Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 179
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES AUTISTAS
GRADO II EN LA EDUCACIÓN FÍSICA
DIDACTIC STRATEGY FOR THE INCLUSION OF SECOND-GRADE AUTISTIC
STUDENTS IN PHYSICAL EDUCATION
Autores: ¹Gloria Marcela Paz Carrasco, ²Jefersson Stevee Cevallos Torres, ³Luciano Mesa
Sánchez y
4
Giceya de la Caridad Maqueira Caraballo.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-6806-0754
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-6097-1599
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8160-9031
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
¹E-mail de contacto: gmpazc@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: jscevallost@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: luciano.mesa@reduc.edu.cu
4
E-mail de contacto:
gdmaqueirac@ube.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
¹Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación Básica, en la Universidad Estatal de Bolívar, (Ecuador). Maestrante de la
Cultura Física con mención en Educación Física Inclusiva, en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Licenciado en Entrenamiento Deportivo en la Universidad Técnica del Norte, (Ecuador). Maestrante de la Cultura Física con mención
en Educación Física Inclusiva en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
³PhD. en Ciencias de la Cultura Física, especialización en Actividad Física y Deportes egresado de la Universidad de Ciencias de la
Cultura Física y el Deporte Manuel Fajardo, (Cuba). Pertenece a la Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Centro de
Estudio de Actividad Física y Deportes.
4
PhD. en Innovaciones Científicas y Didácticas de la Educación Física Escolar graduado de la Universidad de Granada, (España).
Licenciada en Educación Especialidad Defectología. Especialización Oligo Frenopedagogía. Instituto Superior Pedagógico Enrique José
Varona. Habana, (Cuba). Docente Investigadora y Coordinadora del Programa de Maestría en Pedagogía de la Cultura Física con
mención en Educación Física Inclusiva en la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Directora del Proyecto de Investigación
Actividad Física y calidad de vida en Contextos Inclusivos y Diversos. Autora y coautora de varias publicaciones científicas. Miembro
del comité editorial de diferentes revistas internacionales. Ponente en Congresos nacionales e internacionales.
Resumen
La inclusión de estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista grado II en las clases de
Educación Física requiere estrategias
didácticas estructuradas, accesibles y
adaptadas a sus características sensorio
motrices y comunicativas. El presente estudio
tuvo como propósito diseñar una estrategia
basada en el diseño universal para el
aprendizaje con el fin de favorecer la inclusión
de estudiantes con autismo. La metodología
adoptó un enfoque cuantitativo, con un diseño
no experimental, alcance descriptivo–
explicativo, el estudio fue de campo. Se
utilizaron los métodos del nivel teórico
analítico-sintético, inductivo-deductivo y
sistémico-estructural-funcional; en el nivel
empírico se emplearon la encuesta,
observación y consulta a los expertos, todos
desde el posicionamiento cuantitativo;
mientras que en el nivel estadístico se utilizó
la estadística descriptiva. La muestra
seleccionada se obtuvo por medio de un
muestreo no probabilístico, intencional por
conveniencia. Se obtuvo como principal
resultado una estrategia didáctica sustentada
en el diseño universal del aprendizaje para la
inclusión de los niños autistas en la clase de
educación física. Arribando a la conclusión
que favorece la inclusión de los estudiantes en
las clases de Educación Física.
Palabras clave: Educación Física, Inclusión,
Trastorno del Espectro Autista.
Abstract
The inclusion of students with Level II Autism
Spectrum Disorder in Physical Education
classes requires structured, accessible teaching
strategies adapted to their sensorimotor and
communicative characteristics. This study
aimed to design a strategy based on Universal
Design for Learning (UDL) to promote the
inclusion of students with autism. The
methodology adopted a quantitative approach
with a non-experimental, descriptive-
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 180
explanatory design; the study was conducted
in the field. Theoretical methods included
analytical-synthetic, inductive-deductive, and
systemic-structural-functional approaches.At
the empirical level, surveys, observation, and
expert consultations were employed, all from
a quantitative perspective. Statistical analysis
utilized descriptive statistics. The sample was
selected through non-probability, purposive
convenience sampling. The main outcomewas
ateaching strategybasedonUDL
fortheinclusionofchildren with autism in
physical education classes. Arriving at the
conclusion that favors the inclusion of
students in Physical Education classes.
Keywords: Physical Education, Inclusion,
Autism Spectrum Disorder.
Sumário
A inclusão de alunos com Transtorno do
Espectro Autista (TEA) de nível II nas aulas de
Educação Física requer estratégias de ensino
estruturadas e acessíveis, adaptadas às suas
características sensório-motoras e
comunicativas. Este estudo teve como objetivo
desenvolver uma estratégia baseada no
Desenho Universal para Aprendizagem (DUA)
para promover a inclusão de alunos com
autismo. A metodologia adotou uma
abordagem quantitativa com um delineamento
não experimental, descritivo-explicativo; o
estudo foi conduzido em campo. Os métodos
teóricos incluíram as abordagens analítico-
sintética, indutivo-dedutiva e sistêmico-
estrutural-funcional. No nível empírico, foram
utilizados questionários, observação e
consultas a especialistas, todos sob uma
perspectiva quantitativa. A análise estatística
utilizou estatística descritiva. A amostra foi
selecionada por meiodeamostragem
porconveniência não probabilística. Oprincipal
resultadofoi uma estratégia de ensino baseada
no DUA para a inclusão de crianças com
autismo nas aulas de
EducaçãoFísica.Aconclusãoquechegoufoiadeq
uea inclusãodessesalunosnasaulasde Educação
Física é favorável.
Palavras-chave: Educação Física; Inclusão;
Transtorno do EspectroAutista.
Introducción
La inclusión educativa se ha consolidado en las
últimas décadas como un principio
estructurante de los sistemas educativos
contemporáneos, orientado a garantizar que
todos los estudiantes, independientemente de
sus condiciones personales, sociales, físicas o
cognitivas, accedan a experiencias de
aprendizaje significativas y equitativas. Este
enfoque reconoce que la diversidad es una
característica inherente de cualquier
comunidad educativa y, por tanto, demanda
que la escuela adopte medidas intencionadas
para eliminar las barreras que interfieren en la
participación plena del alumnado. En este
contexto, la Educación Física adquiere una
relevancia singular, ya que integra
dimensiones motrices, cognitivas, sociales y
emocionales que contribuyen al desarrollo
integral del estudiante. No obstante, continúa
siendo un espacio donde persisten prácticas
tradicionales que, lejos de favorecer la
diversidad, dificultan la participación efectiva
de estudiantes con necesidades educativas
específicas, en particular aquellos que
presentan Trastorno del Espectro Autista
(TEA). Estas dificultades evidencian la
necesidad de replantear los enfoques
pedagógicos empleados en esta área,
incorporando perspectivas inclusivas que
respondan realmente a la variabilidad del
alumnado (Haegele y Maher, 2023).
