Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12 (2025)
Diciembre
Página 351
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS CONSTRUCTIVISTAS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
EN EL ÁREA DE LAS MATEMÁTICAS
CONSTRUCTIVIST TEACHING STRATEGIES AND ACADEMIC PERFORMANCE IN
THE AREA OF MATHEMATICS
Autores: ¹Santiago José Chele Delgado, ²Ana Karina Alava Muñoz, ³Jimmy Alejandro Castillo
Loaiza.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-4751-6707
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-1327-8128
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0003-4040-9994
¹E-mail de contacto: scheled@ucvvirtual.edu.pe
²E-mail de contacto: aalavam4@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: jcastillol5@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*Universidad César Vallejo, (Perú). ²*³*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 29 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 30 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 8 de Diciembre del 2025
¹Licenciatura en Educación Media, especialización Física y Matemáticas de la Universidad Estatal de Guayaquil, (Ecuador) con 20 años
de experiencia laboral. Ingeniero en Estadística e Informática de la Universidad Escuela Superior Politécnica del Litoral, (Ecuador).
Magíster en Educación y mención en Modelos Educativos de la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador). PhD. en
Educación Superior y mención en Educación de la Universidad César Vallejo, (Perú).
²Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El presente estudio tiene como objetivo
analizar la relación entre la frecuencia de uso
de estrategias didácticas propias del enfoque
constructivista y el rendimiento académico en
matemáticas en estudiantes de educación
general básica, subnivel básica media. La
investigación se desarrolla bajo un enfoque
cuantitativo, con un diseño no experimental y
un alcance correlacional, orientado a
determinar si existe una asociación
significativa entre ambas variables dentro del
contexto educativo ecuatoriano. La literatura
consultada señala que estrategias como el
aprendizaje basado en problemas, la
gamificación, el trabajo colaborativo y el uso
de herramientas TIC favorecen la comprensión,
la motivación y la participación activa del
estudiante, lo cual resulta fundamental para la
construcción de aprendizajes significativos. A
nivel nacional se evidencia un incremento en la
aplicación de metodologías constructivistas
con resultados favorables en el rendimiento
escolar, mientras que estudios internacionales
recientes confirman su efectividad en el
desarrollo de habilidades matemáticas, el
pensamiento crítico y la resolución de
problemas. Para la recolección de datos se
plantea la aplicación de una encuesta con escala
Likert que permita identificar la frecuencia de
uso de estas estrategias y su posible relación
con el desempeño estudiantil. Finalmente, se
resalta la necesidad de fortalecer la
capacitación docente, integrar más recursos
tecnológicos y promover entornos de
aprendizaje activos que contribuyan a mejorar
la calidad educativa en matemáticas.
Palabras claves: Constructivista,
Rendimiento académico, Estrategias
didácticas, Matemáticas.
Abstract
The present study aims to analyze the
relationship between the frequency of use of
teaching strategies based on the constructivist
approach and academic performance in
mathematics among students of General Basic
Education at the middle basic level. The
research is conducted using a quantitative
approach, with a non-experimental design and
correlational scope, focused on determining
whether there is a significant association
between both variables within the Ecuadorian
educational context. The reviewed literature
indicates that strategies such as problem-based
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learning, gamification, collaborative work, and
the use of ICT tools enhance comprehension,
motivation, and active student participation,
which are essential elements for the
construction of meaningful learning. At the
national level, an increase in the
implementation of constructivist
methodologies has been observed, showing
favorable results in academic performance,
while recent international studies support their
effectiveness in developing mathematical
skills, critical thinking, and problem-solving
abilities. For data collection, the use of a
Likert-scale survey is proposed to measure the
frequency with which these strategies are
applied and their possible relationship with
student performance. Finally, the study
highlights the need to strengthen teacher
training, incorporate more technological
resources, and promote active learning
environments that contribute to improving
educational quality in mathematics.
Keywords: Constructivist approach,
Academic performance, Teaching
strategies, Mathematics.
Sumário
O presente estudo tem como objetivo analisar a
relação entre a frequência de uso de estratégias
didáticas próprias da abordagem construtivista
e o desempenho acadêmico em matemática de
estudantes da educação geral básica, subnível
básica média. A pesquisa é desenvolvida sob
uma abordagem quantitativa, com um
delineamento não experimental e um alcance
correlacional, orientada a determinar se existe
uma associação significativa entre ambas as
variáveis no contexto educacional equatoriano.
