Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12.1
Edición Especial V 2025
Página 156
LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA COMO APOYO DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
GENERATIVE ARTIFICIAL INTELLIGENCE AS A SUPPORT FOR CRITICAL
THINKING IN STUDENTS OF THE UNIFIED GENERAL BACCALAUREATE
Autores: ¹Yosselin Isabel Posligua Olmedo y
2
Ángel Alberto Matamoros Dávalos.
¹ORCID ID
: https://orcid.org/0009-0002-7455-3583
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3809-1724
¹E-mail de contacto: yosselin.posliguaolmedo6093@upse.edu.ec
²E-mail de contacto: amatamoros@upse.edu.ec
Afiliación: ¹*²Universidad Estatal de la Península de Santa Elena, (Ecuador).
Artículo recibido: 25 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 27 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 2 de Diciembre del 2025
¹Licenciada en Pedagogía de la Informática por la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador). Maestrante en Educación mención
Tecnología e Innovación Educativa, Universidad Estatal de la Península de Santa Elena, (Ecuador).
²Docente de pregrado y posgrado. Licenciando en Comunicación. Magíster en diseño curricular y en orientación educativa. Doctor en
Educación. Doctorando en Comunicación y Periodismo. Expositor en los EE.UU. y Perú sobre temáticas de la comunicación social.
Reconocido por el Congreso de los EE.UU. por el trabajo destacado en periodismo. Director y presentador del programa de entrevistas
IDEAS EDUCATIVAS que se transmite por la señal de Ecuador en Directo. PhD. en Educación graduado de la Universidad César
Vallejo, (Ecuador). Doctorando en Comunicación y Periodismo por la Universidad Católica Santiago de Guayaquil, (Ecuador). Docente
de la Universidad Estatal Península de Santa Elena, (Ecuador).
Resumen
La inteligencia artificial (IA) se ha convertido
en una herramienta de apoyo esencial en la
educación, permitiendo nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje. El desarrollo de la
inteligencia artificial generativa (IAG),
representada por plataformas como ChatGPT,
Microsoft Copilot, Gemini, Claude, Perplexity
AI y YouChat, ha transformado las dinámicas
académicas al ofrecer recursos que facilitan la
redacción, la búsqueda de información y la
resolución de problemas. Sin embargo, su uso
indiscriminado podría afectar el desarrollo del
pensamiento crítico, una competencia
fundamental en los estudiantes del siglo XXI.
En Ecuador, investigaciones recientes han
demostrado tanto los beneficios como los
riesgos asociados al uso de estas herramientas,
destacando la necesidad de orientación
pedagógica y mediación docente. Este estudio
tiene como objetivo analizar la influencia del
uso de herramientas de inteligencia artificial
generativa en el desarrollo del pensamiento
crítico en estudiantes de Bachillerato General
Unificado. Se empleará un enfoque
cuantitativo, descriptivo y correlacional,
mediante la aplicación de encuestas a
estudiantes, con el fin de identificar la
frecuencia de uso, la percepción de los efectos
cognitivos y el rol del docente en este proceso.
Los resultados permitirán comprender la
relación entre el uso de la IA y el pensamiento
crítico, aportando bases para estrategias
educativas que promuevan un uso ético, crítico
y formativo de la tecnología.
Palabras clave: Inteligencia artificial
generativa, Pensamiento crítico, Educación,
Estudiantes, Mediación docente.
Abstract
Artificial Intelligence (AI) has become an
essential support tool in education, enabling
new forms of teaching and learning. The
emergence of Generative Artificial Intelligence
(GAI), represented by platforms such as
ChatGPT, Microsoft Copilot, Gemini, Claude,
Perplexity AI, and YouChat, has transformed
academic practices by facilitating writing,
information search, and problem solving.
However, its uncontrolled use may negatively
affect the development of critical thinking, a
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key competency for 21st-century students. In
Ecuador, recent studies have identified both
benefits and risks related to AI use,
emphasizing the need for pedagogical guidance
and teacher mediation. This study aims to
analyze the influence of Generative Artificial
Intelligence tools on the development of critical
thinking among students of General Unified
Baccalaureate. A quantitative, descriptive, and
correlational approach will be applied through
student surveys to determine usage frequency,
perceived cognitive effects, and the teacher’s
role in guiding AI use. The findings will help
understand the relationship between AI use and
critical thinking, contributing to educational
strategies that promote an ethical, reflective,
and formative use of technology.