A nivel teórico y normativo, el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) ha
emergido como un marco conceptual robusto y
versátil para orientar la construcción de
entornos educativos accesibles, flexibles y
sensibles a la diversidad. Su propuesta se
fundamenta en anticipar las diferencias
individuales mediante el diseño de
experiencias de aprendizaje que incorporen
múltiples formas de representación, acción,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 181
expresión e implicación, posibilitando que
cada estudiante acceda al currículo desde sus
capacidades e intereses (Serrano & Aldas,
2025). Sin embargo, pese a su potencial,
numerosos estudios señalan que su
implementación en América Latina ha sido
parcial y fragmentaria debido a limitaciones en
la formación docente, desconocimiento técnico
sobre su aplicación y la carencia de
lineamientos institucionales claros para áreas
prácticas como la Educación Física. Estas
brechas reducen el impacto del enfoque DUA
en la práctica cotidiana, generando tensiones
entre los discursos inclusivos y las
metodologías realmente implementadas por los
docentes (Russel et al., 2023). La persistencia
de estas tensiones evidencia la urgencia de
generar propuestas contextualizadas que
orienten la práctica pedagógica en entornos
donde la diversidad es la norma y no la
excepción.
Dentro de este panorama, el Trastorno del
Espectro Autista (TEA) representa uno de los
desafíos más complejos para los sistemas
educativos, debido a las particularidades en la
interacción social, la comunicación, la
flexibilidad cognitiva y los patrones de
comportamiento que caracterizan a esta
condición del neurodesarrollo. Su prevalencia
mundial, estimada entre el 1 % y el 2 %, ha
aumentado de forma sostenida, lo que exige a
las instituciones educativas implementar
estrategias pedagógicas basadas en la
evidencia que atiendan las necesidades
específicas de estos estudiantes (Bellatonio et
al., 2024). La literatura internacional subraya
que los niños y adolescentes con TEA
requieren entornos predecibles, apoyos
visuales, rutinas claras y oportunidades de
interacción guiada para lograr un aprendizaje
significativo. No obstante, a pesar de estos
avances conceptuales, en muchos países
latinoamericanos persisten prácticas educativas
rígidas y homogéneas que no se alinean con
los requerimientos de esta población
estudiantil. Esto genera dificultades en la
participación, adaptación y permanencia de los
estudiantes con TEA en actividades motrices y
socioemocionales relevantes (Cerna et al.,
2024).
En el contexto ecuatoriano, la normativa
educativa ha avanzado significativamente al
reconocer la inclusión como un principio
rector del sistema, especialmente mediante la
Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI), que establece la responsabilidad
estatal de atender la diversidad. Sin embargo,
la práctica revela que la implementación de
políticas inclusivas sigue siendo limitada,
particularmente en áreas como la Educación
Física, donde convergen factores de índole
metodológica, institucional y formativa.
Diversos estudios nacionales muestran que los
docentes enfrentan dificultades para planificar
clases inclusivas, adaptadas a las necesidades
de estudiantes con autismo, debido a la escasez
de recursos, la falta de formación especializada
y la ausencia de guías técnicas que orienten la
aplicación del DUA en actividades motrices
(Puchaicela, 2024). Esta brecha entre
normatividad y práctica limita las
oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes, quienes frecuentemente
encuentran barreras para integrarse
activamente en actividades cooperativas,
juegos estructurados y tareas motrices que
requieren interacción social.
Estas dificultades se manifiestan de manera
especialmente evidente en instituciones
educativas donde los estudiantes con TEA
grado II enfrentan barreras para participar en
clases de Educación Física debido a la falta de
apoyos visuales, recursos adaptados y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 182
estrategias metodológicas flexibles que
respondan a su perfil sensorial, comunicativo y
emocional. Muchos presentan dificultades para
comprender instrucciones verbales complejas,
sostener la atención durante actividades
grupales, regular su conducta en entornos
dinámicos y establecer interacciones
comunicativas funcionales con sus
compañeros. Estas limitaciones no son
producto de su condición, sino del desajuste
entre sus necesidades y las metodologías
empleadas en el aula. La ausencia de prácticas
inclusivas adecuadas no solo afecta su
rendimiento motor, sino también su bienestar
emocional, su autoconfianza y su sentido de
pertenencia dentro del grupo. De esta manera,
se evidencia la urgencia de construir
propuestas didácticas que transformen las
prácticas docentes y garanticen experiencias
educativas más humanas, accesibles y
equitativas.
Ante este escenario, surge la necesidad de
diseñar estrategias didácticas fundamentadas
en los principios del DUA que permitan
eliminar las barreras que dificultan la
participación de estudiantes con TEA grado II
en las clases de Educación Física. La literatura
reciente destaca que el uso de apoyos visuales,
rutinas estructuradas, actividades graduadas
por niveles, juegos cooperativos inclusivos y
señales motrices anticipatorias puede mejorar
significativamente la comunicación, la
motivación, el desempeño motor y la
interacción social de estudiantes con autismo
(Moreira et al., 2024). No obstante, aunque
existen aportes teóricos relevantes, aún son
escasas las propuestas pedagógicas
contextualizadas al sistema educativo
ecuatoriano que permitan orientar la práctica
docente desde un enfoque inclusivo,
interdisciplinario y culturalmente pertinente.
Esta carencia justifica la necesidad de construir
modelos didácticos aplicables y validados que
respondan a las realidades educativas del país.
En correspondencia con esta problemática, la
presente investigación se orienta a buscar las
vías de cómo favorecer la inclusión efectiva de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
grado II en las clases de Educación Física
mediante una estrategia didáctica basada en el
Diseño Universal para el Aprendizaje.Por lo
que se sintetiza la necesidad de articular la
teoría del DUA con la práctica motriz en un
contexto donde la diversidad estudiantil exige
respuestas educativas fundamentadas y
coherentes. A tenor de lo anterior se asume
como objetivo diseñar una estrategia didáctica
basada en el diseño universal para el
aprendizaje que favorezca la inclusión de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
grado II en las clases de Educación Física. Este
objetivo asume que la inclusión solo es posible
cuando el docente planifica desde la
diversidad, incorpora apoyos diferenciados,
adapta contenidos y transforma el ambiente de
aprendizaje en un espacio accesible, seguro y
emocionalmente significativo para todos los
estudiantes.
Materiales y Métodos
La presente investigación adopta el enfoque
cuantitativo, en concordancia con su propósito
de medir cambios en la inclusión de los
estudiantes en la clase de Educación Física, el
tipo de diseño fue no experimental, debido a
que no se manipulan deliberadamente las
variables, sino que se observan sus cambios en
condiciones naturales; el estudio es
longitudinal, ya que se describe el
comportamiento de los indicadores
relacionados con la inclusión antes y después
de la intervención. Se desarrolló una
investigación aplicada, con alcance
descriptivo–explicativa, ya que se describen
las características relacionadas con la inclusión
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 183
de los estudiantes y se explican los resultados
obtenidos tras la aplicación de la estrategia,
bajo criterios estadísticos previamente
definidos por la literatura educativa
(Hernández y Mendoza, 2018). El proceso de
investigación se desarrolló en cuatro fases:
diagnóstico, diseño de la estrategia, valoración
por medio de la consulta a expertos,
intervención y aplicación. En la fase
diagnóstica, se utilizaron los métodos del nivel
empírico encuesta y observación estructurada
no participante. La concreción de la encuesta
se realizó por medio de la técnica cuestionario
con preguntas cerradas. Se empleó la escala de
inclusión en la Educación Física propuesta por
Guzmán et al. (2025) adaptada a las
particularidades del presente estudio para
valorar la percepción que tienen los niños
relacionada con la inclusión. Para ello se
utilizaron las dimensiones: interacción con
compañeros, participación en actividades,
percepción de aceptación, inclusión de
compañeros con trastorno del espectro autista.