A literatura consultada indica que estratégias
como a aprendizagem baseada em problemas, a
gamificação, o trabalho colaborativo e o uso de
ferramentas TIC favorecem a compreensão, a
motivação e a participação ativa do estudante, o
que é fundamental para a construção de
aprendizagens significativas. Em nível
nacional, observa-se um aumento na aplicação
de metodologias construtivistas com resultados
favoráveis no desempenho escolar, enquanto
estudos internacionais recentes confirmam sua
eficácia no desenvolvimento de habilidades
matemáticas, do pensamento crítico e da
resolução de problemas. Para a coleta de dados,
propõe-se a aplicação de um questionário com
escala Likert que permita identificar a
frequência de uso dessas estratégias e sua
possível relação com o desempenho dos
estudantes. Por fim, ressalta-se a necessidade de
fortalecer a formação docente, integrar mais
recursos tecnológicos e promover ambientes de
aprendizagem ativos que contribuam para
melhorar a qualidade educativa em matemática.
Palavras-chave: Construtivista,
Desempenho acadêmico, Estratégias
didáticas, Matemática.
Introducción
La enseñanza de las matemáticas ha sido,
durante décadas, uno de los principales desafíos
del sistema educativo en todos sus niveles.
Muchos estudiantes experimentan dificultades
para comprender conceptos abstractos, lo que
genera desinterés, frustración y bajo
rendimiento académico. Frente a este
panorama, surge la necesidad de replantear los
métodos de enseñanza, priorizando estrategias
que promuevan una comprensión profunda,
significativa y contextualizada de los
contenidos matemáticos. En este contexto, el
enfoque constructivista ha ganado relevancia
como una alternativa pedagógica que centra el
proceso de aprendizaje en la participación
activa del estudiante, fomentando la
construcción del conocimiento a partir de
experiencias previas, la resolución de
problemas y el trabajo colaborativo. Aunque
ampliamente respaldado por teorías educativas
y currículos oficiales, su aplicación real en las
aulas y su impacto directo sobre el rendimiento
estudiantil aún requieren mayor análisis y
validación empírica. A pesar del
reconocimiento del constructivismo como
enfoque pedagógico recomendado, muchos
docentes aún enfrentan dificultades para
implementarlo de manera efectiva, o
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desconocen su posible influencia en el
rendimiento académico. Por ello, se vuelve
pertinente investigar la relación entre el uso de
estrategias didácticas constructivistas y los
resultados obtenidos por los estudiantes en
matemáticas. Este estudio permitirá generar
evidencia sobre si existe una correlación
significativa entre ambas variables,
contribuyendo así a una mejora de las prácticas
docentes y a una toma de decisiones más
informada en el ámbito educativo. ¿Existe una
relación entre la frecuencia del uso de
estrategias didácticas constructivistas y el
rendimiento académico en matemáticas?
Explorar la relación entre la frecuencia con la
que se aplican estrategias didácticas propias del
enfoque constructivista y el rendimiento
académico en matemáticas en estudiantes de
nivel básico o medio. El propósito es identificar
si existe una correlación significativa entre el
uso de metodologías activas, como la resolución
de problemas, el trabajo colaborativo, el
aprendizaje basado en proyectos y la
participación del estudiante en la construcción
del conocimiento, y los resultados académicos
obtenidos. Con ello, se busca aportar datos
relevantes que fortalezcan el diseño de
estrategias pedagógicas efectivas para mejorar
el aprendizaje matemático. Los fundamentos
del enfoque constructivista en la enseñanza de
las matemáticas, el enfoque constructivista en la
enseñanza de las matemáticas se basa en la idea
de que el conocimiento se construye
activamente por el estudiante a través de la
interacción con su entorno y la reflexión sobre
sus experiencias. Este paradigma promueve
estrategias como el aprendizaje basado en
problemas, el trabajo colaborativo y el uso de
tecnologías interactivas, las cuales han
demostrado ser efectivas para mejorar el
rendimiento académico en matemáticas. Estas
metodologías fomentan la participación activa
del estudiante, el pensamiento crítico y la
aplicación práctica de los conocimientos
adquiridos. A nivel internacional, diversos
estudios han respaldado la eficacia del enfoque
constructivista en la enseñanza de las
matemáticas. Por ejemplo, una revisión
sistemática reciente analizó múltiples
investigaciones que evaluaron la efectividad de
las estrategias constructivistas en la mejora del
aprendizaje estudiantil, concluyendo que estas
metodologías tienen un impacto positivo
significativo en el rendimiento académico
(Arega, 2025).
