recompensas
deseadas; y la valencia, que representa el valor
que el individuo asigna a las recompensas
obtenidas. Esta teoría destaca que los
estudiantes estarán más motivados para
aprender si creen que sus esfuerzos conducirán
a un buen rendimiento, que ese rendimiento será
recompensado y que las recompensas son
valiosas para ellos.
Con dicha premisa, el estudio se justifica
considerando que la influencia de la
gamificación en la motivación de los
estudiantes de séptimo grado es de gran
relevancia social, debido a que la educación no
solo constituye un derecho fundamental, sino
también un eje de desarrollo humano y social.
La motivación académica incide en la
permanencia escolar, reducción de conductas
disruptivas y en la construcción de hábitos de
estudio que trascienden el ámbito educativo y se
reflejan en la vida familiar y comunitaria. Es así
como Toala et al. (2025), destacan que la
implementación de estrategias innovadoras
como la gamificación fortalece la participación
de los estudiantes, fomenta el trabajo
colaborativo y desarrolla competencias
socioemocionales que son esenciales para la
convivencia social. Desde el ámbito
pedagógico, la motivación es un componente
esencial en los procesos de aprendizaje,
especialmente en niveles educativos
intermedios como séptimo grado, donde los
alumnos experimentan cambios cognitivos,
emocionales y sociales, pedagógicamente, al
potenciar tanto la motivación intrínseca como la
extrínseca, la gamificación puede mejorar la
concentración, la autoeficacia y la autoestima
académica, así como fomentar habilidades
sociales, cooperativas y de resolución de
problemas. Un estudio realizado por Jaramillo
et al. (2024), determinan que la gamificación
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influye significativamente en la motivación de
los estudiantes, facilita la asimilación de
conocimientos, el fortalecimiento de
competencias académicas y el incremento de la
participación activa.
A nivel práctico, esta investigación permitió
identificar los elementos de la gamificación que
motivan a los estudiantes de séptimo grado y
conocer cómo se debe aplicarlos en el aula. Sus
resultados aportan evidencias para que los
docentes diseñen actividades más dinámicas,
efectivas e innovadoras, permitiendo fortalecer
la participación activa, el interés y el
rendimiento académico. Según Mula et al.
(2022), la gamificación incrementa la
motivación, favorece la participación y el
compromiso de los estudiantes, lo que se
traduce en un mejor desempeño académico y en
un aprendizaje atractivo. En definitiva, los
hallazgos dan paso a la transformación de la
práctica educativa diaria: mejorar la dinámica
de clase, reducir la desmotivación, incrementar
la participación y mejorar el rendimiento
académico. La investigación sobre la influencia
de la gamificación en la motivación de los
estudiantes de séptimo grado resultó pertinente
porque responde a las necesidades actuales del
sistema educativo, las cuales demandan
estrategias innovadoras para enfrentar la
desmotivación y la baja participación
estudiantil. Según Ratinho et al. (2023), la
gamificación, cuando se diseña y aplica de
manera adecuada, incrementa la motivación y el
compromiso de los estudiantes en contextos
escolares, revisiones sistemáticas recientes
reportan efectos positivos sobre la motivación,
aunque subrayan la necesidad de un diseño
pedagógico que prevenga la pérdida de interés a
largo plazo. En correspondencia con lo
planteado, la pregunta de estudio se sitúa en;
¿Cuál es la influencia de la gamificación en la
motivación de los estudiantes de séptimo grado
de la Escuela de Educación Básica Dr. Agustín
Vera Loor, Guayaquil, 2025? En coherencia
con la problemática identificada, los objetivos
de la investigación se orientan a: General;
Identificar la influencia de la gamificación en la
motivación de los estudiantes de séptimo grado
de la Escuela de Educación Básica Dr. Agustín
Vera Loor, Guayaquil, 2025. Específicos;
identificar el impacto de la dimensión de
recompensa en la motivación extrínseca de los
estudiantes; definir cómo la dinámica de la
competición incide en la desmotivación del
objeto de estudio; Y, establecer la influencia del
trabajo en equipo en la motivación intrínseca de
la unidad de análisis.