Se utilizó la escala de determinación de los
niveles de inclusión propuesta por los referidos
autores donde se precisa que, de 12 a 27
inclusión baja, de 28 a 43 inclusión moderada,
de 44 a 60 inclusión alta. Se aplicó la encuesta
a los niños objeto de estudio y los profesores
de Educación Física.
Por su parte, la observación se llevó a cabo
aplicando una guía con el propósito de
constatar la participación en las actividades
físicas, asumiendo el registro de participación
en actividades propuesto por Guzmán et al.
(2025), al que se le realizaron las adaptaciones
necesarias en correspondencia con las
particularidades de la investigación. Durante la
observación se controló la frecuencia de
participación, interacción con compañeros,
motivación y disposición, el tiempo de
actividad, seguimiento de instrucciones. Se
utilizaron para la valoración los niveles de
integración propuesto por los citados autores:
participación baja (5 a 10 puntos),
participación moderada (11 a 18 puntos),
participación alta (19 a 25 puntos). Se
observaron seis clases de Educación Física. Se
observaron seis clases de Educación Física.
Culminado el diagnóstico se llevó a cabo la
segunda fase de la investigación, con el
propósito de diseñar la estrategia didáctica. Se
utilizaron los métodos del nivel teóricos
analítico-sintético, con el propósito de
interpretar los argumentos teóricos
relacionados con la teoría del diseño universal
del aprendizaje, aplicado a los niños con
trastorno del espectro autista, donde se
determinaron las relaciones internas que
permitieron realizar generalizaciones para
lograr el diseño de la estrategia. También se
utilizó el método inductivo-deductivo durante
el establecimiento de las relaciones específicas
que se ponen de manifiesto en las actividades
que se proponen, a partir de considerar las
particularidades de los niños autistas. Además,
se utilizó el sistémico-estructural-funcional
con el propósito de establecer las
interrelaciones entre los diferentes elementos
que integran la estrategia, lo que posibilitó
explicar las relaciones funcionales que
permitieron el diseño de los juegos y
actividades, además la integración en la
estrategia.
La tercera fase, correspondió a la valoración de
la estrategia por medio del juicio de expertos,
se desarrolló con la participación de cinco
especialistas. Se utilizó como criterio de
selección que tuvieran más de 10 años de
experiencia profesional y fueran doctores en
Educación Física, psicólogos educativos con
experiencia en el manejo de los niños con
trastorno del espectro autista, terapeutas
ocupacionales y docentes certificados en el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 184
diseño universal del aprendizaje, que tuvieran
publicaciones en áreas vinculadas a la
inclusión o pedagogía motriz. A tenor de los
criterios establecidos se seleccionaron: dos
doctores en Educación Física, un psicólogo
educativo con experiencia en el trabajo con los
niños con trastornos del espectro autista, un
terapeuta ocupacional y un docente certificado
en DUA. La consulta a los expertos se
desarrolló me medio de una encuesta de
preguntas cerradas donde evaluaron la
pertinencia, coherencia, claridad, aplicabilidad
y relevancia educativa de la estrategia. Se
utilizó una escala de cuatro puntos para
calificar cada ítem. Se aplicó el coeficiente V
de Aiken, considerado adecuado para
determinar validez de contenido en estudios
aplicados. La información recogida permitió
ajustar actividades, clarificar instrucciones y
optimizar los apoyos visuales de la propuesta.
La cuarta fase denominada de intervención
consistió en la aplicación de la estrategia
didáctica durante 12 sesiones, distribuidas en 6
semanas, dentro de los bloques curriculares de
expresión corporal, juegos cooperativos y
habilidades motrices básicas del área de
Educación Física.la duración de cada sesión
fue de 40 minutos.
La aplicación se llevó a cabo en una institución
educativa del cantón Otavalo, provincia de
Imbabura, Ecuador. La población estuvo
conformada por 60 estudiantes de Educación
Básica Media distribuidos en los paralelos A,
B y C. La muestra, seleccionada mediante
muestreo intencional por conveniencia, estuvo
constituida por tres estudiantes diagnosticados
con trastorno del espectro autista grado II, dos
varones y una hembra, con edades entre 10 y
12 años. Observar tabla 1. Todos contaban con
informes psicopedagógicos institucionales que
acreditaban su diagnóstico y sus necesidades
educativas específicas. Además, constituyen
muestra en el presente estudio los dos
profesores que impartieron la Educación Física
a los paralelos objeto de estudio.
Tabla 1. Distribución de la muestra
Paralelo
Estudiantes con TEA
Total de estudiantes del paralelo
A
1
20
B
1
19
C
1
21
Total
3
60
Fuente: elaboración propia
Al culminar la aplicación de la propuesta se
aplicó nuevamente las técnicas de
investigación descritas en el diagnóstico
(encuesta y observación) con el propósito de
constatar si existieron cambios en la inclusión
de los niños en la clase de Educación Física.
Los datos empíricos levantados de la práctica
fueron procesados con los métodos
estadísticos-matemáticos, en especial la
estadística descriptiva por medio de la media y
desviación estándar, así como, la inferencial
con el empleo del coeficiente V de Aiken para
determinar la validez de contenido de la
estrategia didáctica según el juicio de expertos
(Merino y Livia, 2009). Esta combinación
garantizó una triangulación adecuada entre
marco conceptual, observación empírica y
análisis cuantitativo, reforzando la credibilidad
del estudio (Creswell y Creswell, 2021). En
cuanto a los aspectos éticos, la investigación se
dirigió por los principios de respeto,
beneficencia y justicia. Se informó a los
representantes legales de los estudiantes sobre
los propósitos del estudio y se obtuvo su
consentimiento por escrito. No se requirió
autorización institucional formal, dado que las
actividades se realizaron dentro del marco
regular de clases y no implicaron riesgos
físicos ni psicológicos adicionales. Se
garantizó la confidencialidad de la
información, el uso exclusivo de los datos con
fines académicos y la protección de la
identidad de los participantes, siguiendo las
recomendaciones de la American
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 185
Psychological Association (2020). Se cuidó
que todas las actividades propuestas fueran
seguras, inclusivas y respetuosas de las
particularidades sensoriales y emocionales de
los estudiantes con TEA.
Resultados y Discusión
La aplicación de los diferentes métodos de
investigación permitió obtener los resultados
que se exponen a continuación.
Resultados de la fase de diagnóstico
La aplicación de la encuesta a los estudiantes
(tabla 2) evidencia los resultados
correspondientes a la percepción respecto a la
inclusión. La dimensión interacción con
compañeros (tabla 2) alcanzó una media de
15,75 lo que significa que perciben un nivel
bajo de inclusión, de acuerdo con la escala
establecida (Guzmán et al., 2025). La
desviación estándar (4,53) evidencia
variabilidad en las respuestas, lo que indica
que no todos los estudiantes experimentan las
mismas oportunidades de interacción social.
En cuanto a la participación en actividades
(tabla 2) se obtuvo una media de 13,10, lo que
refleja un nivel bajo de intervención en las
actividades que se realizaban. Este resultado
sugiere la necesidad de fortalecer las
estrategias didácticas que promuevan una
participación más activa y equitativa, en
especial en contextos donde se requiere trabajo
colaborativo. La dimensión percepción de
aceptación (tabla 2), presentó la media de
(16,65), lo que indica que, en general, los
estudiantes se sienten poco aceptados dentro
del grupo. Sin embargo, la elevada desviación
estándar (13,26) revela una marcada dispersión
de los datos, lo que significa que existen
estudiantes que aún perciben barreras de
aceptación y posibles situaciones de exclusión.
