Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
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INFLUENCIA DE LA MÚSICA EN LA REGULACIÓN EMOCIONAL DE ESTUDIANTES
CON TDA DE LA “UNIDAD EDUCATIVA FRANCISCO ORELLANA” DE SANTO
DOMINGO
INFLUENCE OF MUSIC ON THE EMOTIONAL REGULATION OF STUDENTS WITH
ADD AT THE FRANCISCO ORELLANA EDUCATIONAL UNIT IN SANTO DOMINGO
Autores: ¹Zoila Eloisa Jiménez Vergara, ²Mishelle Juliana Chumo Avilés, ³Gissela Fernanda
Almeida Guachamín y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-8779-1724
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-4545-7110
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-3213-0427
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: zjimenezv2@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: mchumoa@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: galmeidag@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).
Artículo recibido: 27 de Enero del 2026
Artículo revisado: 29 de Enero del 2026
Artículo aprobado: 5 de Febrero del 2026
¹Estudiante de octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
El objetivo de este estudio fue analizar la
influencia de la música en la regulación
emocional de los estudiantes con Trastorno de
Déficit de Atención (TDA) de la Unidad
Educativa Francisco Orellana de Santo
Domingo durante el año lectivo 2025-2026. Se
evaluaron tres aspectos de la música:
cognitivos, sociales y culturales, con el fin de
determinar su impacto en la intensidad
emocional, percepción emocional y expresión
emocional de los estudiantes con TDA. La
investigación se llevó a cabo bajo un enfoque
cuantitativo, utilizando una metodología no
experimental. La técnica principal de
recolección de datos fue la observación,
utilizando una lista de cotejo con 35 ítems,
basada en las dimensiones teóricas de Guzmán
y Moreno (2025) y Batista et al. (2024). Los
resultados mostraron que la música tuvo un
impacto positivo significativo en la regulación
emocional de los estudiantes, especialmente en
aquellos que se beneficiaron de los aspectos
cognitivos y sociales de la música. En cuanto a
la expresión emocional, la música
culturalmente relevante favoreció una mejora
significativa en aquellos estudiantes que se
sintieron conectados con ella. Sin embargo,
algunos estudiantes no mostraron mejoras
sustanciales, lo que sugiere que la efectividad
de la intervención depende de factores
individuales y contextuales. La investigación
permitió concluir que la música es una
herramienta eficaz para mejorar la regulación
emocional en estudiantes con TDA, aunque su
éxito está condicionado por la personalización
de la intervención según las características de
cada estudiante.
Palabras clave: Música, Regulación
emocional, TDA, Intervención, Percepción
emocional.
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Abstract
The objective of this study was to analyze the
influence of music on the emotional regulation
of students with Attention Deficit Disorder
(ADD) at the Francisco Orellana Educational
Unit in Santo Domingo during the 2025-2026
school year. Three aspects of music were
evaluated: cognitive, social, and cultural, in
order to determine its impact on the emotional
intensity, emotional perception, and emotional
expression of students with ADD. The research
was conducted using a quantitative approach
and a non-experimental methodology. The
main data collection technique was
observation, using a 35-item checklist based on
the theoretical dimensions of Guzmán and
Moreno (2025) and Batista et al. (2024). The
results showed that music had a significant
positive impact on the emotional regulation of
students, especially those who benefited from
the cognitive and social aspects of music. In
terms of emotional expression, culturally
relevant music promoted a significant
improvement in those students who felt
connected to it. However, some students did
not show substantial improvements, suggesting
that the effectiveness of the intervention
depends on individual and contextual factors.
The research concluded that music is an
effective tool for improving emotional
regulation in students with ADD, although its
success is conditioned by the personalization
of the intervention according to each student's
characteristics.
Keywords: Music, Emotional regulation,
ADD, Intervention, Emotional perception.
Sumário
O objetivo deste estudo foi analisar a influência
da música na regulação emocional dos alunos
com Transtorno do Déficit de Atenção (TDA)
da Unidade Educativa Francisco Orellana de
Santo Domingo durante o ano letivo de 2025-
2026. Foram avaliados três aspectos da música:
cognitivos, sociais e culturais, com o objetivo
de determinar seu impacto na intensidade
emocional, percepção emocional e expressão
emocional dos alunos com TDA. A pesquisa foi
realizada sob uma abordagem quantitativa,
utilizando uma metodologia não experimental.