Evidencia Empírica De La Relación Entre
Estrategias Constructivistas Y Rendimiento
Académico. En el contexto ecuatoriano,
investigaciones recientes han evidenciado una
correlación positiva entre la implementación de
estrategias didácticas constructivistas y el
rendimiento académico en matemáticas. Un
estudio realizado en la Unidad Educativa María
Auxiliadora analizó actividades didácticas que
promueven el aprendizaje significativo en
estudiantes de segundo grado de educación
básica, encontrando mejoras en la comprensión
de conceptos matemáticos y una actitud más
positiva hacia la asignatura (Mera, 2025).
Asimismo, en la Unidad Educativa Carchi
Imbabura, se diseñó una estrategia didáctica
para fortalecer el rendimiento académico en
matemáticas en estudiantes del subnivel Básica
Media. Los resultados mostraron que la
implementación de estrategias teóricas y
prácticas motivó el desarrollo de habilidades y
destrezas, mejorando significativamente el
rendimiento académico de los estudiantes.
(Zambrano, 2024). La investigación de
Discover Education demuestra que la
implementación de métodos constructivistas
tiene un impacto significativo en la capacidad
de los estudiantes para resolver problemas
matemáticos. El estudio encontró que los
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alumnos expuestos a estrategias como la
indagación guiada, el aprendizaje colaborativo
y la reflexión crítica lograron mejoras
sustanciales en su desempeño al enfrentarse a
problemas complejos, en comparación con
aquellos que recibieron instrucción tradicional.
(Discover Education, 2025)
En un estudio desarrollado en el contexto de la
educación general básica ecuatoriana, sostiene
que el uso de estrategias didácticas activas,
como el trabajo en equipo y el aprendizaje
basado en experiencias, permite que los
estudiantes construyan su conocimiento de
forma más efectiva. Además, resalta cómo estas
estrategias mejoran la motivación y el interés
por las matemáticas, elementos clave para un
rendimiento académico positivo (Litardo,
2023). Desde una perspectiva enfocada en el
pensamiento lógico-matemático, López
Palacios señala que las estrategias de enseñanza
aprendizaje interactivo fomentan la
participación activa y la reflexión crítica. Estas
prácticas generan un ambiente de aula más
dinámico, en el que los estudiantes se apropian
de los contenidos mediante la construcción
personal de significados (López et a., 2023). En
otro estudio se presentó una estrategia didáctica
en el área de matemáticas para estudiantes de
primero de bachillerato, encontrando que la
aplicación de métodos constructivistas
incrementó el rendimiento académico. Su
propuesta se basó en actividades que
promueven el aprendizaje activo, como
proyectos colaborativos, juegos didácticos y
resolución de problemas contextualizados
(Loza y Calle, 2023).
En escuelas de Eslovaquia se analizó el
aprendizaje basado en proyectos (PBL),
concluyendo que esta estrategia, enmarcada
dentro del enfoque constructivista, mejora tanto
la comprensión conceptual como las
habilidades de resolución de problemas. Los
estudiantes que participaron en proyectos
interdisciplinarios demostraron un mayor
dominio de contenidos matemáticos en
comparación con aquellos que siguieron
metodologías más tradicionales (Maros et al.,
2021). Por otra parte, recientes estudios
exploraron el uso de la gamificación como
estrategia didáctica en la enseñanza de las
matemáticas a nivel de bachillerato. El estudio
evidenció que al integrar elementos de juego en
el aula se favorece la comprensión de los
contenidos y se incrementa el rendimiento
académico, al tiempo que se fortalece el
compromiso y la actitud positiva de los
estudiantes hacia la materia. (Mejía et al.,
2024). La implementación de estrategias
constructivistas en el aula requiere una
planificación cuidadosa y una adaptación a las
características específicas de los estudiantes.
Por ejemplo, la gamificación, que consiste en el
uso de elementos de juego en contextos
educativos, ha demostrado ser una herramienta
eficaz para mejorar el aprendizaje en
matemáticas. ¡Un estudio realizado en Ecuador
evidenció que la utilización de la plataforma
Kahoot! en clases de matemáticas aumentó la
motivación de los estudiantes y mejoró su
rendimiento académico. Otra estrategia efectiva
es el aprendizaje basado en proyectos, que
permite a los estudiantes aplicar los conceptos
matemáticos en situaciones reales y
significativas. En Ecuador, la Universidad
Técnica de Manabí ha promovido esta
metodología, destacando su impacto positivo en
el desarrollo de habilidades matemáticas y en la
actitud de los estudiantes hacia la materia. A
nivel internacional, la Universidad
Complutense de Madrid desarrolló un programa
de intervención constructivista para la mejora
del rendimiento matemático, basado en
resultados empíricos del desarrollo evolutivo.
Este programa demostró ser efectivo para
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mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes y fomentar una actitud positiva
hacia las matemáticas (Universidad
Complutense de Madrid, 2021).