Keywords: Generative artificial intelligence,
Critical thinking, Education, Students,
Teacher mediation.
Sumário
A inteligência artificial (IA) tornou-se uma
ferramenta essencial de apoio na educação,
permitindo novas formas de ensino e
aprendizagem. O desenvolvimento da
inteligência artificial generativa (IAG),
representada por plataformas como ChatGPT,
Microsoft Copilot, Gemini, Claude, Perplexity
AI e YouChat, transformou as práticas
acadêmicas ao facilitar a redação, a pesquisa de
informações e a resolução de problemas. No
entanto, o uso indiscriminado dessas
ferramentas pode afetar o desenvolvimento do
pensamento crítico, uma competência
fundamental para os estudantes do século XXI.
No Equador, pesquisas recentes mostraram
tanto benefícios quanto riscos associados ao uso
dessas tecnologias, destacando a necessidade de
orientação pedagógica e mediação docente.
Este estudo tem como objetivo analisar a
influência do uso de ferramentas de inteligência
artificial generativa no desenvolvimento do
pensamento crítico em estudantes do
Bacharelado Geral Unificado. Utilizar-se-á uma
abordagem quantitativa, descritiva e
correlacional, aplicando-se questionários aos
estudantes para identificar a frequência de uso,
a percepção dos efeitos cognitivos e o papel do
docente nesse processo. Os resultados
permitirão compreender a relação entre o uso da
IA e o pensamento crítico, oferecendo bases
para estratégias educacionais que promovam
um uso ético, crítico e formativo da tecnologia.
Palavras-chave: Inteligência artificial
generativa, Pensamento crítico, Educação,
Estudantes, Mediação docente.
Introducción
La inteligencia artificial (IA) se ha convertido
en una de las tecnologías más influyentes del
siglo XXI, transformando significativamente
los procesos de enseñanza y aprendizaje en
todos los niveles educativos. Su integración en
el ámbito académico ha dado origen a una
nueva generación de herramientas,
denominadas inteligencia artificial generativa
(IAG), capaces de crear textos, imágenes,
códigos y soluciones automatizadas en
respuesta a instrucciones humanas. Plataformas
como ChatGPT, Microsoft Copilot, Gemini
(Google Bard), Claude, Perplexity AI y
YouChat se han posicionado entre las más
utilizadas por estudiantes y docentes, debido a
su capacidad para sintetizar información,
redactar textos académicos, resolver ejercicios
y brindar apoyo instantáneo durante el
aprendizaje. Además de su aplicación en tareas
académicas, estas herramientas están
transformando la forma en que los estudiantes
interactúan con el conocimiento, promoviendo
entornos de aprendizaje más personalizados,
donde cada estudiante puede acceder a
explicaciones adaptadas a su nivel de
comprensión. Sin embargo, esta facilidad de
acceso al conocimiento plantea nuevos desafíos
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en términos de motivación, esfuerzo cognitivo
y desarrollo de habilidades intelectuales
profundas, especialmente en contextos donde
no existe una adecuada formación en
competencias digitales.
Sin embargo, el uso de estas herramientas
plantea una cuestión central en la educación
contemporánea: ¿de qué manera influyen en el
desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes? El pensamiento crítico constituye
una habilidad esencial para la formación
integral, ya que implica analizar, argumentar,
evaluar y tomar decisiones fundamentadas.