Por su parte, la inclusión (tabla 2) de los
estudiantes con trastorno del espectro autista
(TEA) alcanzó una media de 12,90, situándose
en un nivel bajo de inclusión. No obstante, la
baja desviación estándar (1,87) indica
uniformidad en las percepciones, lo que
sugiere una visión compartida por parte del
grupo respecto a las limitaciones existentes en
los procesos inclusivos.
Los resultados (tabla 2) evidencianque la
percepción de los estudiantes en relación con
la inclusión antes de aplicar la estrategia
didáctica propuesta se sitúa en un nivel bajo,
con limitaciones persistentes en la interacción
social, la participación y especialmente en la
inclusión de los estudiantes con TEA. Estudios
recientes coinciden con estos resultados, ya
que han encontrado que la participación social
significativa y la interacción recíproca siguen
siendo limitadas en los TEA (Ting et al.,2023).
Se coincide con Ji et al. (2025) en que está
situación es consecuencia de las prácticas
pedagógicas inadecuadas. Al no realizar las
adaptaciones metodológicas necesarias que
den respuesta a la diversidad del aula (Bolado
et al., 2025). En conjunto, estas
investigaciones respaldan los resultados del
presente estudio y refuerzan la necesidad de
fortalecer prácticas pedagógicas inclusivas que
promuevan no solo la aceptación, sino también
la participación, la interacción social de
calidad y la inclusión efectiva de estudiantes
con TEA.
Tabla 2. Resultados de las dimensiones objeto
de investigación
Estadígrafos
Interacción
con
compañero
s
Participació
n en
actividades
Percepció
n de
aceptación
Media
15.75
13.10
16.65
Desviación
estándar
4.53
3.46
13.26
Fuente: elaboración propia
Los resultados de la encuesta aplicada a los
estudiantes objeto de estudio muestran la
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 186
percepción relacionada con la inclusión. La
Tabla 3 refleja la percepción de los docentes de
Educación Física sobre la inclusión. Los
resultados muestran medias que oscilan entre
11,50 y 13,50, lo que evidencia una percepción
predominantemente baja en la inclusión. La
participación en actividades obtuvo la media
de 13,50 lo que indica que los docentes
consideran que existe cierta participación del
estudiantado; sin embargo, esta no alcanza
niveles óptimos de inclusión. Las dimensiones
interacción con compañeros, percepción de
aceptación e inclusión de compañeros con
TEA registraron medias de 12,50; 12,50 y
11,50, respectivamente consideradas como
bajas (Guzmán et al., 2025), lo que confirma
sobre la existencia de dificultades en la
implementación de prácticas inclusivas. Las
desviaciones estándar reducidas (0,50 a 1,50)
evidencian consistencia en las respuestas del
profesorado, lo que refuerza la validez del
diagnóstico y coincide con la percepción
expresada por los estudiantes.
Los hallazgos derivados de la encuesta
aplicada a los profesores de Educación Física
(tabla 3) son consistentes con investigaciones
recientes donde se afirma que la aplicación
práctica de las políticas que promueven la
inclusión aún presenta limitaciones en la
Educación Física (Zhang et al., 2022). Estudios
contemporáneos destacan que estos niveles
bajos de inclusión suelen estar asociados a una
implementación parcial de estrategias
inclusivas, centradas más en la participación
física que en la interacción social, la
aceptación entre pares y la inclusión efectiva
de estudiantes con TEA (Haegele y Sutherland,
2020). Asimismo, revisiones sistemáticas
recientes subrayan que la percepción docente
de baja inclusión está relacionada con una
insuficiente formación en educación inclusiva
y con bajos niveles de autoeficacia para
adaptar actividades a la diversidad del
alumnado, lo que limita el tránsito hacia
niveles altos de inclusión según la escala
establecida (Martínez et al., 2025). En este
sentido, la coincidencia entre las percepciones
de estudiantes y docentes refuerza la validez
del diagnóstico y evidencia la necesidad de
fortalecer la formación docente, el diseño de
estrategias pedagógicas inclusivas y el
acompañamiento institucional, con el fin de
avanzar desde niveles bajos y moderados hacia
una inclusión educativa alta y efectiva,
especialmente para los estudiantes con TEA.
Tabla 3. Resultado de las encuestas aplicadas
a los profesores de Educación Física
Estadígrafos
Interacción
con
compañero
s
Participació
n en
actividades
Percepció
n de
aceptación
Media
12.50
13.50
12.50
Desviación
estándar
0.50
1.50
0.50
Fuente: elaboración propia
Los resultados muestran la percepción de los
profesores relacionada con la inclusión. Los
resultados de la observación directa realizada a
las clases de Educación Física (tabla 4)
presenta arrojaron una frecuencia de
participación media de 7,0 ubicándose en un
nivel bajo, lo que evidencia una limitada
implicación activa del estudiantado en las
actividades que se realizaban. La interacción
con compañeros (tabla 4) alcanzó una media
de 5,7 confirmando las dificultades en el
trabajo colaborativo y en la integración social
durante las clases. Por su parte, la motivación
y disposición registró una media de 7,33 (tabla
4) lo que indica una actitud desfavorable hacia
la actividad física garantizar una participación
inclusiva. Las dimensiones tiempo de actividad
alcanzo una media de 7,17 y seguimiento de
instrucciones 5,83 lo que significa que existían
limitaciones en la comprensión y ejecución de
las consignas, lo cual puede afectar
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 187
especialmente a los estudiantes con TEA. Los
resultados de la participación y la interacción
con compañeros coinciden con estudios
recientes donde se señalan que las limitaciones
en estas dimensiones es consecuencia de la
falta de enfoques didácticos diferenciados y de
planificación inclusiva en este contexto, lo que
impacta negativamente en la participación
equitativa de todos los estudiantes (Ponce &
Chila, 2025).Asimismo, estudios centrados en
la inclusión del alumnado con TEA plantean
que la ausencia de apoyos comunicativos
adaptados y orientaciones pedagógicas
específicas contribuye a que los estudiantes
experimenten dificultades en la interacción
social, lo que se refleja en las bajas medias
observadas en tiempo de actividad y
seguimiento de instrucciones (Ruiz et al.,
2025). Del mismo modo, revisiones
sistemáticas recientes sobre la inclusión de
estudiantes con discapacidades en Educación
Física subrayan que las prácticas tradicionales
sin adaptaciones ni metodologías cooperativas
tienen un impacto limitado en la participación
y socialización de estos estudiantes (Burgos et
al., 2022). Por lo tanto, estos hallazgos
confirman la necesidad de implementar
prácticas pedagógicas inclusivas con marcadas
intenciones y adaptadas para transformar el
interés de los estudiantes en cuanto a la
participación, interacción social y comprensión
efectiva de las actividades, en especial para
aquellos con TEA.