Materiales y Métodos
Este estudio se basa en el componente filosófico
paradigma positivista, el cual asume que la
realidad puede observarse, medirse y analizarse
objetivamente. Desde este enfoque, se
considera posible cuantificar la aplicación de
estrategias didácticas y los resultados
académicos, para determinar la existencia de
una relación entre ambas variables. El enfoque
del estudio es cuantitativo y descriptivo, ya que
se pretende recopilar datos numéricos mediante
encuestas estructuradas y analizarlos
estadísticamente para establecer correlaciones
entre variables. El diseño es no experimental y
de tipo correlacional, ya que no se manipularon
las variables, sino que se observará su
comportamiento natural para determinar si
existe una relación entre ellas. La población está
compuesta por docentes de matemáticas que
trabajan en instituciones educativas de
educación general básica, subnivel de básica
media de la región. Según Hernández Sampieri,
Fernández y Baptista (2014), "la población es el
conjunto de todos los casos que concuerdan con
una serie de especificaciones" (p. 174). En este
sentido, definir adecuadamente la población
permite delimitar el alcance del estudio y
establecer los criterios de inclusión para
seleccionar a los participantes. En el presente
trabajo, la población está conformada por
docentes de matemáticas del nivel básico y
medio que laboran en instituciones educativas
de Guayaquil, ya que se busca conocer sus
prácticas pedagógicas y su relación con el
rendimiento académico de los estudiantes.
Se trabaja con una muestra aproximada de 30 a
50 docentes, pertenecientes a diferentes
instituciones fiscales, fiscomisionales y
particulares de Guayaquil. De acuerdo con
Creswell (2012), "la muestra está compuesta
por un número limitado de personas que
representan a la población de estudio y de
quienes se recopilan datos para responder a las
preguntas de investigación" (p. 142). En este
estudio, se trabajará con una muestra de entre
30 y 50 docentes seleccionados de distintas
instituciones educativas, permitiendo obtener
una visión general sobre el uso de estrategias
didácticas constructivistas sin necesidad de
abarcar a todos los docentes del cantón. El tipo
de muestreo será no probabilístico por
conveniencia, ya que se seleccionarán docentes
que estén disponibles y dispuestos a participar
en la investigación. En investigaciones
educativas de enfoque cuantitativo, uno de los
métodos más comunes es el muestreo no
probabilístico por conveniencia, el cual consiste
en seleccionar a los participantes accesibles,
disponibles y dispuestos a colaborar con el
investigador. Para Hernández et al. (2014)
señalan que “el muestreo no probabilístico por
conveniencia es útil cuando el investigador
selecciona los casos disponibles y accesibles,
considerando que pueden aportar información
relevante” (p. 180). En este caso, se optó por
este tipo de muestreo debido a la facilidad de
acceso a los docentes participantes, respetando
criterios éticos y metodológicos. El instrumento
será una encuesta estructurada dirigida a
docentes, que incluirá 20 ítems con escala tipo
Likert de 5 puntos, para medir la frecuencia con
que aplican diversas estrategias constructivistas
en sus clases de matemáticas.
La escala de Likert es un instrumento
psicométrico muy empleado en los
cuestionarios para medir percepciones,
actitudes u opiniones. Ofrece una gama de
opciones que reflejan distintos grados de
conformidad o rechazo. Gracias a su facilidad
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de aplicación y a su utilidad para recoger datos
subjetivos, más del 70 % de las investigaciones
en el ámbito de las ciencias sociales utilizan esta
escala (Vera, 2025). Su valor radica en la
capacidad de convertir valoraciones personales
en información estructurada que puede
Analizarse mediante técnicas estadísticas como
la media, la desviación estándar y las
frecuencias. La confiabilidad de sus resultados
se evalúa a través de coeficientes específicos.
Por otro lado, las encuestas permiten recolectar
información sobre una población a partir del
estudio de ciertos elementos seleccionados
mediante métodos de muestreo. Esta estrategia
posibilita la obtención de datos relevantes sobre
distintos temas, lo que facilita la descripción y
análisis del comportamiento poblacional frente
a una variable determinada (Agudelo, 2023).
Resultados y Discusión
El análisis de esta variable evidencia que una
parte significativa del profesorado encuestado
adopta el enfoque del aprendizaje basado en
problemas (ABP) en sus prácticas docentes. Un
48.4% de los participantes seleccionó la opción
“frecuentemente”, seguido por un 22.6% que lo
hace “a veces” y un 12.9% que lo aplica
“siempre”. En conjunto, más del 80% de los
docentes manifiestan aplicar el ABP en algún
grado, lo cual es un indicio positivo en términos
de transformación pedagógica hacia
metodologías activas. Esta tendencia sugiere un
reconocimiento creciente del valor del ABP
para el desarrollo del pensamiento crítico, la
autonomía y la resolución de problemas en los
estudiantes. Este estudio tiene como propósito
explorar la relación entre la frecuencia con la
que los docentes aplican estrategias didácticas
constructivistas en el aula y el rendimiento
académico de los estudiantes en la asignatura de
matemáticas. Se busca identificar si existe una
correlación significativa entre ambas variables.