Materiales y Métodos
La tipología del presente estudio se basa en una
investigación básica, la cual se centró en
determinar y generar un conocimiento
científico. El enfoque seleccionado es
cuantitativo, el cual nos permitió comprender la
problemática desde datos cuantificables y
científicos acerca de la influencia de la
gamificación en la motivación de los
estudiantes. El diseño de la presente
investigación es no experimental, en este
sentido se aplicó mediante la observación y el
análisis de la influencia de la gamificación en la
motivación de los estudiantes. El alcance es
descriptivo–transaccional, se centra en
caracterizar los niveles de motivación de los
estudiantes de séptimo grado frente a las
estrategias de gamificación. El diseño
transaccional se justifica porque la recolección
de la información se realiza en un único
momento, a través de la aplicación de encuestas.
El grupo de personas seleccionadas objeto de
este estudio son los estudiantes de séptimo
grado, conformado de edades de 11 a 12 años
de la Escuela Educativa Dr. Agustin Vera Loor,
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debido a sus características demográficas y
nivel educativo. La muestra establecida para
este análisis es de 32 estudiantes de la Unidad
Educativa Dr. Agustin Vera Loor que contaron
con autorización de sus representantes para
participar. El tamaño de la muestra se consideró
adecuado para la recolección de datos y la
viabilidad del estudio. En este sentido, se ha
usado el muestreo no probabilístico por
conveniencia, el cual se eligió por ser el método
más práctico y accesible, puesto que no se ha
necesitado ninguna fórmula para realizar la
selección de la muestra, donde han influido los
requisitos esenciales de todos los estudiantes de
séptimo grado. La selección se basó en la
disponibilidad de los estudiantes de séptimo
grado de la escuela Dr. Agustín Vera Loor y en
la cooperación de la institución, lo que facilitó
el proceso de recolección de datos.
Para el desarrollo de esta investigación se
utilizó la encuesta, esta técnica nos permitió
recoger información directamente de los
estudiantes de manera rápida y eficiente,
facilitando el proceso para generar y obtener los
resultados acerca de la influencia de la
gamificación en la motivación de los
estudiantes. El instrumento con el que se
efectuó la presente investigación es el
cuestionario, el cual consta de 30 preguntas
cerradas que han sido elaboradas en escala
ordinal, con las opciones de respuesta siempre,
a veces y nunca. Para medir las dimensiones de
las variables se realizó la revisión de estudios.
Para garantizar su validez de contenido, el
cuestionario fue sometido al juicio de cuatro
expertos. En la variable independiente
correspondiente a la gamificación, se eligió
como modelo teórico a Calbacho (2022), quien
considera la dimensión de recompensa y se
subdivide en los indicadores; logros, misiones y
puntos, asimismo la dimensión de la dinámica
de la competición con sus indicadores;
preguntas correctas, participación y retos, por
último, la dimensión de trabajo en equipo con
los indicadores; responsabilidad, cooperación y
comunicación. Por otro lado, la variable
dependiente la cual es la motivación, se sustenta
con el modelo teórico de Rivera y González
(2024), en la cual se elige la dimensión de
motivación intrínseca con sus respectivos
indicadores; habilidades, satisfacción propia y
desempeño, de igual manera la dimensión de
motivación extrínseca con los indicadores;
incentivos, mejorar la autoestima y conducta,
para finalizar la dimensión de desmotivación
con los indicadores; ausencia de interés,
desinterés. estatal y falta de recursos.
Durante el desarrollo de la investigación, se
inició con la identificación y formulación del
problema de estudio. Posteriormente, se realizó
una revisión exhaustiva de las fuentes de
información existentes relacionadas con el
tema, lo que permitió obtener un modelo teórico
de las dimensiones y recopilar información
sobre los antecedentes y teorías sustantivas
vinculadas al problema. En la metodología se
estableció el tipo y alcance de la investigación,
así como los objetivos, especificando los logros
esperados y los resultados deseados. La
población seleccionada fue una muestra
representativa de 32 estudiantes de séptimo
grado de la Unidad Educativa “Dr. Agustín
Vera Loor”. Los datos se recopilaron a través de
un cuestionario estructurado de 30 preguntas
cerradas, formuladas en escala ordinal con las
opciones de respuesta: siempre, a veces y
nunca. El procedimiento de aplicación se
realizó de forma física a los 32 estudiantes,
quienes completaron el cuestionario en un
tiempo promedio de 30 minutos. Se implementó
el instrumento mediante Google forms y se
utilizó la herramienta Excel para el análisis.