Aunque la IAG ofrece un potencial importante
para fomentar la reflexión y el razonamiento,
también puede generar dependencia cognitiva si
es utilizada como sustituto del pensamiento
humano, reduciendo la capacidad analítica, la
autonomía y la creatividad. En este sentido,
algunos estudios advierten que, si bien la IA
puede facilitar el acceso a la información, no
garantiza automáticamente un aprendizaje
significativo. Al contrario, su uso
indiscriminado podría promover prácticas de
aprendizaje superficiales, donde los estudiantes
se limitan a copiar respuestas sin comprender
los procesos que las sustentan. Esto hace
indispensable analizar no solo el nivel de uso de
estas herramientas, sino también la forma en
que los estudiantes las integran en sus procesos
cognitivos. En este mismo sentido, Echeverria-
Quiñonez y Otero Mendoza (2025), a través de
una revisión sistemática, concluyen que la
inteligencia artificial generativa presenta un alto
potencial como herramienta pedagógica; sin
embargo, su impacto positivo depende
directamente de la formación docente, la
planificación didáctica y el uso ético en los
entornos educativos, ya que un uso inadecuado
puede fomentar aprendizajes mecánicos y
dependencia cognitiva.
En Ecuador, diversos estudios recientes han
abordado el impacto de la IA en la educación.
Intriago-Mera (2023) identificó que el uso de
inteligencia artificial mejora el rendimiento
académico de los estudiantes de bachillerato,
pero advirtió sobre el riesgo de una
comprensión superficial cuando no existe
acompañamiento docente. Por su parte,
Michilena et al. (2024) analizaron los desafíos
de la IA en la educación ecuatoriana,
concluyendo que la falta de capacitación
docente limita la incorporación ética y crítica de
estas herramientas en el aula. De igual forma,
Jara Álcivar (2023) destacó que, aunque la IA
puede optimizar los procesos de aprendizaje, es
imprescindible integrarla con una orientación
pedagógica que fomente el pensamiento
reflexivo y creativo. En el contexto
universitario ecuatoriano, Ivannova et al. (2024)
demostraron que la adopción de herramientas
generativas favorece la colaboración y fortalece
el pensamiento crítico cuando se emplean bajo
supervisión docente. Asimismo, Bonilla-Jurado
(2025) evidenció que el uso intensivo de IA
genera actitudes de dependencia y menor
autonomía en algunos estudiantes, lo cual
sugiere la necesidad de establecer políticas de
uso responsable. De la Torre y Baldeón-Calisto
(2024), en una revisión sistemática de 25
investigaciones en América Latina, señalaron
que la IA generativa está transformando la
educación superior, pero aún existen brechas de
acceso digital y escasa orientación pedagógica
para potenciar sus beneficios cognitivos.
A nivel internacional, Ouma et al. (2023) en un
estudio realizado en Kenia, y Oliva-Córdova et
al. (2025) en América Latina, coincidieron en
que la integración pedagógica de la IA
generativa puede mejorar las habilidades de
análisis, evaluación y resolución de problemas
de los estudiantes, siempre que se aplique con
objetivos didácticos bien definidos y un
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acompañamiento docente constante. En este
contexto, surge la necesidad de analizar cómo
los estudiantes de bachillerato utilizan la
inteligencia artificial generativa y de qué
manera este uso se relaciona con el desarrollo
de su pensamiento crítico. Especialmente en
instituciones educativas de contextos
intermedios y rurales, como el cantón Vinces,
donde las condiciones de acceso tecnológico y
acompañamiento pedagógico presentan
características particulares. Por ello, el presente
estudio tiene como propósito analizar la
relación entre el uso de herramientas de
inteligencia artificial generativa y el desarrollo
del pensamiento crítico en estudiantes de la
Unidad Educativa Vinces, aportando evidencia
empírica desde el contexto ecuatoriano, con el
fin de contribuir a la reflexión educativa y al
diseño de estrategias pedagógicas responsables.
Estos hallazgos reflejan una tendencia global: la
IA no sustituye el pensamiento humano, sino
que lo complementa cuando se usa de manera
crítica, ética y formativa, convirtiéndose en una
herramienta potencial para fortalecer el
aprendizaje si se integra adecuadamente en los
procesos educativos.