No obstante, también se identifican grupos más
conservadores: un 12.9% respondió “rara vez”
y un 3.2% “nunca”, lo que indica que todavía
persisten barreras conceptuales o prácticas que
limitan la implementación de esta metodología.
Entre los posibles factores están la escasa
formación didáctica en enfoques
constructivistas, la falta de tiempo para
planificar este tipo de actividades, o la rigidez
de los currículos institucionales. En suma,
aunque la mayoría de los docentes muestra
disposición para promover el ABP, aún existen
oportunidades de mejora que pueden abordarse
desde la formación continua y la planificación
pedagógica colaborativa.
Tabla 1. Promover el aprendizaje basado en
problemas en mis clases
Opción
Likert
f
(absolut
a)
FA
(acum
.)
fr
(relativ
a)
FRA
(rel.
acum
.)
%
Nunca
1
1
0.032
0.032
3.2%
Rara vez
4
5
0.129
0.161
12.9
%
A veces
7
12
0.226
0.387
22.6
%
Frecuenteme
nte
15
27
0.484
0.871
48.4
%
Siempre
4
31
0.129
1.000
12.9
%
Total
31
—
1.000
—
100
%
Fuente: elaboración propia
El uso de preguntas abiertas como estrategia
didáctica representa un componente
fundamental en el desarrollo del pensamiento
crítico y reflexivo en el aula. En esta variable,
el 51.6% del profesorado indicó que utiliza
preguntas abiertas con frecuencia, y un 19.4%
declaró hacerlo siempre, lo cual suma un 71%
de respuestas altamente positivas. Esta
tendencia sugiere que una amplia mayoría del
cuerpo docente reconoce el valor pedagógico de
las preguntas abiertas para promover el análisis,
la argumentación y la exploración de múltiples
respuestas entre los estudiantes. No obstante,
también se observa que un 22.6% respondió que
lo hace “a veces”, y un 6.4% seleccionó “rara
vez” o “nunca”. Estos últimos valores, aunque
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bajos, no deben ser desestimados, ya que
podrían indicar barreras metodológicas, falta de
entrenamiento en técnicas de interrogación
pedagógica o una cultura escolar centrada en
respuestas cerradas y memorización. Las
preguntas abiertas permiten a los estudiantes
construir conocimiento de manera más activa,
explorar ideas alternativas y justificar sus
razonamientos, habilidades esenciales en la
educación del siglo XXI. Por tanto, fomentar su
uso debe ser una prioridad en los programas de
desarrollo docente. Estos resultados reflejan un
avance hacia metodologías centradas en el
estudiante, pero también señalan la necesidad
de ampliar estrategias para integrar el
pensamiento crítico de forma sistemática en
todos los niveles educativos.
Tabla 2. Fomenta el trabajo colaborativo entre
mis estudiantes
Opción Likert
f (absoluta)
fr
(relativa)
%
Nunca
1
0.032
3.2%
Rara vez
0
0.000
0.0%
A veces
7
0.226
22.6%
Frecuentemente
15
0.484
48.4%
Siempre
8
0.258
25.8%
Total
31
1.000
100%
Fuente: elaboración propia
La conexión entre los contenidos matemáticos y
situaciones reales es una estrategia clave para
lograr un aprendizaje significativo y
contextualizado. En esta variable, un 45.2% del
profesorado indicó que lo hace frecuentemente,
mientras que un 19.4% señaló que lo realiza
siempre, sumando un 64.6% de respuestas que
reflejan una intención pedagógica activa por
vincular la matemática con la cotidianidad. Este
resultado evidencia una inclinación favorable
hacia enfoques didácticos que buscan dar
sentido práctico a los conceptos abstractos,
fortaleciendo así la motivación y comprensión
del alumnado.