A principal técnica de coleta de dados foi a
observação, utilizando uma lista de verificação
com 35 itens, baseada nas dimensões teóricas de
Guzmán e Moreno (2025) e Batista et al.
(2024). Os resultados mostraram que a música
teve um impacto positivo significativo na
regulação emocional dos alunos, especialmente
naqueles que se beneficiaram dos aspectos
cognitivos e sociais da música. Em relação à
expressão emocional, a música culturalmente
relevante favoreceu uma melhora significativa
nos alunos que se sentiram conectados a ela. No
entanto, alguns alunos não apresentaram
melhorias substanciais, o que sugere que a
eficácia da intervenção depende de fatores
individuais e contextuais. A pesquisa permitiu
concluir que a música é uma ferramenta eficaz
para melhorar a regulação emocional em alunos
com TDA, embora seu sucesso seja
condicionado pela personalização
da intervenção de acordo com as características
de cada aluno.
Palavras-chave: Música, Regulação
emocional, TDA, Intervenção, Percepção
emocional.
Introducción
A nivel macro, en Finlandia, un país reconocido
por su enfoque inclusivo, la aplicación de una
estrategia pedagógica generalizada para todos
los niños, con el objetivo de evitar la
estigmatización, puede retrasar la intervención
adecuada para aquellos con TDAH.
Aproximadamente el 5% de los niños con
TDAH no reciben el apoyo necesario a tiempo
debido a la falta de estrategias específicas
adaptadas a sus necesidades. Esta ausencia de
enfoques inclusivos afecta su capacidad para
autorregularse y manejar las conductas
disruptivas en el aula (Peña, 2025). Por otro
lado, en el Reino Unido, de acuerdo a
Garamendi et al. (2024), el 60% de las familias
con niños con TDAH experimentan un
deterioro significativo en el bienestar emocional
de los niños debido a la falta de estrategias
inclusivas en las aulas. Las listas de espera para
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recibir apoyo adecuado pueden superar los 18
meses, lo que deja a los niños sin el
acompañamiento necesario. El 70% de los niños
con TDAH en este contexto enfrentan
problemas de impulsividad y agresividad, ya
que no se les brindan herramientas pedagógicas
para gestionar sus comportamientos de forma
efectiva.
Además, en Alemania, según Amable y Zuñiga
(2024), aunque el 60% de los niños con TDAH
reciben algún tipo de apoyo, un 40% no tiene
acceso a estrategias pedagógicas inclusivas
adecuadas en el aula. Este grupo de niños se ve
afectado por un enfoque que prioriza el control
conductual mediante medicación, sin trabajar
aspectos emocionales o de atención. Como
resultado, muchos de estos niños tienen
dificultades para desarrollar habilidades de
afrontamiento y enfrentan una mayor
frustración cuando no reciben apoyo
pedagógico adaptado. En este sentido, en
Francia, Pacheco y Ojeda (2025) exponen que
el 80% de los niños con TDAH no son
diagnosticados adecuadamente, lo que refleja la
falta de estrategias inclusivas específicas en el
aula. La ausencia de apoyo pedagógico
personalizado en las aulas contribuye a que las
niñas experimenten mayores problemas de
desatención y comportamientos disruptivos. Sin
las adaptaciones necesarias para su desarrollo,
esto lleva a un aumento en los problemas
emocionales, como la ansiedad y la depresión,
que afectan a las niñas a medida que avanzan en
su educación.
De manera similar, en España, Vega (2024)
aduce que el 40% de los niños con TDAH no
reciben el apoyo adecuado debido a la
inconsistencia en los protocolos de diagnóstico
y la falta de estrategias inclusivas en las aulas.
La falta de formación de los docentes en este
ámbito contribuye a que los niños con TDAH
experimenten un entorno escolar que no
favorece su integración, lo que genera un ciclo
de desatención y conductas disruptivas. Esta
situación también impacta negativamente en la
autoestima de los niños y su rendimiento
académico. Por último, en los Países Bajos, un
25% de los niños con TDAH enfrentan la
presión de gestionar su propio comportamiento
sin el apoyo adecuado. El sistema educativo
promueve la autonomía temprana, pero sin las
herramientas inclusivas necesarias, muchos
niños con TDAH no logran manejar sus
dificultades de atención y desatención. Esto
genera frustración y una mayor presión sobre
ellos, lo que aumenta el estrés y la sensación de
fracaso, afectando su bienestar emocional
(Espinoza, 2024).