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Para Inguillay et al. (2020), es importante que la
ética esté presente en el desarrollo humano y en
la investigación científica. Cuando se planea
una investigación, se debe abordar una
necesidad y buscar la verdad mediante el
conocimiento. Además, es esencial que haya
coherencia ética para asegurar que los
resultados beneficien al ser humano. Dicho
esto, los aspectos éticos en la investigación se
manejaron siguiendo principios de la integridad
científica y respeto a la dignidad humana, dado
que la muestra está conformada por menores de
edad se aplicaron los siguientes lineamientos.
Se obtuvo la autorización (Consentimiento
Informado) de los padres o representantes
legales de los 32 estudiantes. Adicionalmente,
se solicitó el consentimiento verbal de cada
estudiante, asegurando que comprendieran el
propósito del estudio y su rol. Asimismo, se
garantizó la confidencialidad de la información,
los datos se recolectaron y procesaron de forma
anónima, mismos que serán utilizados
únicamente con fines académicos para la
presente investigación, garantizando honestidad
en la presentación y análisis de los resultados.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los principales
resultados de la investigación:
Tabla 1. Impacto de la dimensión de recompensa en la motivación extrínseca de los estudiantes.
Dimensión
Ítem
Siempre
(Alto)
N.
A veces
(Medio)
N.
Nunca
(Bajo)
N.
Recompensa
1
75%
24
18,80%
6
6,30%
2
2
71,90%
23
21,90%
7
6,30%
2
3
62,50%
20
28,10%
9
9,40%
3
4
65,60%
21
25%
8
9,40%
3
5
87,50%
28
9,40%
3
3,10%
1
Motivación Extrínseca
21
81,30%
26
12,50%
4
6,30%
2
22
75%
24
18,80%
6
6,30%
2
23
65,60%
21
25%
8
9,40%
3
24
71,90%
23
21,90%
7
6,30%
2
25
59,40%
19
34,40%
11
6,30%
2
T.
72%
22,90
22%
6,9
7%
2,2
Fuente: elaboración propia.
Después de analizar los datos de la tabla 1 sobre
la influencia de la dimensión de recompensa en
la motivación extrínseca de los estudiantes, se
evidencia que el 72% del estudiantado siempre
percibe el impacto de las recompensas en su
motivación, mientras que el 22% lo percibe solo
a veces. Por otro lado, un 7% de los encuestados
manifestó que nunca experimenta este efecto.
Considerando que la opción con mayor
porcentaje corresponde a “Siempre”, y que,
según la escala ordinal de logro, el rango alto se
ubica entre 70 y 100, se concluye que la
influencia de la dimensión de recompensa en la
motivación extrínseca es alta. Esto demuestra
que la mayoría de los estudiantes se sienten
impulsados por factores externos, como las
recompensas, las calificaciones o el
reconocimiento. Los resultados obtenidos
evidencian que la dimensión de recompensa
influye significativamente en la motivación
extrínseca de los estudiantes, con un 72% de
mayoría que manifestó sentirse impulsada por
factores externos como puntos, logros o
reconocimientos. Estos hallazgos coinciden con
lo planteado por Gómez y Ávila (2021), quienes
sostienen que el sistema de recompensas
fortalece el sentimiento de logro y la
competitividad, al tiempo que refuerza la
autoestima de los estudiantes. De igual manera,
Calbacho (2022), indica que la gamificación
estimula la participación activa y mejora el
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aprendizaje mediante experiencias
significativas que fomentan el compromiso.
Asimismo, Achilie et al. (2024), afirman que la
motivación extrínseca se ve impulsada por
recompensas tangibles, lo que favorece la
conducta positiva y la participación constante
en el proceso educativo. Barrionuevo et al.
(2024), destacan que la gamificación mejora la
motivación y el rendimiento académico,
especialmente en entornos virtuales, al
promover la autorregulación y la búsqueda del
éxito académico mediante incentivos. Por lo
tanto, los resultados confirman que las
recompensas dentro de la gamificación actúan
como un estímulo para mantener la motivación
extrínseca de los estudiantes de séptimo grado.
Tabla 2. Incidencia de la dinámica de competición en la desmotivación del objeto de estudio.