Tabla 3. Utilizar preguntas abiertas para
estimular el pensamiento crítico
Opción Likert
f (absoluta)
fr (relativa)
%
Nunca
1
0.032
3.2%
Rara vez
1
0.032
3.2%
A veces
7
0.226
22.6%
Frecuentemente
16
0.516
51.6%
Siempre
6
0.194
19.4%
Total
31
1.000
100%
Fuente: elaboración propia
La conexión entre los contenidos matemáticos y
situaciones reales es una estrategia clave para
lograr un aprendizaje significativo y
contextualizado. En esta variable, un 45.2% del
profesorado indicó que lo hace frecuentemente,
mientras que un 19.4% señaló que lo realiza
siempre, sumando un 64.6% de respuestas que
reflejan una intención pedagógica activa por
vincular la matemática con la cotidianidad. Este
resultado evidencia una inclinación favorable
hacia enfoques didácticos que buscan dar
sentido práctico a los conceptos abstractos,
fortaleciendo así la motivación y comprensión
del alumnado. Por otro lado, un 22.6% de los
encuestados indicó que lo hace “a veces”, lo que
sugiere una aplicación esporádica o dependiente
de ciertas unidades temáticas o niveles.
Además, un 9.7% respondió “rara vez” y un
3.2% “nunca”, lo cual señala que aún existe un
grupo reducido de docentes que mantiene
prácticas centradas en la enseñanza tradicional,
con menor énfasis en la aplicabilidad de los
contenidos. El trabajo colaborativo se ha
consolidado como una de las estrategias
pedagógicas más efectivas para desarrollar
habilidades sociales, pensamiento crítico y
aprendizaje significativo. En esta variable, un
48.4% de los docentes señaló que fomenta esta
práctica frecuentemente, mientras que un 25.8%
indicó hacerlo siempre. Estas cifras reflejan que
cerca del 75% del profesorado está
comprometido con la promoción de la
colaboración entre estudiantes, lo cual
evidencia un enfoque didáctico alineado con las
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metodologías activas y constructivistas. Esta
práctica favorece el desarrollo de competencias
como la comunicación, la empatía, la resolución
de conflictos y el aprendizaje entre pares. Un
22.6% de los encuestados respondió que
fomenta el trabajo colaborativo “a veces”, lo
cual puede interpretarse como una aplicación
ocasional o contextual, posiblemente
influenciada por factores como la carga
curricular, el tamaño del grupo o el tipo de
contenido a abordar. Es importante señalar que
un pequeño porcentaje (3.2%) indicó “nunca” y
ningún docente seleccionó “rara vez”, lo cual
refuerza la idea de que esta estrategia es, al
menos, considerada en el repertorio
metodológico docente.
Tabla 4. Relaciono los contenidos matemáticos
con situaciones reales
Opción Likert
f (absoluta)
fr (relativa)
%
Nunca
1
0.032
3.2%
Rara vez
3
0.097
9.7%
A veces
7
0.226
22.6%
Frecuentemente
14
0.452
45.2%
Siempre
6
0.194
19.4%
Total
31
1.000
100%
Fuente: elaboración propia
Estos datos son consistentes con estudios
recientes que demuestran que el trabajo
colaborativo no solo mejora el rendimiento
académico, sino también el clima del aula. Por
lo tanto, se recomienda consolidar su
implementación a través de la planificación
estructurada y el acompañamiento docente
institucional.
El análisis de correlación entre la
promoción del aprendizaje basado en problemas
(ABP) y el fomento del trabajo colaborativo
entre estudiantes revela una tendencia clara
hacia una relación positiva entre ambas
variables. La mayoría de los docentes que
indicaron promover el ABP con frecuencia
también señalaron fomentar el trabajo
colaborativo con igual o mayor frecuencia. Este
patrón es coherente desde un punto de vista
pedagógico, ya que el ABP, como metodología
activa, requiere de una estructura colaborativa
para su implementación efectiva. La resolución
de problemas reales en el aula generalmente
exige el trabajo conjunto de los estudiantes, la
toma de decisiones compartida y la distribución
de roles, aspectos fundamentales del
aprendizaje cooperativo.
Figura 1. Promover el aprendizaje basado en
problemas en mis clases Vs. Fomento el trabajo
colaborativo entre mis estudiantes.
El análisis de la relación entre el uso de
preguntas abiertas para estimular el
pensamiento crítico y la utilización de
herramientas de evaluación formativa (como
rúbricas o portafolios) revela una correlación
positiva y coherente desde el punto de vista
pedagógico. La mayoría de los docentes que
afirman utilizar preguntas abiertas con
frecuencia también reportan un uso regular de
herramientas de evaluación formativa. Esto
sugiere que existe una tendencia a adoptar un
enfoque didáctico centrado en el estudiante,
donde la evaluación es continua, cualitativa y
orientada al proceso más que al resultado.