Mientras que a nivel meso, en Ecuador, las
ciudades de Quito, Guayaquil y Cuenca
enfrentan serios problemas debido a la falta de
estrategias inclusivas en el aula para niños con
TDAH. En Quito, el 65% de los niños con
TDAH experimentan ansiedad y estrés debido a
la alta competitividad académica, lo que agrava
su capacidad de atención y aumenta las
conductas disruptivas. En Guayaquil, el 40% de
los niños con TDAH no reciben un manejo
adecuado debido a las aulas sobrecargadas, lo
que afecta directamente su rendimiento y
comportamiento. Finalmente, en Cuenca, el
35% de los niños con TDAH no reciben apoyo
a tiempo debido al estigma social asociado al
trastorno, lo que genera problemas emocionales
y conductuales, como depresión y sentimientos
de inferioridad (Tenesaca y Yangual, 2024).
Finalmente, a nivel micro, en la Unidad
Educativa Francisco Orellana de Santo
Domingo, el manejo de los trastornos de déficit
de atención (TDA) y problemas emocionales en
los estudiantes representa un desafío
significativo. Muchos niños con TDA,
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especialmente aquellos que enfrentan
dificultades emocionales como ansiedad o
depresión, requieren un enfoque educativo
adaptado que incluya estrategias específicas
tanto a nivel académico como emocional. Estos
estudiantes muestran conductas disruptivas
debido a la sobrecarga sensorial o emocional, lo
que genera aislamiento y afecta su rendimiento
escolar. La falta de intervenciones adecuadas,
como estrategias de adaptación curricular,
pausas activas o apoyo psicológico, agrava
estos problemas. Además, el estigma social
asociado a los trastornos emocionales y de
conducta dificulta el acceso a los apoyos
necesarios. Por lo tanto, es esencial que la
Unidad Educativa Francisco Orellana
implemente programas de sensibilización,
apoyo emocional y estrategias de inclusión.
En base a la justificación planteada, esta
investigación tiene un fuerte respaldo en la
necesidad de adaptar los enfoques educativos a
las realidades de los estudiantes con TDA y
problemas emocionales. A nivel macro, la falta
de estrategias pedagógicas específicas en países
como Finlandia, Reino Unido, Alemania,
Francia, España y los Países Bajos, subraya la
importancia de personalizar el apoyo educativo
para garantizar el bienestar y desarrollo de los
estudiantes con trastornos emocionales y de
conducta. La investigación justifica que, a
través de un enfoque inclusivo, los estudiantes
pueden disfrutar de una experiencia educativa
positiva, lo que favorece tanto su desarrollo
académico como emocional. Como señalan los
estudios de Peña (2025) y Garamendi et al.
(2024), la falta de estrategias adecuadas impacta
directamente en la capacidad de autorregulación
de los estudiantes y en su bienestar emocional.
Por otro lado, en base a lo planteado a nivel
meso en Ecuador, las ciudades de Quito,
Guayaquil y Cuenca enfrentan problemáticas
similares, reflejadas en la falta de estrategias
inclusivas que impactan negativamente en el
rendimiento académico y las conductas
disruptivas de los estudiantes con TDA. Esta
situación refuerza la necesidad de implementar
enfoques pedagógicos más adaptados a las
necesidades individuales, como se propone en
la investigación para la Unidad Educativa
Francisco Orellana. La propuesta de
implementar programas de sensibilización,
adaptaciones curriculares y pausas activas se
alinea con lo mencionado por Intriago (2022),
quien subraya la importancia de adaptar la
educación a las necesidades particulares de los
estudiantes para facilitar su participación y
desarrollo.
Finalmente, en base a la justificación práctica
presentada, la investigación propone
intervenciones específicas, como las pausas
activas y el apoyo emocional, que pueden
implementarse concretamente en las aulas para
mejorar la calidad de vida y el aprendizaje de
los estudiantes con TDA. Esta perspectiva
práctica también responde a la pertinencia de
adaptar las estrategias educativas a las
realidades emocionales y académicas de los
estudiantes, como señalan Soto y Róman
(2024), asegurando que las instituciones
educativas, como la Unidad Educativa
Francisco Orellana, proporcionen el respaldo
necesario para el éxito académico y emocional
de los estudiantes.