Dimensión
Ítem
Siempre
(Alto)
N.
A veces
(Medio)
N.
Nunca
(Bajo)
N.
Dinámica de la competición
6
78,10%
25
15,60%
5
6,30%
2
7
62,50%
20
31,30%
10
6,30%
2
8
81,30%
26
15,60%
5
3,10%
1
9
65,60%
21
25%
8
9,40%
3
10
56,30%
18
37,50%
12
6,30%
2
Desmotivación
26
62,50%
20
31,30%
10
6,30%
2
27
59,40%
19
34,40%
11
6,30%
2
28
50%
16
43,80%
14
6,30%
2
29
59,40%
19
34,40%
11
6,30%
2
30
68,80%
22
25%
8
6,30%
2
T.
64%
20,60
29%
9,4
6%
2
Fuente: elaboración propia.
Una vez analizado los resultados de la tabla 2
sobre la incidencia de la dinámica de la
competición en la desmotivación del estudio
investigativo se evidencia que el 64% del
estudiantado siempre reconoce la incidencia de
la competición en su desmotivación, mientras
que el 29% la reconoce a veces. Solo un 6%
manifestó que nunca reconocen esta incidencia.
Dado que el porcentaje de respuesta más alto
corresponde a la opción "Siempre" con un 64%,
y según la escala ordinal de logro (alto de 70-
100), se finiquita que la incidencia de la
dinámica de la competición en la desmotivación
de los estudiantes se encuentra en un nivel
medio (ya que 64% se encuentra dentro del
rango de 50-69). Esto sugiere que la
competición es un factor de desmotivación
importante, pero no dominante para la mayoría.
Los resultados de la tabla 2 evidencian que la
dinámica de la competición puede tener una
incidencia media en la desmotivación de los
estudiantes con un porcentaje del 64%, lo cual
coincide con las consideraciones metodológicas
de diversos autores. Coronado y Vilchez
(2024), señalan que la gamificación debe
manejar adecuadamente los retos y la
competencia, ya que un exceso puede generar
frustración o desinterés si no se equilibran las
oportunidades de éxito. De forma
complementaria, García et al. (2024), sostienen
que la desmotivación en los estudiantes puede
surgir cuando las estrategias no se adaptan a sus
necesidades, afectando su participación y
autoestima.
Por su parte, Li et al. (2024), afirman que la
gamificación incrementa la autonomía y
conexión entre estudiantes, pero que un uso
inadecuado de la competencia puede limitar el
sentido de competencia saludable. Ratinho y
Martins (2023), destacan que el diseño
pedagógico es crucial para evitar la pérdida de
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interés a largo plazo, pues una implementación
incorrecta de las estrategias gamificadas puede
derivar en desmotivación. En conjunto, estos
aportes explican que, aunque la competencia
puede ser un factor de impulso, si no se maneja
con equilibrio y propósito pedagógico puede
también generar efectos contrarios en la
motivación estudiantil.
Tabla 3. Influencia del trabajo en equipo en la motivación intrínseca de la unidad de análisis.
Dimensión
Ítem
Siempre
(Alto)
N.
A veces
(Medio)
N.
Nunca
(Bajo)
N.
Trabajo en equipo
11
68,80%
22
28,10%
9
3,10%
1
12
62,50%
20
28,10
9
9,40%
3
13
78,10%
25
15,60%
5
6,30%
2
14
68,80%
22
28,10%
9
3,10%
1
15
75%
24
18,80%
6
6,30%
2
Motivación intrínseca
16
65,60%
21
25%
8
9,40%
3
17
68,80%
22
28,10%
9
3,10%
1
18
78,10%
25
15,60%
5
6,30%
2
19
84,40%
27
12,50%
4
3,10%
1
20
62,50%
20
28,10%
9
9,40%
3
T.
71%
28,80
23%
7,3
6%
1,9
Fuente: elaboración propia.
Tras el análisis de los resultados de la tabla 3
sobre la influencia del trabajo en equipo en la
motivación intrínseca de la unidad de análisis,
se evidencia que el 71% de los estudiantes
siempre considera que el trabajo en equipo
influye en su motivación intrínseca, mientras
que el 23% lo considera a veces. Solo un 6%
manifestó que nunca considera la influencia del
trabajo en equipo en la motivación intrínseca.