Tabla 4. Resultados de las observaciones a las
clases de Educación Física
Esta
dígra
fos
Frecuencia
de
participació
n
Interacción
con
compañeros
Motivació
n y
disposició
n
El tiempo
de
actividad
Seguimiento
de
instruccione
s
Medi
a
7.0
5.7
7.33
7.17
5.83
Desvi
ación
están
dar
1.29
1.37
1.25
0.69
0.69
Fuente: elaboración propia
En la tabla se muestran los resultados de los
indicadores que caracterizan la participación
en las clases de Educación Física durante el
diagnóstico. Los resultados del diagnóstico
justifican la elaboración de una estrategia
didáctica que promueva la transformación de
la inclusión de los estudiantes con trastorno
estable del espectro autista.
Estrategia didáctica basada en el diseño
universal del aprendizaje para lograr la
inclusión de los niños con trastorno del
espectro autista a la clase de educación
física
La estrategia didáctica está compuesta por la
fundamentación, objetivo general, fases que
garantizan su funcionamiento, a continuación,
se describen los componentes mencionados. La
educación inclusiva constituye un principio
fundamental de los sistemas educativos
contemporáneos, en tanto reconoce la
diversidad como un valor y un derecho
inalienable de todos los estudiantes (Haegele y
Maher, 2023). En este contexto el diseño
universal del aprendizaje juega un papel
fundamental ya que, es un enfoque pedagógico
que facilita la accesibilidad y la equidad desde
la planificación curricular. Ya que constituye
una realidad que los estudiantes aprenden de
manera diversa, por lo que es necesario
anticipar dichas diferencias mediante la
provisión de múltiples alternativas para
acceder a la información, participar en las
actividades y demostrar el aprendizaje. El
diseño universal del aprendizaje constituye una
vía flexible que posibilita eliminar las barreras
que tradicionalmente han limitado el acceso al
aprendizaje, permitiendo que cada estudiante
encuentre una vía personalizada y efectiva para
construir conocimiento. El enfoque plantea que
las adaptaciones no deben realizarse de forma
reactiva, sino como parte inherente del diseño
de la enseñanza, lo que garantiza prácticas más
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 188
justas, coherentes y eficientes. De esta forma,
el diseño universal del aprendizaje (DUA) se
convierte en una herramienta metodológica
para transformar los entornos educativos en
espacios accesibles y sensibles a la diversidad
estudiantil (Serrano y Aldas, 2025).
Bajo esta perspectiva se reconocen tres
principios fundamentales, que favorecen el
aprendizaje, estos son: el principio de
representación que reconoce que los
estudiantes procesan la información de formas
distintas, por lo que ofrece alternativas como
apoyos visuales, recursos multisensoriales o
explicaciones segmentadas para facilitar la
comprensión. El principio de acción y
expresión destaca la importancia de permitir
que los estudiantes demuestren lo aprendido
mediante estrategias diversas como el
modelado motor, la expresión oral, la
manipulación de objetos o la ejecución de
actividades prácticas. Mientras que el principio
de implicación orienta el fomento de la
motivación, el interés y el compromiso de los
estudiantes mediante retroalimentación
positiva, opciones de participación y
actividades significativas (Rose y Meyer,
2002). La Educación Física constituye un área
privilegiada para la aplicación del diseño
universal del aprendizaje debido a que integra
dimensiones cognitivas, motoras,
comunicativas y socioemocionales en un
entorno dinámico y altamente interactivo
(Morley et al., 2020).
Por su parte la neuroeducación ha aportado
fundamentos esenciales para comprender cómo
los estudiantes con trastorno del espectro
autista procesan la información, regulan sus
emociones y responden al entorno sensorial.
Este campo destaca la importancia de diseñar
experiencias de aprendizaje que optimicen el
funcionamiento de las redes cerebrales
relacionadas con el reconocimiento, la
estrategia y la afectividad, las cuales
corresponden directamente con los principios
del diseño universal del aprendizaje
(Montesdeoca et al., 2025). El objetivo se
centró en favorecer la inclusión de los
estudiantes autistas grado 2 en las clases de
educación física, a partir de la concepción del
diseño universal del aprendizaje, como modo
de potenciar el desarrollo de su personalidad y
la inclusión en la vida social.
Fases de la estrategia didáctica
La estrategia la integran las fases de
familiarización, ejecución con apoyo visual,
ejecución guiada de la actividad física,
ejecución cooperativa autónoma y evaluación,
las que están compuestas por actividades de
expresión corporal, actividades donde se
enfatiza en la habilidades motrices básicas y
juegos cooperativos, los que se integran y
aplican de manera gradual para lograr la
inclusión de los niños autistas en las clases de
Educación Física.Acontinuación, se describen
las diferentes fases.
Fase de familiarización
En esta fase se realiza el primer acercamiento a
actividades motrices grupales mediante
experiencias lúdicas que incluyan expresión
corporal, habilidades motrices básicas y juegos
cooperativos, con el propósito de ir creando las
bases en los niños autistas y sus compañeros
para lograr la participación armónica de todos
en la clase. Las actividades propuestas se
orientan a favorecer la inclusión de niños,
especialmente aquellos que presentan
trastornos estables del espectro autista,
mediante el uso de métodos motrices,
expresivos y cooperativos acompañados de
apoyos visuales. La primera actividad
denominada “El espejo amigo” busca
familiarizar a los estudiantes con experiencias
inclusivas a través de la expresión corporal
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 189
basada en la imitación de movimientos. Los
niños se ubican en semicírculo, cada uno
dentro de un círculo marcado en el piso,
mientras el docente se posiciona al frente. A la
señal correspondiente deben imitar acciones
como levantar los brazos, girar, caminar,
sonreír o saltar, realizando cambios
únicamente cuando se muestre un nuevo
pictograma. Con el propósito de evitar
desmotivación en los estudiantes con TEA, los
cambios se realizan cada treinta segundos. Se
utiliza un método de repetición estándar y
materiales adaptados como pictogramas
representativos de cada movimiento. Como
variante se permite organización en parejas
elegidas libremente para reforzar la interacción
social.
La segunda propuesta, “Circuito de
movimiento básico adaptado”, promueve la
familiarización con actividades inclusivas
mediante habilidades motrices básicas como
lanzamiento, salto y carrera. El grupo se
distribuye en tres estaciones identificadas con
pictogramas en el piso: la primera corresponde
a correr en zig-zag sobre una cinta marcada
con flechas direccionales; la segunda incluye
aros para realizar saltos dentro y fuera
empleando códigos visuales azul y amarillo,
pudiendo ejecutar saltos alternos o con ambos
pies según sus capacidades; y la tercera
consiste en lanzar pelotas suaves hacia una
canasta situada a un metro de distancia, con
tres intentos y reforzamiento positivo. El
docente indica el cambio de estación mediante
una tarjeta amarilla mientras se acompaña
físicamente al estudiante que lo requiera. Se
utiliza repetición variable y materiales
adaptados como cintas, aros, canasta y pelotas.
Como variante se ajusta el número de
estaciones en función de la preferencia del
grupo. En la actividad denominada “La isla
salvadora”, se trabaja la inclusión mediante
juegos cooperativos. El grupo se distribuye de
forma dispersa y los niños con TEA eligen una
pareja de su preferencia, evitando el contacto
físico si así se requiere. Se colocan aros en el
espacio, garantizando que exista mayor
cantidad de aros que participantes para evitar
frustraciones. A la señal “salvarse”, los
estudiantes deben formar pareja, desplazarse
hasta un aro y entrar en él. En el caso de los
niños autistas, basta con compartir el espacio
sin contacto físico. El método empleado es el
juego y los materiales incluyen aros grandes de
colores suaves, además de música o una tarjeta
roja como señal de alto. Como variante se
puede orientar la formación de tríos para
ingresar al aro.