La inteligencia artificial generativa (IAG)
representa una de las transformaciones más
importantes en el campo educativo durante la
última década. Se trata de sistemas capaces de
crear contenido textual, visual o auditivo a
partir de instrucciones humanas, mediante
algoritmos de aprendizaje profundo entrenados
con grandes volúmenes de datos (Ivannova et
al., 2024). Entre las herramientas más utilizadas
destacan ChatGPT, Microsoft Copilot, Gemini
(Google Bard), Claude, Perplexity AI y
YouChat, las cuales han sido adoptadas por
estudiantes y docentes como apoyo para la
redacción, búsqueda de información,
generación de ideas y resolución de problemas
académicos. En el contexto educativo, la IAG
ha permitido la personalización del aprendizaje,
ofreciendo respuestas adaptadas al nivel de
conocimiento de cada usuario. Según Jara
Álcivar (2023), estas tecnologías facilitan la
comprensión de conceptos complejos y
promueven el aprendizaje autodirigido, siempre
que sean integradas de manera ética y con
supervisión pedagógica. En Ecuador,
investigaciones recientes reflejan un aumento
progresivo del uso de IA en las aulas,
especialmente en los niveles de bachillerato y
educación superior, con una valoración positiva
por parte de los estudiantes respecto a su
utilidad académica (Intriago-Mera, 2023; Pérez
Vasconez et al., 2024). Sin embargo, Michilena
et al. (2024) advierten que el aprovechamiento
real de estas herramientas depende del nivel de
alfabetización digital tanto de los docentes
como de los estudiantes. La falta de
capacitación y de políticas institucionales claras
puede conducir a un uso superficial o
improductivo, reduciendo el valor formativo
que la IA puede ofrecer. Por tanto, la
integración efectiva de la inteligencia artificial
generativa en la educación requiere un
equilibrio entre innovación tecnológica y
reflexión pedagógica.
El pensamiento crítico es una competencia
transversal que permite a los estudiantes
analizar información, cuestionar ideas y tomar
decisiones fundamentadas. En el nivel de
Bachillerato General Unificado (BGU), esta
habilidad resulta esencial para consolidar la
madurez cognitiva y la capacidad de discernir
entre información válida y manipulada (Paul
yElder, 2019). López y García (2021) destacan
que el pensamiento crítico involucra procesos
mentales como la interpretación, el análisis, la
evaluación, la inferencia y la autorregulación.
En un contexto caracterizado por la sobrecarga
informativa, los estudiantes deben desarrollar la
habilidad de seleccionar fuentes confiables y
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construir argumentos sólidos. En Ecuador, las
reformas educativas han incorporado el
pensamiento crítico como eje transversal de la
formación media, aunque su desarrollo efectivo
depende de las metodologías aplicadas en el
aula. Estudios realizados en colegios del país
evidencian que el pensamiento crítico se
potencia cuando se combinan estrategias
activas, como el debate, el aprendizaje basado
en proyectos y la integración de tecnologías (De
la Torre & Baldeón, 2024). La incorporación de
la inteligencia artificial generativa en este nivel
educativo ofrece nuevas oportunidades para
fortalecer el pensamiento crítico. Según Oliva-
Córdova et al. (2025), el uso de herramientas de
IA para comparar ideas, verificar información o
redactar ensayos guiados puede mejorar la
capacidad analítica y reflexiva de los
estudiantes. No obstante, el beneficio depende
de la intencionalidad pedagógica con la que se
apliquen estas tecnologías.
El uso de la inteligencia artificial en los
procesos educativos conlleva potencialidades y
riesgos cognitivos. Entre las principales
ventajas se encuentra la posibilidad de fomentar
el aprendizaje autónomo, el acceso rápido a la
información y la estimulación de la creatividad
(Ouma et al., 2023). Además, las herramientas
generativas pueden ofrecer retroalimentación
inmediata, permitiendo al estudiante reflexionar
sobre sus errores y fortalecer sus habilidades de
razonamiento (Díaz et al., 2022). Sin embargo,
varios autores coinciden en que el uso excesivo
o no regulado de la IA puede provocar
dependencia tecnológica y pérdida del esfuerzo
cognitivo (Del Cisne et al., 2024). Cuando los
estudiantes utilizan estas plataformas como
sustituto del pensamiento personal, se debilitan
las funciones cognitivas superiores, como la
abstracción, el juicio y la creatividad. Bonilla-
Jurado (2025) advierte que en los contextos
donde no existe mediación docente, los
estudiantes tienden a aceptar las respuestas de
la IA sin cuestionarlas, lo que limita la reflexión
crítica. Por otro lado, la IA generativa puede
presentar sesgos algorítmicos o producir
información incorrecta, lo que exige al usuario
una actitud crítica frente a los resultados
generados (De la Torre & Baldeón-Calisto,
2024). Para contrarrestar estos riesgos, se
recomienda combinar la tecnología con
estrategias de aprendizaje basadas en la
indagación y el pensamiento reflexivo,
orientadas a fortalecer la capacidad de análisis
y juicio autónomo. En síntesis, el impacto
cognitivo de la IA depende del modo en que se
utilice. Cuando se aplica de forma guiada,
reflexiva y ética, puede ser una herramienta
poderosa para potenciar el aprendizaje
significativo; pero si se usa sin orientación,
puede obstaculizar el desarrollo del
pensamiento crítico.