En vista de que el porcentaje de respuesta más
alto corresponde a la opción "Siempre" con un
71%, y según la escala ordinal de logro (alto de
70-100), se concluye que la influencia del
trabajo en equipo en la motivación intrínseca de
los estudiantes se encuentra en un nivel alto. En
relación con la influencia del trabajo en equipo
en la motivación intrínseca, los resultados
reflejan un nivel alto de 71%, evidenciando que
la cooperación y la responsabilidad compartida
fortalecen la disposición al aprendizaje. Esto se
respalda en lo planteado por Olmedo et al.
(2024), quienes subrayan que el trabajo en
equipo dentro de la gamificación favorece la
comunicación, la cooperación y la cohesión
grupal, incrementando la motivación intrínseca.
Asimismo, Rivera y González (2024), explican
que la motivación intrínseca surge del interés
genuino y la satisfacción personal, aspectos que
se potencian cuando los estudiantes participan
de manera activa y colaborativa. Barrionuevo et
al. (2024), también señalan que la motivación
intrínseca es esencial para el aprendizaje
sostenido, permite disfrutar del proceso
educativo sin depender de recompensas
externas. Calbacho (2022), considera que la
gamificación promueve un entorno dinámico
que estimula la participación activa y la
adquisición de competencias sociales y
cognitivas, lo cual se evidencia en los resultados
obtenidos. Por tanto, la dimensión del trabajo en
equipo se consolida como un componente
fundamental para fortalecer la motivación
intrínseca de los estudiantes, al promover
experiencias colectivas de aprendizaje. La
Tabla 4 presenta los resultados del análisis
sobre la influencia de la gamificación en la
motivación de los estudiantes, considerando
tanto factores internos como externos. Se
evaluaron dimensiones clave como
recompensa, dinámica de competición, trabajo
en equipo, motivación intrínseca, motivación
extrínseca y desmotivación. Los porcentajes
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obtenidos permiten identificar patrones de
participación y respuesta emocional frente a
actividades gamificadas. Estos datos
constituyen una base sólida para comprender el
impacto de estrategias lúdicas en el contexto
educativo.
Tabla 4. Influencia de la gamificación en la motivación de los estudiantes.
Dimensión
Ítem
Siempre
(Alto)
N.
A veces
(Medio)
N.
Nunca
(Bajo)
N.
Recompensa
1
75%
24
18,80%
6
6,30%
2
2
71,90%
23
21,90%
7
6,30%
2
3
62,50%
20
28,10%
9
9,40%
3
4
65,60%
21
25%
8
9,40%
3
5
87,50%
28
9,40%
3
3,10%
1
Dinámica de la competición
6
78,10%
25
15,60%
5
6,30%
2
7
62,50%
20
31,30%
10
6,30%
2
8
81,30%
26
15,60%
5
3,10%
1
9
65,60%
21
25%
8
9,40%
3
10
56,30%
18
37,50%
12
6,30%
2
Trabajo en equipo
11
68,80%
22
28,10%
9
3,10%
1
12
62,50%
20
28,10%
9
9,40%
3
13
78,10%
25
15,60%
5
6,30%
2
14
68,80%
22
28,10%
9
3,10%
1
15
75%
24
18,80%
6
6,30%
2
Motivación intrínseca
16
65,60%
21
25%
8
9,40%
3
17
68,80%
22
28,10%
9
3,10%
1
18
78,10%
25
15,60%
5
6,30%
2
19
84,40%
27
12,50%
4
3,10%
1
20
62,50%
20
28,10%
9
9,40%
3
Motivación extrínseca
21
81,30%
26
12,50%
4
6,30%
2
22
75%
24
18,80%
6
6,30%
2
23
65,60%
21
25%
8
9,40%
3
24
71,90%
23
21,90%
7
6,30%
2
25
59,40%
19
34,40%
11
6,30%
2
Desmotivación
26
62,50%
20
31,30%
10
6,30%
2
27
59,40%
19
34,40%
11
6,30%
2
28
50%
16
43,80%
14
6,30%
2
29
59,40%
19
34,40%
11
6,30%
2
30
68,80%
22
25%
8
6,30%
2
T.
69%
22,10
25%
7,87
6%
2,03
Fuente: elaboración propia.