A continuación, se presenta la fundamentación
teórica de la investigación, la cual aborda los
conceptos clave de la música y la regulación
emocional, así como sus dimensiones y teorías
subyacentes. En primer lugar, la música,
definida como un sistema organizado de
sonidos que transmite emociones, tiene un
impacto significativo en la regulación
emocional de los individuos. Según Cambisanja
y Naranjo (2024), la música actúa como un
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medio para expresar y evocar emociones
mediante la disonancia y consonancia, donde la
expectativa y la resolución juegan un papel
crucial en la experiencia emocional. Beghelli
(2025), por su parte, la define como un arte
basado en sonidos organizados temporalmente,
que no solo tiene un impacto estético, sino que
también es una forma de comunicación no
verbal capaz de expresar una amplia variedad de
emociones y pensamientos que no se pueden
comunicar de otra manera. Rodríguez y Porti
(2022) explican que la música es un arte
performático y un lenguaje emocional que
permite a los seres humanos comunicar y
expresar emociones, sentimientos y estados de
ánimo que a menudo son difíciles de articular
con palabras. En su trabajo, enfatizan el poder
de la música en la regulación emocional,
destacando su uso terapéutico y educativo en
diversas poblaciones.
En cuanto al modelo teórico de la variable
independiente, música, Batista et al. (2024)
proponen que esta incluye varias dimensiones
clave, tales como la cognitiva, social y cultural,
y terapéutica. Estas dimensiones permiten
comprender cómo la música influye en el
comportamiento y bienestar humano,
facilitando procesos emocionales, sociales y
psicológicos en distintos contextos. La
dimensión cognitiva de la música, según Pérez
y Andrade (2023), se refiere a los procesos
mentales involucrados en la percepción,
interpretación y memoria musical. Esta
dimensión también contribuye a la mejora de
habilidades como la atención, la memoria y el
razonamiento lógico, lo que favorece una mayor
comprensión y retención de la información. En
cuanto a la dimensión social y cultural, Sábando
y Zarza (2024) destacan el papel de la música
como un medio de comunicación y expresión
dentro de contextos sociales y culturales,
permitiendo la interacción y el intercambio
entre individuos, al mismo tiempo que refleja
valores, creencias y tradiciones. Finalmente, la
dimensión terapéutica de la música, como
señala Alba (2022), se enfoca en su aplicación
en el ámbito de la salud mental y emocional,
donde se utiliza para regular las emociones,
reducir el estrés y la ansiedad, y promover el
bienestar general, siendo especialmente
beneficiosa en el tratamiento de trastornos
como el TDA, la depresión y la ansiedad.
Por otro lado, las teorías que sustentan la
relación entre la música y la regulación
emocional ofrecen marcos valiosos para
comprender este impacto. La teoría de la
emoción musical de Leonard Meyer (1956),
citada por Herreras (2024), establece que la
música tiene un poder único para evocar
emociones debido a la relación entre la
expectativa y la resolución de disonancias y
consonancias. Según Meyer, las emociones
musicales surgen cuando los oyentes anticipan
una resolución que luego es confirmada o
alterada por la música, lo que genera una
respuesta emocional. Esta teoría resulta útil para
entender cómo la música puede influir en la
regulación emocional de los estudiantes con
TDA, ayudándoles a autorregularse
emocionalmente en respuesta a estímulos
musicales. Además, la teoría de la música como
lenguaje de emociones de John Sloboda (1991),
citada por Dominguez (2025), propone que la
música funciona como un lenguaje no verbal
que permite a los oyentes experimentar y
expresar una amplia gama de emociones sin
necesidad de palabras. Esta teoría es clave para
los estudiantes con TDA, quienes a menudo
enfrentan dificultades para expresar sus
emociones verbalmente. La música, por lo
tanto, les ofrece una vía de expresión
emocional, facilitando una regulación
emocional más efectiva.