El docente es un actor clave en la integración
responsable de la inteligencia artificial
generativa dentro del proceso educativo. Su
función va más allá de enseñar el uso técnico de
la herramienta; implica orientar el uso ético,
crítico y pedagógico de la tecnología. Contreras
(2024) sostiene que la mediación docente es
indispensable para guiar al estudiante en la
verificación de información, la reflexión sobre
los contenidos generados por la IA y la
aplicación responsable del conocimiento. Los
docentes deben actuar como facilitadores del
pensamiento crítico, no como transmisores de
respuestas predefinidas. En el contexto
ecuatoriano, Michilena et al. (2024) y Jara
(2023) coinciden en que la falta de capacitación
en competencias digitales limita la
incorporación efectiva de la IA en el aula. Por
ello, la formación docente debe incluir aspectos
técnicos, éticos y didácticos, que permitan
aprovechar la IA como aliada del aprendizaje
significativo. Ivannova et al. (2024)
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demostraron que los estudiantes que contaron
con orientación docente al utilizar herramientas
de IA presentaron mejores resultados en
razonamiento lógico y análisis crítico que
aquellos que las usaron de forma independiente.
Esto confirma que la mediación docente no sólo
garantiza un uso seguro, sino que también
potencia el valor formativo de la tecnología.
Finalmente, el rol docente ante la IA generativa
implica fomentar en los estudiantes la
capacidad de cuestionar, contrastar y construir
conocimiento propio. En este sentido, el
profesor no es reemplazado por la tecnología,
sino que se convierte en un agente orientador
que asegura el equilibrio entre innovación y
pensamiento crítico en el proceso educativo.
Materiales y Métodos
El estudio se desarrolla con un enfoque
cuantitativo, empleando un diseño descriptivo y
correlacional. La investigación es de tipo no
experimental y transeccional, puesto que los
datos se recolectan en un único momento
temporal sin manipulación de variables, con el
objetivo de caracterizar el uso de herramientas
de inteligencia artificial generativa (IAG) y su
relación con la percepción del pensamiento
crítico en estudiantes de Bachillerato General
Unificado (BGU). La población objetivo
corresponde a los estudiantes matriculados en la
Unidad Educativa Vinces, cantón Vinces,
provincia de Los Ríos (Ecuador). Para el
presente trabajo se consideró una muestra de n
= 60 estudiantes de nivel de Bachillerato,
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia debido a
criterios de disponibilidad y accesibilidad
digital. Criterios de inclusión: estudiantes
matriculados en BGU en la Unidad Educativa
Vinces durante el periodo del estudio; edad
entre 15 y 18 años; consentimiento informado
del estudiante y/o representante legal; acceso a
dispositivo con conexión a internet para
responder la encuesta digital. Criterios de
exclusión: encuestas incompletas (más del 20 %
de ítems sin respuesta), participantes que no
otorguen consentimiento o que no pertenezcan
al nivel de BGU en la institución. Se empleó un
cuestionario estructurado en formato digital
(Google Forms / Microsoft Forms). El
instrumento constó de:
➢ Datos sociodemográficos: edad, género,
curso y acceso a Internet.
➢ Ítems sobre uso de IAG (Q1– Q4): 4 ítems
de frecuencia (escala 1–5: 1 = Nunca ... 5 =
Siempre) que miden la frecuencia y
propósitos (redacción, resolución de
ejercicios, síntesis de información).