Al examinar los resultados sobre la influencia
de la gamificación en la motivación de los
estudiantes, se evidencia que el 69% del
estudiantado siempre considera que la
gamificación influye positivamente en su
motivación, mientras que el 25% lo considera a
veces. Solo un 6% manifestó que nunca
considera la influencia de la gamificación en la
motivación. Considerando que el porcentaje de
respuesta más alto corresponde a la opción
"Siempre" con un 69%, y según la escala
ordinal de logro (medio de 50-69, alto de 70-
100), se finaliza que la influencia de la
gamificación en la motivación de los
estudiantes se encuentra en un nivel medio - alto
(justo en el límite del nivel medio, siendo el
69% el valor predominante). Esto sugiere que la
implementación de elementos de juego tiene un
efecto altamente positivo en la motivación
general del estudiantado de séptimo año. Los
resultados finales demuestran que la
gamificación tiene una influencia positiva de
nivel medio-alto en la motivación general de los
estudiantes con el porcentaje del 69%, lo que
coincide con diversas investigaciones previas.
Según Páez (2022), la gamificación favorece la
atención y el desarrollo personal mediante
entornos lúdicos que estimulan la motivación
sostenida. De igual modo, Malvasi y Recio
(2022), destacan que integrar elementos de
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juego como retos, niveles y recompensas
fomenta el compromiso y la participación activa
en los contextos educativos. Jaramillo et al.
(2024), confirman que la gamificación
incrementa la motivación, facilita la asimilación
de conocimientos y fortalece las competencias
académicas de los estudiantes. Toala et al.
(2025), evidencian que esta metodología
impulsa las competencias socioemocionales,
mejora la convivencia y potencia el interés por
aprender. En síntesis, los hallazgos de la
presente investigación corroboran que la
gamificación, aplicada de manera equilibrada y
contextualizada, actúa como un recurso
pedagógico eficaz para potenciar la motivación
tanto intrínseca como extrínseca en los
estudiantes de séptimo grado.
Conclusiones
La dimensión de recompensa tiene un impacto
positivo en la motivación extrínseca de los
estudiantes de séptimo grado, considerando que
el 72% del alumnado indicó “Siempre”
percibiendo su influencia. Esto demuestra que
factores externos, como logros, puntos o
reconocimientos, constituyen estímulos
efectivos para fomentar la participación, el
compromiso académico y el interés por
aprender, promoviendo la autoeficacia e
incentivando al estudiantado a asumir
responsabilidades y mantener un desempeño
constante. Respecto a la dinámica de la
competición se encontró un nivel medio en la
desmotivación de los estudiantes, con un 64%
de respuestas “Siempre” y un 29% “A veces”.
Esto sugiere que, aunque las competencias
pueden incentivar a participar, también genera
desmotivación en ciertos estudiantes, es por ello
que se deben implementar actividades con
límites claros, equilibrando retos y cooperación,
e incorporando desafíos adaptados al ritmo de
aprendizaje y las capacidades de todos los
estudiantes, para evitar efectos negativos sobre
la motivación y favorecer un aprendizaje
inclusivo y participativo. El trabajo en equipo
fortalece significativamente la motivación
intrínseca, ya que el 71% de los estudiantes
indicó “Siempre” sentirse motivado mediante la
cooperación, la responsabilidad compartida y la
comunicación grupal. Esto confirma que las
experiencias de aprendizaje colaborativo son
esenciales para potenciar el interés y la
satisfacción personal de los estudiantes. Por
ello, se sugiere que la gamificación incorpore
dinámicas de trabajo en equipo constantemente,
combinando roles y metas, fomentando la
motivación intrínseca y a la vez promover un
ambiente de aprendizaje inclusivo y
participativo. Se concluye que la gamificación
tiene un efecto positivo de nivel medio-alto en
la motivación de los estudiantes, con el 69% de
respuestas “Siempre” y el 25% “A veces”. Esto
demuestra que la integración de recompensas,
competencias y trabajo colaborativo constituye
una estrategia pedagógica eficaz para
incrementar tanto la motivación intrínseca
como extrínseca, promoviendo la participación
activa y el compromiso académico.
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Aguilar Aguilar, Janeth Lucía Aguirre Valarezo,
Sandra Cecilia Torres Rivas y Jessica Mariela
Carvajal Morales.