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Finalmente, la teoría de la percepción musical
de David Huron (2001), citada por Pastor
(2025), sostiene que las emociones musicales
surgen de la anticipación y resolución de
patrones musicales. Según esta teoría, los
oyentes experimentan emociones al reconocer
patrones musicales y percibir si estos se
cumplen o se violan, lo que activa una respuesta
emocional. Para los estudiantes con TDA, esta
teoría ofrece una perspectiva sobre cómo la
anticipación y resolución de patrones musicales
pueden influir en su atención y emociones, y
cómo la música puede facilitar la concentración
y mejorar su bienestar emocional en el aula. En
cuanto a la variable dependiente, regulación
emocional, Anchico y Menjura (2023) definen
este concepto como el proceso mediante el cual
las personas influyen en sus emociones, cuándo
las experimentan y cómo las experimentan y
expresan. Este proceso incluye tanto estrategias
conscientes como automáticas para manejar las
emociones, y se compone de varios
componentes clave: la evaluación de los
estímulos emocionales, la activación de una
respuesta emocional, la modificación de la
intensidad de la emoción y la regulación de la
expresión emocional. Fuentes y Vallejos (2023)
amplían esta definición al enfocarse en la
capacidad de los individuos para controlar sus
respuestas emocionales de acuerdo con las
demandas de su entorno, promoviendo una
respuesta emocional adecuada que favorezca el
bienestar. Jérez y Cuberos (2025) también
subrayan que la regulación emocional no solo
implica la supresión de emociones negativas,
sino también la facilitación de emociones
positivas y la capacidad de adaptarse de manera
flexible a los cambios emocionales en
diferentes contextos sociales y personales.
El modelo teórico de Guzmán y Moreno (2025)
presenta tres dimensiones clave de la regulación
emocional: la intensidad, la percepción y la
expresión emocional. Según Martínez (2022), la
intensidad se refiere a la capacidad de ajustar la
magnitud de las emociones experimentadas,
mientras que Vasquez (2024) aborda la
dimensión de la percepción emocional,
explicando cómo las personas reconocen y
comprenden las emociones. Por último, la
expresión emocional, según Moncayo et al.
(2023), involucra la habilidad de controlar
cómo se comunican las emociones hacia los
demás, lo que es vital para las interacciones
sociales adaptativas.En el ámbito de las teorías
de la regulación emocional, la teoría de James
J. Gross (2002), citada por Olhaberry (2022),
explica que la regulación emocional es el
proceso por el cual las personas influyen en sus
emociones, cuándo las tienen y cómo las
experimentan.
Gross propone estrategias de regulación como
la reevaluación cognitiva y la supresión
emocional, lo que ofrece un marco útil para
comprender cómo los estudiantes con TDA
pueden mejorar su autorregulación emocional.
La teoría de la inteligencia emocional de
Goleman (1995), citada por Kau (2023), destaca
la autorregulación como un componente
fundamental para el manejo adecuado de las
emociones, lo que resulta especialmente
relevante para los estudiantes con TDA,
ayudándoles a mejorar su rendimiento
académico y sus relaciones interpersonales.
Finalmente, la teoría de la autorregulación de
Baumeister et al. (2007), citada por Lascano
(2025), complementa estas teorías al abordar
cómo los estudiantes con TDA pueden
beneficiarse de intervenciones que fortalezcan
su capacidad de autorregulación. La pregunta
central de esta investigación es: ¿Cómo influye
la música en la regulación emocional de los
estudiantes con TDA de la Unidad Educativa
Francisco Orellana de Santo Domingo durante
el año lectivo 2025-2026? Para abordar esta
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cuestión, el objetivo general de la investigación
es analizar la influencia de la música en la
regulación emocional de los estudiantes con
TDA en la mencionada institución educativa
durante el mencionado periodo. Para alcanzar
este objetivo, se han establecido tres objetivos
específicos. El primero es evaluar el impacto de
los aspectos cognitivos de la música en la
intensidad emocional de los estudiantes con
TDA. El segundo objetivo específico es
identificar el efecto de los aspectos sociales de
la música en la percepción emocional de los
estudiantes con TDA, finalmente, el tercer
objetivo específico consiste en determinar el
impacto de los aspectos culturales de la música
en la expresión emocional de los estudiantes
con TDA.