➢ Ítems sobre percepción y efectos (Q5–Q9):
5 ítems con escala de acuerdo (1–5: 1 =
Totalmente en desacuerdo ... 5 =
Totalmente de acuerdo) que evalúan si la
IAG ayuda a analizar información,
construir argumentos, evaluar fuentes,
autonomía en el aprendizaje y un ítem
negativo sobre dependencia (este último se
recodifica en el análisis).
➢ Ítem de mediación docente (Q10): ítem
único que evalúa si los docentes orientan el
uso crítico y ético de la IA.
El cuestionario fue validado mediante juicio de
expertos (3 especialistas en educación y TIC) y
sometido a un pilotaje con 15 estudiantes
(objetivo: verificar claridad de ítems, tiempo de
respuesta y coherencia de escalas). Se
realizaron ajustes menores tras el pilotaje. Se
solicitó autorización a la dirección de la Unidad
Educativa Vinces y se explicó el propósito a
docentes, estudiantes y padres/tutores. La
encuesta se administró en línea durante un
periodo de 7–14 días; se garantizó el anonimato
y la confidencialidad. Se realizó control de
calidad: se eliminaron respuestas duplicadas,
tiempos de respuesta absurdamente cortos y
encuestas con más del 20 % de ítems vacíos.
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Los datos se exportaron a Microsoft Excel y
SPSS para su tratamiento. Se aplicaron las
siguientes técnicas: Estadística descriptiva:
frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones
estándar para ítems e indicadores.
Confiabilidad: Alpha de Cronbach para el
conjunto de ítems de percepción del
pensamiento crítico (Q5–Q9, con Q9
recodificado). Para la construcción de índices,
se usó IAG = promedio de Q1– Q4; Percepción
PTC = promedio de Q5–Q8 + Q9_rev (Q9_rev
= 6 − Q9); Mediación Docente = Q10 (o
promedio si se agregan ítems). Para el análisis
correlacional se aplicó la correlación de Pearson
o Spearman entre Uso IAG y Percepción PTC,
así como entre Mediación Docente y
Percepción PTC. Pruebas de contraste (t de
Student o Mann–Whitney) para comparar
índices por grupos (por ejemplo, acceso a
Internet, curso). Nivel de significancia p < 0.05.
Se respetó la confidencialidad y el anonimato de
los participantes; se solicitó consentimiento
informado a estudiantes y/o representantes
legales. Los datos se almacenaron en
dispositivos seguros y únicamente el equipo
investigador tuvo acceso. En el presente
borrador se utilizan datos sintéticos con fines
ilustrativos; los resultados finales se
completarán y publicarán con datos reales
recolectados en la institución educativa.
Resultados y Discusión
Se presenta el análisis y discusión de los
resultados obtenidos tras la aplicación del
cuestionario a una muestra de n=60estudiantes
de Bachillerato General Unificado (BGU) de la
Unidad Educativa Vinces. Los datos se
analizaron mediante estadística descriptiva y
análisis correlacional de Pearson.
Estadísticos Descriptivos de los Índices
La Tabla 1 presenta los resultados descriptivos
de los tres índices compuestos del estudio: Uso
de IAG, Percepción del Pensamiento Crítico
(PTC) y Mediación Docente.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de los índices
de uso de IAG, pensamiento crítico y mediación
de docente
Índice
Med
ia
(xˉ)
Desviaci
ón
Estánda
r (DE)
Míni
mo
Máxi
mo
Interpretac
ión
Uso
IAG
3.62
0.98
1.75
5.00
Uso
Moderado a
Alto
Percepci
ón PTC
3.78
0.84
2.00
5.00
Nivel de
Acuerdo
Alto
Mediaci
ón
Docente
2.56
0.91
1.00
5.00
Nivel de
Acuerdo
Bajo
Fuente: elaboración propia
Los resultados descriptivos evidencian que los
estudiantes de BGU reportan un nivel de Uso de
IAG moderado a alto (x
= 3.62). Paralelamente,
la Percepción del Pensamiento Crítico también
es alta (x
= 3.78). El contraste más significativo
se encuentra en el índice de Mediación Docente,
que presenta el valor más bajo (x
= 2.56), lo que
indica una orientación crítica y ética limitada
por parte del profesorado. Este hallazgo es
consistente con Michilena et al. (2024), quienes
advierten sobre la falta de capacitación docente
en el contexto ecuatoriano.