Ambas variables se fundamentan en principios
pedagógicos comunes: la necesidad de fomentar
la reflexión, la argumentación y la autonomía
del estudiante. Las preguntas abiertas invitan a
elaborar respuestas complejas, mientras que las
evaluaciones formativas permiten acompañar y
valorar ese proceso de construcción. Los datos
reflejan que cuando un docente promueve el
pensamiento crítico, es más probable que
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también evalúe con instrumentos que capturen
ese nivel de análisis.
Figura 2: Correlación 2
En los últimos años, el enfoque pedagógico
centrado en el estudiante ha ganado terreno
dentro del discurso y la práctica educativa.
Diversos estudios recientes han resaltado la
efectividad de metodologías activas como el
aprendizaje basado en problemas (ABP), el uso
de preguntas abiertas, la evaluación formativa y
el trabajo colaborativo, especialmente en la
enseñanza de las matemáticas. En este contexto
Chele et al. (2024) en el ámbito de la didáctica
y las estrategias de enseñanza, resulta esencial
considerar una serie de conceptos clave que, al
ser comprendidos y aplicados de manera
adecuada, contribuyen al éxito en la formación
y el desarrollo de habilidades. Entre ellos se
encuentran la consolidación, la práctica, la
revisión, la profundización, la sistematización y
la aplicación. El propósito no es únicamente
transmitir contenidos, sino también potenciar en
los estudiantes competencias cognitivas de alto
nivel, habilidades blandas y pensamiento
crítico. García et al. (2025) proponen una visión
integradora donde el trabajo colaborativo en el
aula se convierte en motor de responsabilidad
social y desarrollo de competencias ciudadanas.
Su estudio, con enfoque cualitativo y basado en
observación participativa, demuestra que la
interacción entre pares, cuando es guiada y
estructurada, permite no solo mejorar el
aprendizaje, sino también fomentar valores
como el respeto, la solidaridad y la
corresponsabilidad. Esta perspectiva resulta
especialmente valiosa cuando se complementa
con metodologías como el ABP, ya que ambas
requieren del trabajo conjunto para resolver
situaciones auténticas. Sin embargo, una de sus
limitaciones es la falta de evaluación
cuantitativa de impacto, lo cual limita la
generalización de sus resultados.
En contraposición, el estudio de Vargas y
Molina (2022), con enfoque cuantitativo,
evidencia una mejora significativa en el
rendimiento académico de estudiantes que
participaron en experiencias de ABP
estructuradas en torno a problemas
contextualizados. Este enfoque se fortalece
cuando se articula con el uso de preguntas
abiertas, como plantean Rodríguez y Torres
(2023), quienes destacan que estas permiten
explorar la lógica del estudiante, identificar
errores conceptuales y promover la
argumentación. Su investigación, de tipo mixto,
encontró que las preguntas abiertas no solo
mejoran la comprensión, sino que incrementan
la participación activa en el aula. No obstante,
señalaron que su implementación depende en
gran medida del nivel de formación del docente,
coincidiendo con lo afirmado por Soto y
Alarcón (2022) sobre la necesidad de integrar el
modelo TPACK para formar docentes con
dominio pedagógico, disciplinar y tecnológico.
Otro aspecto relevante es la evaluación. Cedeño
y Villamar (2024) abordan la evaluación
formativa como componente esencial de las
metodologías activas. En su estudio aplicado en
instituciones rurales, demostraron que el uso de
rúbricas y portafolios contribuye a una
retroalimentación más precisa y orientada al
proceso, fortaleciendo el pensamiento crítico y
la autonomía. Su propuesta metodológica se
destaca por su aplicabilidad práctica, aunque
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enfrenta el reto de la resistencia institucional y
la falta de tiempo para su aplicación sistemática.
Para Chele y Cueva (2024), mencionan que los
recursos necesarios para poner en práctica la
gamificación en el aula pueden variar según la
institución y el docente. Si bien su
implementación suele apoyarse en las TIC,
cuando no se dispone de herramientas
tecnológicas, la creatividad del profesor se
vuelve fundamental para mantener la atención
del estudiantado, utilizando actividades
formativas con materiales sencillos como papel,
objetos manipulables y útiles escolares; los
estudios revisados coinciden en destacar la
importancia de la coherencia entre enseñanza,
aprendizaje y evaluación. Estos enfoques parten
de una visión constructivista del aprendizaje,
donde el estudiante no solo reproduce, sino que
construye conocimiento en interacción con
otros y mediante el enfrentamiento a problemas
reales. La mayor contradicción observada
radica en las limitaciones para llevar estas
estrategias a la práctica: falta de formación
docente, escasez de recursos y estructuras
curriculares rígidas. Mientras algunos estudios
plantean propuestas ideales, otros ponen énfasis
en las barreras reales que enfrentan los docentes
en sus contextos. En síntesis, la literatura actual
apunta hacia una integración cada vez más
sólida de estrategias didácticas activas y
evaluación formativa. La sinergia entre el ABP,
el trabajo colaborativo, las preguntas abiertas y
las herramientas de evaluación formativa crea
un entorno propicio para el desarrollo integral
del estudiante. No obstante, el éxito de estas
prácticas depende no solo del docente, sino
también de políticas institucionales que
promuevan la innovación educativa,
acompañen la formación y generen condiciones
estructurales favorables para el cambio.