Materiales y Métodos
La investigación se llevó a cabo bajo un
enfoque cuantitativo, lo que permitió la
recolección de datos numéricos y la realización
de análisis estadísticos para comprender los
efectos de la música en la regulación emocional
de los estudiantes con TDA. El tipo de
investigación fue básica, ya que se buscó
obtener conocimientos fundamentales sobre
este impacto sin la intención de aplicarlos de
forma inmediata. El diseño utilizado fue no
experimental, ya que no se manipularon las
variables, sino que se observó su
comportamiento en su contexto natural. El
método analítico permitió interpretar los datos
recolectados de manera estructurada, buscando
patrones y relaciones significativas. La técnica
de recolección de datos empleada fue la
observación, utilizando como instrumento una
lista de cotejo que aplicó una escala ordinal para
evaluar las respuestas emocionales de los
estudiantes en las seis dimensiones de la
regulación emocional: intensidad, percepción,
expresión, atención, motivación y autocontrol,
con un total de 35 preguntas. Este instrumento
fue elaborado en base a las dimensiones e
indicadores de los modelos teóricos de Guzmán
y Moreno (2025) y de Batista et al. (2024), lo
que garantizó que las observaciones se
realizaran de manera estructurada y coherente
con los marcos teóricos pertinentes.
La lista de cotejo permitió registrar de manera
sistemática la presencia o ausencia de
comportamientos observables relacionados con
la regulación emocional, y la escala ordinal se
aplicó para medir la intensidad de las respuestas
emocionales utilizando categorías como "baja",
"media" y "alta", permitiendo una clasificación
precisa de las respuestas emocionales que los
estudiantes experimentaron en respuesta a la
música. La población estuvo conformada por 15
estudiantes con TDA, de los cuales se
seleccionó una muestra de 10 estudiantes, lo
que permitió obtener una muestra representativa
de las características del grupo estudiado. Los
datos obtenidos de la lista de cotejo y la
observación estructurada fueron procesados en
Excel utilizando técnicas estadísticas
descriptivas para analizar las variaciones en la
intensidad, percepción, expresión, atención,
motivación y autocontrol antes y después de la
intervención musical. También se utilizaron
técnicas estadísticas inferenciales para
determinar si los cambios observados fueron
estadísticamente significativos. De acuerdo con
Canova (2022), los aspectos éticos en una
investigación comprenden los principios y
normativas que aseguran el respeto por los
derechos, la dignidad y el bienestar de los
participantes. En esta investigación, se
aplicaron rigurosos principios éticos,
garantizando que todos los participantes fueran
informados y que se respetara su privacidad y
confidencialidad. Además, se procuró
minimizar cualquier riesgo o perjuicio para los
estudiantes, asegurando que el proceso se
desarrollara de manera segura y respetuosa
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados
obtenidos en el estudio, de acuerdo a los
objetivos planteados:
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Evaluación del impacto de los aspectos
cognitivos de la música en la intensidad
emocional de los estudiantes con TDA
Tabla 1. Impacto de los aspectos cognitivos en
la intensidad emocional
It
e
m
n.
Siempr
e (alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
V
.I
Cogn
itivos
1
10
20%
14
56%
6
24%
2
14
36%
14
56%
2
8%
3
17
48%
8
32%
5
20%
4
20
60%
8
32%
2
8%
5
10
20%
13
52%
7
28%
V
.
D
Inten
sidad
15
13
32%
13
52%
4
16%
16
15
40%
7
28%
8
32%
17
18
52%
7
28%
5
20%
18
14
36%
9
36%
7
28%
19
11
24%
7
28%
12
48%
14.
200
0
36.800
0
10.
000
0
40.0000
5.8
00
0
23.200
0
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados revelan que un 36.8% de los
estudiantes experimentaron una mejora
significativa en su intensidad emocional,
respondiendo siempre a los ítems evaluados.
Este resultado sugiere que la intervención
musical tuvo un impacto positivo notable en una
parte de los estudiantes, facilitando un control
emocional más efectivo. En cambio, 40% de los
estudiantes reportaron un impacto moderado,
mostrando que la música contribuyó
parcialmente a la regulación de sus emociones,
pero no de forma consistente en todos los casos.