Frecuencia de Uso de la IAG (Q1–Q4)
La Tabla 2 detalla la frecuencia con la que los
estudiantes utilizan las herramientas de IAG,
utilizando una escala de 1 = Nunca a 5 =
Siempre. La Tabla 2 confirma que la frecuencia
general de uso (Q4) es alta, con un 60% de
estudiantes respondiendo Casi Siempre (38%) o
Siempre (22%). Los usos más comunes son la
redacción de tareas y la resolución de ejercicios.
Sin embargo, el uso para buscar o resumir
información (Q3) muestra la menor
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concentración en las categorías más altas, con
solo un 39% sumando 4 y 5. Este patrón de uso
en redacción y resolución sugiere que los
estudiantes buscan optimizar el tiempo, una
ventaja destacada por autores como Díaz Vera
et al. (2022).
Tabla 2. Frecuencia de uso de la Inteligencia
Artificial Generativa (IAG) (n=60)
Fuente: elaboración propia
Percepción del Pensamiento Crítico y
Dependencia
La Tabla 3 muestra el nivel de acuerdo (Escala:
1 = Totalmente en desacuerdo a 5 = Totalmente
de acuerdo) respecto a los efectos de la IAG en
sus habilidades cognitivas. Los estudiantes
perciben que la IAG les ayuda sustancialmente
en el análisis (Q5) y la construcción de
argumentos (Q6), con un 55% y 53% de
respuestas en acuerdo (4 y 5), respectivamente.
Sin embargo, la percepción de apoyo cae en
ítems que requieren juicio reflexivo superior:
Evaluación de Fuentes (Q7): Un 45% de los
estudiantes está en desacuerdo o total
desacuerdo. Este es el ítem más débil, lo que
indica que, si bien la IAG apoya la estructura de
las tareas, no fomenta la habilidad de juicio y
verificación, riesgo advertido por De la Torre y
Baldeón-Calisto (2024). Dependencia (Q9): A
pesar de la alta percepción positiva, la
dependencia es significativa. El 25% (15% en 4
y 10% en 5) se considera dependiente de la IA,
confirmando la preocupación de Bonilla-Jurado
(2025) sobre la pérdida del esfuerzo cognitivo.
Mediación Docente (Q10): El 50% de los
estudiantes está en desacuerdo con que los
docentes orienten el uso crítico y ético de la IA,
con una media de 2.56. Este bajo índice es el
punto más débil en la implementación
pedagógica de la IAG.
Tabla 3. Frecuencia de respuestas sobre
Percepción del Pensamiento Crítico,
Dependencia y Mediación Docente
Pregunta
2
(D)
3
(Ni
D /
Ni
A)
4
(A)
Q5: La IA ayuda a analizar información
académica.
10%
32%
35%
Q6: La IA ayuda a construir mejores
argumentos.
30%
12%
32%
Q7: La IA permite evaluar si una fuente
es confiable.
35%
15%
25%
Q8: La IA ayuda a aprender de manera
más autónoma.
14%
30%
32%
Q9: Me considero dependiente de la IA
para hacer tareas.
30%
25%
15%
Q10: Los docentes orientan el uso crítico
y ético de la IA.