Durante la fase de ejecución con apoyos
visuales, todas las actividades se realizan con
un incremento en la complejidad de los
estímulos visuales. En la actividad “Mi espejo
de pictograma”, el grupo se organiza en
estaciones guiadas mediante pictogramas. La
estación uno consiste en caminar imitando
animales siguiendo huellas en zig-zag; la
segunda solicita saltar dentro de aros que
representan islas; la tercera incluye rodar sobre
colchonetas imitando los movimientos del
“espejo amigo” indicados en el pictograma; y
la cuarta propone lanzar una pelota con ambas
manos hacia una canasta a dos metros de
distancia. Se realiza una sola rotación del
circuito con método de juego y materiales
como aros, pictogramas, balones suaves y
cestos de baja altura. La variante consiste en
sustituir pictogramas por esquemas escritos.
En “El bombero salvador” los niños se
organizan en tres hileras frente a recorridos
dibujados en el piso. La secuencia de ejecución
implica caminar hacia una pequeña escalera de
dos peldaños, subir y bajar, girar alrededor de
un aro, tomar una cinta de colores que
representa una manguera y caminar hasta una
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 190
casa dibujada en el suelo, donde se simula
apagar un incendio moviendo la cinta
alrededor. El juego culmina cuando todos han
completado el recorrido. Los materiales
adaptados incluyen cintas de colores
llamativos, escalera pequeña y aros, mientras
que la variante propone entregar a los niños
con TEA una descripción visual del paso a
paso.
En la fase de ejecución guiada, las actividades
se desarrollan con apoyo visual y
acompañamiento entre compañeros. La
propuesta “Comparte con tus compañeros”
organiza al grupo en parejas y tres estaciones:
caminar sobre una línea que simula una
serpiente de colores, saltar dentro de dos aros
colocados en el piso y pasar por un aro
vertical, y lanzar un balón a una portería
pequeña. Uno de los miembros guía al otro
mediante un esquema visual explicativo,
alternando roles de ejecutor y guía. Los
materiales adaptados incluyen cintas, aros
grandes, portería y balón suave. La variante
permite apoyo directo del docente cuando el
niño guía presenta dificultad. La actividad
“Misión en tríos” fortalece la interacción
mediante el traslado cooperativo de materiales
como pelotas, conos y cintas entre dos casas
simuladas con aros. El recorrido posee
obstáculos y se realiza tomados de las manos,
favoreciendo el trabajo en equipo. El docente
guía al niño autista si es necesario. Finalmente,
en la fase de ejecución cooperativa autónoma,
los niños integran aprendizajes sin apoyo del
docente. La propuesta “Juegos de espejo”
organiza equipos donde un representante imita
animales mencionados por el profesor y el
resto reproduce sus movimientos. El método
utilizado es el juego con pictogramas de
animales como apoyo para los niños autistas.
La variante consiste en que el estudiante con
TEA utilice exclusivamente pictogramas para
guiar su ejecución sin necesidad de
instrucciones verbales.
Fase de evaluación
Se utiliza la observación sistemática en las
clases de Educación Física determinado el
nivel de integración de los niños en las
actividades. Además, se aplica la misma
encuesta que se utilizó en el diagnóstico.
Resultados de la consulta a los expertos
La consulta a los expertos (tabla 5) muestra
que los valores obtenidos oscilan entre 0.89 y
0.95, rango que refleja un nivel de validez alto
y muy alto según los criterios metodológicos
establecidos para este coeficiente. Los expertos
coincidieron en que la estrategia incorpora
adecuadamente los principios del DUA,
responde al perfil sensorial y comunicativo de
los estudiantes con TEA y presenta actividades
adaptadas que promueven una participación
inclusiva en la Educación Física, lo que
permitió confirmar la pertinencia y
aplicabilidad del modelo. Se destacó en
especial la claridad de los apoyos visuales, la
estructura secuencial de las sesiones, la
progresividad de las actividades y la
coherencia entre los objetivos específicos, lo
que permitió optimizar las dinámicas motrices
antes de su aplicación. Esta validación
fortaleció la credibilidad del estudio al integrar
criterios conceptuales, técnicos y didácticos de
profesionales con trayectoria en inclusión,
autismo y Educación Física.
Tabla 5. Coeficiente V de Aiken aplicado a la
estrategia didáctica
Criterio evaluado
V de Aiken
Interpretación
Pertinencia
0.92
Alta validez
Coherencia interna
0.89
Alta validez
Claridad
0.94
Muy alta validez
Aplicabilidad en
Educación Física
0.91
Alta validez
Relevancia pedagógica
0.95
Muy alta validez
Fuente: elaboración propia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 191
Resultados obtenidos con la aplicación de la
estrategia
Los resultados obtenidos con la aplicación de
la estrategia (tabla 6) evidencian una
percepción favorable de los estudiantes
respecto a la inclusión obteniendo en la
dimensión interacción con compañeros una
media de 39,90, ubicándose dentro del nivel de
inclusión modera, lo que indica que los
estudiantes perciben mejoras significativas en
las relaciones interpersonales y la convivencia
durante las actividades. En cuanto a la
participación en actividades (tabla 6), se
obtuvo una media de 35,57, lo cual refleja un
nivel de inclusión moderada, evidenciando una
mayor implicación del estudiantado en las
dinámicas propuestas. Por su parte la
percepción de aceptación alcanzó una media de
35,98 mostrando que los estudiantes reconocen
actitudes positivas y de respeto hacia sus
compañeros. Mientras que la dimensión
inclusión de compañeros con trastorno del
espectro autista (tabla 6) registró una media de
35,95 lo que confirma que la estrategia
aplicada favoreció la integración y aceptación
de estudiantes con esta condición.
Es importante destacar que los resultados se
mejoraron con respecto a los obtenidos en el
diagnóstico, sobre todo en la dimensión de
interacción con compañeros, lo cual coincide
con investigaciones recientes que señalan que
estrategias didácticas inclusivas estructuradas
con actividades cooperativas, mediación entre
pares y adaptaciones curriculares participativas
pueden aumentar la calidad de las
interacciones sociales entre estudiantes con y
sin necesidades educativas diversas (Navarro
et al., 2020). De manera similar, las elevadas
medias en participación en actividades (35,57)
y percepción de aceptación (35,98) reflejan
una mayor implicación del estudiantado y
actitudes positivas de respeto y apoyo, lo cual
está en línea con evidencia actual que destaca
que las intervenciones basadas en modelos
inclusivos colaborativos favorecen no solo la
participación física, sino también la sensación
de pertenencia y aceptación social dentro del
grupo escolar (Cantor et al., 2021). Además, el
registro de una media de 35,95 en la inclusión
de compañeros con trastorno del espectro
autista (TEA) sugiere que la estrategia
implementada pudo facilitar la integración
activa de estudiantes con TEA en las
actividades del aula, lo cual respalda los
estudios que han encontrado que apoyos
visuales, enseñanza de habilidades sociales y
ajustes razonables en la tarea pueden mejorar
significativamente la percepción de inclusión
de este grupo en contextos educativos
regulares
https://www.sciencedirect.com/science/article/
pii/S0944711323001605?via%3Dihub. Estos
resultados indican que la estrategia aplicada
contribuyó de forma positiva a la percepción
de la inclusión, promoviendo participación,
interacción, aceptación y reconocimiento de la
diversidad, aspectos que son consistentes con
los enfoques contemporáneos centrados en
prácticas pedagógicas inclusivas y apoyo
contextualizado.