Conclusiones
El análisis de los datos recogidos en la encuesta,
complementado con la revisión de la literatura
reciente, permite establecer una comprensión
profunda sobre el estado actual de la práctica
docente respecto a metodologías activas y
evaluación formativa. En primer lugar, se
concluye que existe una tendencia favorable en
la mayoría del profesorado hacia la
implementación de estrategias didácticas como
el aprendizaje basado en problemas, el trabajo
colaborativo, el uso de preguntas abiertas y la
evaluación formativa. Esta disposición se
evidencia en las altas frecuencias de respuestas
positivas en variables clave, lo cual refleja una
transición progresiva hacia enfoques
pedagógicos centrados en el estudiante. Sin
embargo, esta transición no es homogénea, ya
que todavía persiste un grupo minoritario de
docentes que aplica estas estrategias con poca
frecuencia, lo que podría estar relacionado con
limitaciones en formación, tiempo, recursos o
cultura institucional. Asimismo, se concluye
que existe una correlación positiva entre el uso
de prácticas activas en la enseñanza y el empleo
de mecanismos de evaluación formativa. Los
docentes que estimulan el pensamiento crítico
mediante preguntas abiertas, por ejemplo,
tienden también a utilizar herramientas como
rúbricas y portafolios, lo cual sugiere la
existencia de una coherencia metodológica.
Este hallazgo refuerza la importancia de
comprender la práctica educativa como un
sistema integral en el que enseñar y evaluar son
procesos interdependientes y complementarios.
A su vez, esta correlación válida el impacto de
la formación docente y la experiencia práctica
en la consolidación de estrategias pedagógicas
complejas, que requieren planificación,
reflexión y una visión crítica del rol del docente.
Una tercera conclusión importante es que,
aunque el discurso pedagógico sobre
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metodologías activas está ampliamente
difundido, su implementación efectiva todavía
enfrenta desafíos estructurales. Los resultados
muestran que factores como la falta de tiempo,
la sobrecarga administrativa y la escasa
capacitación especializada dificultan la
aplicación sistemática de estas metodologías.
Este desfase entre intención y práctica también
es reflejado en la literatura, donde varios
estudios coinciden en que la resistencia al
cambio, la escasez de recursos y la falta de
acompañamiento institucional limitan el
impacto real de las propuestas innovadoras. Por
tanto, el reto no es sólo metodológico, sino
también organizacional y político. Ante este
panorama, se recomienda fortalecer los
programas de formación docente continua con
un enfoque integral que no solo aborde los
fundamentos teóricos de las metodologías
activas, sino que proporcione herramientas
prácticas, ejemplos contextualizados y
oportunidades de aplicación real en el aula. Esta
formación debe ser constante, flexible y
sensible a las particularidades de cada contexto
educativo. También es indispensable que la
evaluación formativa se convierta en un eje
transversal de la práctica pedagógica, no como
un conjunto de instrumentos aislados, sino
como una cultura de mejora continua que
permita al docente ajustar su enseñanza y al
estudiante ser consciente de su proceso de
aprendizaje.
Otra recomendación fundamental es que las
instituciones educativas generen condiciones
estructurales que favorezcan la innovación
pedagógica. Esto implica replantear los
horarios, reducir la carga administrativa
innecesaria, invertir en recursos didácticos
adecuados y establecer comunidades de práctica
entre docentes que permitan el intercambio de
experiencias, la reflexión colectiva y el
aprendizaje colaborativo. En este sentido, el
liderazgo institucional juega un rol clave para
consolidar cambios sostenibles. Finalmente, se
recomienda impulsar una política educativa
coherente que articule formación docente,
currículo, evaluación y acompañamiento
pedagógico. El pensamiento crítico, el trabajo
colaborativo y la evaluación formativa no deben
entenderse como elementos aislados, sino como
pilares de un modelo educativo transformador.
La integración de estos enfoques requiere
voluntad política, compromiso institucional y
convicción pedagógica, factores que en
conjunto permitirán avanzar hacia una
educación más inclusiva, significativa y
contextualizada para todos los actores del
proceso educativo.
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