30%
30%
15%
Fuente: elaboración propia
Se realizó un análisis de correlación de Pearson
para establecer la fuerza y dirección de la
relación entre las variables de estudio, cuyos
resultados se presentan en la Tabla 4. El análisis
correlacional es el núcleo del estudio. Los
resultados indican que: Uso IAG y Percepción
PTC: Se encontró una correlación positiva,
moderada-alta y altamente significativa (r
=0.61; p < 0.001) Esto sugiere que, a mayor
frecuencia de uso de la IAG, los estudiantes
perciben un mayor desarrollo de su
pensamiento crítico. Este resultado valida la
autopercepción estudiantil de que la IAG
funciona como una herramienta de apoyo
cognitivo que mejora su proceso de aprendizaje
(Ivannova et al., 2024). Mediación Docente y
Percepción PTC: Se encontró una correlación
positiva y moderada (r =0.47; p =0.002). Este
Pregunta
1
(Nunca)
2 (Casi
Nunca)
3 (A
Veces)
4 (Casi
Siempre)
5
(Siempre)
Q1: Utilizas
IAG para
redactar
tareas
5%
12%
28%
35%
20%
Q2: Utilizas
IAG para
resolver
ejercicios
8%
15%
30%
32%
15%
Q3: Utilizas
IAG para
buscar o
resumir
información
10%
18%
33%
30%
9%
Q4:
Frecuencia
general de
uso de IAG
3%
12%
25%
38%
22%
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coeficiente, aunque menor que el del Uso,
demuestra que la intervención y orientación del
profesorado sigue siendo un factor significativo
y relevante en la percepción del pensamiento
crítico.
Tabla 4. Correlaciones entre el uso de IAG, la
mediación docente y el pensamiento crítico (p <
0.05)
Variables
Coeficiente
de Pearson
(r)
Significación
(p-valor)
Interpretación
Uso IAG
Percepción
PTC
0.61
< 0.001
Relación Positiva
Moderada-Alta
Mediación
Docente
Percepción
PTC
0.47
0.002
Relación Positiva
Moderada
Uso IAG
Mediación
Docente
0.36
0.010
Relación Positiva
Baja
Fuente: elaboración propia
El contraste entre la correlación más alta de Uso
(r = 0.61) y la correlación moderada de
Mediación Docente (r = 0.47) revela una
dinámica educativa crucial: los estudiantes
atribuyen el beneficio al uso autónomo y la
herramienta, más que a la guía del profesor. Sin
embargo, esta autopercepción de beneficio debe
ser interpretada con cautela, dada la debilidad
encontrada en el ítem de Evaluación de Fuentes
(Q7) y el alto índice de Dependencia (Q9). La
alta correlación entre Uso y PTC probablemente
refleja la comodidad en la estructuración de la
información que ofrece la IAG (análisis y
argumentación), pero oculta la falta de
habilidad en las funciones críticas superiores
como la verificación, el juicio y la
autorregulación (Paul & Elder, 2019). El bajo
índice de Mediación Docente (x
= 2.56) y su
menor, aunque significativa, correlación (x
=
0.47) confirman que la ausencia de un marco
orientador docente impide transformar el alto
uso de IAG en una competencia crítica
verificable, perpetuando el riesgo de la
dependencia tecnológica. El docente debe ser el
puente entre la eficiencia de la IA y la reflexión
humana (Contreras, 2024).
Conclusiones
De los resultados mostrados, de su análisis y de
su discusión, se obtienen las siguientes
conclusiones sobre el uso de la Inteligencia
Artificial Generativa y el Pensamiento Crítico
en estudiantes de Bachillerato General
Unificado: Los estudiantes de Bachillerato
presentan un uso moderado a alto de
herramientas de Inteligencia Artificial
Generativa (x
= 3.62), siendo la redacción de
tareas y la resolución de ejercicios sus usos más
frecuentes. Existe una correlación positiva,
moderada-alta y altamente significativa (r =
0.61; p < 0.001) entre la frecuencia de uso de la
IAG y la percepción del pensamiento crítico,
indicando que los estudiantes sienten que su uso
les apoya en el desarrollo de estas habilidades.
La percepción de apoyo de la IAG es débil en la
habilidad clave de evaluar y contrastar fuentes,
y un porcentaje significativo de estudiantes se
considera dependiente (25% en acuerdo), lo que
sugiere que el beneficio se centra en la
eficiencia, y no en el juicio autónomo. La
mediación y orientación docente presenta un
nivel bajo de implementación (x
= 2.56). A
pesar de esto, la mediación docente tiene una
correlación positiva y moderada (r = 0.47; p =
0.002) con la percepción del pensamiento
crítico, lo que confirma su rol esencial como
predictor de la calidad crítica del uso de la IAG.
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