Tabla 6. Resultados de la encuesta aplicada a
los estudiantes
Estadígrafos
Participac
ión en
actividade
s
Percepc
ión de
aceptaci
ón
Media
35.57
35.98
Desviación
estándar
6.25
4.40
Diferencia
22.47
19.33
Fuente: elaboración propia
Los resultados muestran la percepción de los
estudiantes con la inclusión luego de aplicada
la estrategia.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 192
Resultados de las encuestas aplicadas a los
profesores de Educación Física al culminar
la aplicación
Los resultados de la percepción de inclusión
por parte de los docentes de Educación Física
(tabla 7) arrojó que en la dimensión interacción
con compañeros presenta una media de 39 lo
que evidencia que los profesores perciben un
entorno de colaboración y respeto entre los
estudiantes. Asimismo, la participación en
actividades alcanza una media de 40,50
indicando una participación y constante del
alumnado durante las clases. La percepción de
aceptación obtuvo una media de 41,50 lo que
sugiere que los docentes consideran que existe
un clima inclusivo y de aceptación dentro del
grupo. La dimensión inclusión de estudiantes
con trastorno del espectro autista presenta la
media moderada 43,00 lo cual demuestra que
los profesores reconocen avances
significativos en la integración de estos
estudiantes tras la aplicación de la estrategia.
Los resultados de la tabla 7 evidencian una
percepción moderada de la inclusión por parte
de los docentes de Educación Física tras la
aplicación de la estrategia. Estos hallazgos
concuerdan con investigaciones de González y
Triana (2018) al señalar que la implementación
de estrategias cooperativas y adaptaciones
curriculares en Educación Física favorece
climas de colaboración.
Asimismo, Grenier et al. (2022) sostienen que
cuando los docentes perciben una participación
constante del alumnado, como la reflejada en
este estudio, ello suele estar asociado a un
aumento de su confianza en las prácticas
inclusivas. Por otro lado, la elevada media en
la percepción de aceptación respalda lo
planteado por Flores y Durán (2022) quienes
evidencian que las estrategias inclusivas
centradas en la cooperación y el respeto mutuo
contribuyen a consolidar climas de aula
positivos y actitudes favorables hacia la
diversidad. Finalmente, la valoración otorgada
a la inclusión de estudiantes con TEA coincide
con los aportes de Wang et al., (2024)quienes
destacan que el uso de apoyos visuales,
consignas estructuradas y ajustes
metodológicos en Educación Física mejora
significativamente la integración y aceptación
de estudiantes con TEA desde la perspectiva
docente. Los resultados confirman que la
estrategia aplicada no solo impactó en el
estudiantado, sino que también fortaleció la
percepción docente sobre la inclusión,
evidenciando avances reales hacia prácticas
educativas más equitativas y sostenibles.
Tabla 7. Resultado de las encuestas aplicadas
a los profesores de educación física
Estadígrafos
Participaci
ón en
actividades
Percepci
ón de
aceptació
n
Media
40.50
41.50
Desviación
estándar
1.50
0.50
Fuente: elaboración propia
Se muestran los resultados de los indicadores
que caracterizan la percepción de la inclusión
luego de aplicar la estrategia.
Resultados de las observaciones a las clases
de Educación Física luego de aplicar la
estrategia
En la Tabla 8 se presentan los resultados
obtenidos a partir de la observación directa de
las clases de Educación Física, en la que se
evidencia que los resultados al aplicar la
estrategia mejoraron siendo moderados. Los
resultados (tabla 8) evidencian mejoras que
coinciden con los de Guaita (2024). Asimismo,
la actitud positiva evidenciada en la dimensión
de motivación y disposición concuerda con lo
planteado por Aguinda (2025) quienes señalan
que la motivación constituye un factor
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 193
facilitador clave para la inclusión en Educación
Física.
Tabla 8. Resultados de las observaciones a las
clases de Educación Física
Estadígraf
os
Frecuencia
de
participaci
ón
Interacción
con
compañeros
Motivació
n y
disposición
Tiempo de
actividad
Seguimiento de
instrucciones
Media
16.8
16.0
17.50
18.17
16.67
Desviación
estándar
1.07
1.15
0.96
0.69
2.29
Diferencia
9.8
10.3
10.2
11.0
10.8
Fuente: elaboración propia
Se muestran los resultados de los indicadores
que caracterizan la participación en las clases
de Educación Física al culminar la aplicación
de la propuesta.
Conclusiones
El diagnóstico inicial permitió identificar
barreras relacionadas con la participación
motriz, la interacción social y la comprensión
de instrucciones, mostrando que los
estudiantes requerían apoyos visuales, rutinas
predecibles y actividades adaptadas para
acceder plenamente a las experiencias
motrices. Este punto de partida evidenció que
las dificultades observadas no respondían a un
déficit inherente al estudiante, sino a la
ausencia de estructuras didácticas flexibles que
respondieran a su perfil sensorial y cognitivo.
En consecuencia, la investigación justificó la
necesidad de una propuesta que transformara
el entorno de aprendizaje, anticipando barreras
y promoviendo un clima pedagógico seguro,
accesible y humanizado. La estrategia
propuesta logró articular de manera coherente
los principios del diseño universal del
aprendizaje, representación, acción, expresión,
e implicación, generando un modelo didáctico
estructurado que facilita tanto la comprensión
de las actividades como la participación del
estudiantado.
Los expertos consideran al otorgar valores
altos y muy altos en criterios como pertinencia,
coherencia interna, claridad y relevancia
pedagógica que la estrategia posee una
estructura sólida y técnicamente fundamentada
para favorecer la inclusión de estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista grado II en las
clases de Educación Física. La aplicación de la
estrategia en el contexto real de clases permitió
concluir que es posible transformar la
participación de los estudiantes con trastorno
del espectro autista cuando se implementan
métodos didácticos estructurados, flexibles y
emocionalmente seguros. La intervención
confirmó que los estudiantes responden
favorablemente cuando las actividades
contemplan sus tiempos de procesamiento, su
necesidad de predictibilidad y sus
características sensoriales, evidenciando que la
inclusión no es un ideal abstracto, sino una
práctica concreta que se construye mediante
decisiones pedagógicas fundamentadas.
Referencias bibliográficas
Aguinda, V. (2025). Inclusión en la educación
física estrategias docentes para su efectiva
aplicación. MENTOR, 4(1), 323–337.
https://revistamentor.ec/index.php/mentor/a
rticle/view/11305
American Psychological Association. (2020).
Publication manual of the American
Psychological Association (7.ª ed.). APA.
https://apastyle.apa.org/products/publication
-manual-7th-edition
Bellatonio, M., Frolli, A., Esposito, A., &
Carotenuto, M. (2024). Motor and social
functioning in children with Autism
Spectrum Disorder: Evidence from
structured physical activities. Journal of
Developmental Disabilities Research, 45(2),
112–124.
https://doi.org/10.1016/j.jddr.2024.112124
Bolado, A., Menéndez, F., Van, S., Arias, M.,
& González, J. (2025). The educational
inclusion of students with Autism Spectrum
Disorder: Teachers’ feelings, attitudes, and
concerns about inclusion in Spain.
European Journal of Investigation in Health
Psychology and Education, 15(10), 200.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 194
https://www.mdpi.com/2254-
9625/15/10/200
Burgos, D., Licoa, F., & Tutiver, F. (2022).
Strategies for the inclusion of students with
disabilities in physical education: A
systematic review. RIAF International
Journal of Physical Activity, 3(1), 53–73.
https://revistas.ug.edu.ec/index.php/riaf/en/a
rticle/view/1505
Cadena, S. (2025). IDEAL Connect:
Innovación tecnológica para la inclusión
educativa. https://cadenaser.com
Cantor, J., Sánchez, J., & Aristizábal, D.
(2021). Prácticas pedagógicas para la
inclusión en dos modelos educativos
alternativos. Revista Ciencias Sociales, 34,
43–69.
https://www.redalyc.org/journal/4763/4763
70253003/html/
Cerna, P., Rojas, C., & Valverde, L. (2024).
Desafíos de la inclusión educativa para
estudiantes con autismo en América Latina:
Una revisión crítica. Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva,
18(1), 45–62.
https://revistaeducacioninclusiva.cl/index.p
hp/REI/article/view/2024
Creswell, J., & Creswell, J. (2021). Research
design: Qualitative, quantitative, and mixed
methods approaches (6.ª ed.). SAGE.
https://us.sagepub.com/en-us/nam/research-
design/book255675
Flores, C., & Durán, A. (2022). Active
participation in classes: Factors that
intervene in the interaction of students in
synchronous online classes. Información,
Cultura y Sociedad, 46, 129–142.
https://www.redalyc.org/journal/2630/2630
70795007/html/
Gonzalez, Y., & Triana, D. (2018). Attitudes
of teachers on including students with
special educational need. Educación y
Educadores, 21(2), 200–2018.
https://www.redalyc.org/journal/834/83460
719002/html/
Guaita, J. (2024). Las metodologías activas en
el desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes. Universidad Andina Simón
Bolívar.
https://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/106
44/9912/1/T4351-MIE-Guaita.pdf
Guzman, D., Narváez, J., Morales, D., &
Maqueira, G. (2025). Juegos recreativos
para la inclusión de estudiantes con
discapacidad intelectual en educación física.
MENTOR, 4(12), 883–910.
https://doi.org/10.56200/mried.v4i12.10180
Haegele, J., & Maher, A. (2023). Inclusive
physical education for students with Autism
Spectrum Disorder: Barriers and
pedagogical considerations. Adapted
Physical Activity Quarterly, 40(3), 201–
218.
https://doi.org/10.1123/apaq.2022-
0171
Haegele, J., & Sutherland, S. (2020).
Perspectives of students with disabilities
toward physical education: A qualitative
inquiry review. Quest, 67(3), 255–273.
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.10
80/00336297.2015.1050118
Hernández, R., & Mendoza, C. (2018).
Metodología de la investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta (2.ª ed.).
McGraw-Hill.
https://www.mheducation.com.mx
Ji, B., Peng, X., Hong, L., Shimpuku, Y.,
Teramoto, C., & Chen, S. (2025). Does
attending mainstream school improve social
inclusion of children on the autism
spectrum? Journal of Autism and
Developmental Disorders, 1(1), 1–10.
https://link.springer.com/article/10.1007/s10
803-025-06774-3
Martinez, M., Villamar, V., Zhidon, E., &
Armijos, P. (2025). Educational inclusion in
Ecuador: Progress challenges and
perspectives. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 9(2), 8030–
8048.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/
article/view/17525
Merino, C., & Livia, J. (2009). Intervalos de
confianza asimétricos para el coeficiente V
de Aiken. Psicothema, 21(4), 712–718.
http://www.psicothema.com/pdf/3662.pdf
Montesdeoca, L., Estrada, M., & Zambrano, V.
(2025). Neuroeducación y autismo: Aportes
para comprender y transformar prácticas
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 12
Diciembre del 2025
Página 195
pedagógicas. Revista Iberoamericana de
Neuropsicología, 11(2), 88–104.
https://revibneuropsicologia.org/vol11-2-
2025
Moreira, A., Farias, L., & Monteiro, D. (2024).
Cooperative motor activities as strategy for
social inclusion. International Journal of
Inclusive Education, 28(5), 623–640.
https://doi.org/10.1080/13603116.2021.187
9950
Morley, D., Bailey, R., & Tan, J. (2020).
Inclusive pedagogy in physical education.
European Physical Education Review,
26(1), 56–74.
https://doi.org/10.1177/1356336X19850858
Navarro, B., Arriagada, I., Osse, S., & Burgos,
C. (2020). Adaptaciones curriculares en el
profesorado chileno. Revista Electrónica
Educare, 20(1), 1–18.
https://www.redalyc.org/pdf/1941/1941430
11015.pdf
Ponce, M., & Chila, J. (2025). Estrategias para
la inclusión en educación física. MQR
Investigar, 9(4), e1135.
https://www.investigarmqr.com/2025/index.
php/mqr/article/view/1135
Puchaicela, M. (2024). Implementación del
Diseño Universal para el Aprendizaje.
Revista Educación y Desarrollo, 21(3), 77–
95.
https://educaydesarrollo.org/revista/vol21-
3-2024
Ramírez, J., Hidalgo, C., & López, Y. (2024).
Formación docente en diversidad e
inclusión. Revista Pedagógica Andina,
19(2), 134–150.
https://revistapedagogicaandina.org/vol19-
2-2024
Rose, D., & Meyer, A. (2002). Teaching every
student in the digital age: Universal Design
for Learning. ASCD.
https://www.ascd.org/books/teaching-every-
student-in-the-digital-age
Ruiz, G., Morales, D., & Maqueira, G. (2025).
Impacto de prácticas lúdicas en inclusión.
Revista Iberoamericana de la Educación,
9(2), 187–209. https://revista-
iberoamericana.org/index.php/es/article/vie
w/311/713
Russel, S., Moreno, G., & Paredes, T. (2023).
Universal Design for Learning in Latin
America. Educational Research
International, 12(4), 1–14.
https://doi.org/10.1155/2023/5589743
Serrano, L., & Aldas, J. (2025). Diseño
universal para el aprendizaje: Principios y
retos. Revista Iberoamericana de
Educación, 79(1), 55–74.
https://rieoei.org/RIE/article/view/2025-dua
Ting Tsou, Y., Kovác, L., Louloumar, A., et al.
(2023). School-based interventions for
social inclusion. Review Journal of Autism
and Developmental Disorders, 1(1), 1–24.
https://link.springer.com/article/10.1007/s40
489-024-00429-2
Wang, X., Hwa, C., & Wing, K. (2024).
Intrinsic factors influencing career choice.
Education Sciences, 14(3), 256.
https://www.mdpi.com/2227-7102/14/3/256
Zhang, H., Su, S., Zeng, Y., & Lam, J. (2022).
Effectiveness of learning through
constructive alignment. Educación Ciencia,
12(5), 338. https://www.mdpi.com/2227-
7102/12/5/338
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No
Comercial 4.0 Internacional. Copyright ©
Gloria
Marcela Paz Carrasco, Jefersson Stevee Cevallos
Torres, Luciano Mesa Sánchez y Giceya de la
Caridad Maqueira Caraballo.