Finalmente, el 23.2% de los estudiantes no
mostraron una mejora significativa (nunca), lo
que sugiere que, en algunos casos, la música no
fue suficiente para generar un cambio
perceptible en la intensidad emocional. Los
resultados obtenidos en este estudio están en
línea con investigaciones previas que sugieren
que la música tiene un impacto positivo en la
regulación emocional, especialmente en
contextos educativos. Según Pérez, et al.
(2023), explican que la música puede inducir
estados emocionales positivos, facilitando la
gestión de las emociones y promoviendo una
mejor atención y concentración, lo que coincide
con los estudiantes que mostraron una mejora
significativa en su intensidad emocional.
Mientras que Galvez y Rivera, (2024) también
señala que la música, al actuar sobre aspectos
cognitivos como la memoria emocional, puede
ser una herramienta valiosa para mejorar la
autorregulación emocional, un aspecto clave
para los estudiantes con TDA. Sin embargo, el
hecho de que un porcentaje considerable de
estudiantes experimentara una mejora
moderada o nula, está alineado con la idea de
que la respuesta emocional a la música puede
ser individualizada. Finalmente, Peña et al.
(2021), afirman que las respuestas emocionales
a la música dependen de factores individuales,
como las experiencias previas o la
predisposición emocional de cada persona. En
este sentido, los estudiantes con TDA pueden
tener dificultades adicionales para procesar los
estímulos emocionales, lo que puede explicar
por qué no todos mostraron la misma respuesta.
Pérez et al. (2023), también menciona que,
aunque la música puede tener efectos
beneficiosos, su eficacia puede depender de la
capacidad individual de autorregulación
emocional, lo que justifica la variabilidad
observada en los resultados.
De acuerdo a Pérez et al. 2023 la música tiene
un impacto profundo en la regulación
emocional ya que puede inducir estados
emocionales positivos y mejorar la capacidad
de los individuos para manejar sus emociones
promoviendo así una mayor concentración y
control emocional. Esta afirmación respalda los
resultados obtenidos en el estudio donde un
porcentaje significativo de estudiantes
experimentó una mejora en su intensidad
emocional al responder a los estímulos
musicales. Sin embargo, de acuerdo a Peña et
al. 2021 las respuestas emocionales a la música
son altamente individuales y pueden estar
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influenciadas por factores como la historia
personal y la predisposición emocional lo que
explica por qué algunas personas responden
más intensamente que otras p 85. Este punto es
relevante para los resultados del estudio ya que
un porcentaje considerable de estudiantes
experimentó un impacto moderado o nulo lo
que sugiere que la música no tuvo el mismo
efecto en todos los participantes.
Efecto de los aspectos sociales de la música en
la percepción emocional de los estudiantes
con TDA
Tabla 2. Efecto de los aspectos sociales en la
percepción emocional
Ite
m
n.
Siempr
e (alto)
n.
A
veces
(medio
)
n.
Nunca
(bajo)
V.I
Sociales
6
12
28%
13
52%
5
20%
7
15
40%
9
36%
6
24%
8
17
48%
10
40%
3
12%
9
17
48%
9
36%
4
16%
V.
D
Percepció
n
20
13
32%
10
40%
7
28%
21
17
48%
10
40%
3
12%
22
16
44%
12
48%
2
8%
23
14
36%
9
36%
7
28%
15.125
0
40.5000
10.250
0
41.000
0
4.625
0
18.500
0
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados muestran que un 40.5% de los
estudiantes experimentaron una mejora
significativa en su percepción emocional,
respondiendo siempre a los ítems evaluados.
Esto sugiere que la música tuvo un impacto
positivo en una parte significativa de los
estudiantes, favoreciendo su capacidad para
percibir y gestionar sus emociones. Por otro
lado, el 41% de los estudiantes mostraron una
mejora moderada, indicando que la música
contribuyó parcialmente a su percepción
emocional, pero de manera menos consistente.
Finalmente, el 18.5% de los estudiantes no
experimentaron mejoras significativas en su
percepción emocional, lo que sugiere que en
algunos casos la música no tuvo un impacto
perceptible sobre sus emociones. Estos
resultados reflejan una respuesta variada a los
aspectos sociales de la música, con algunos
estudiantes mostrando mejoras notables,
mientras que otros no presentaron cambios
evidentes. Este fenómeno podría estar
influenciado por diversos factores como el
entorno social, el tipo de música utilizada o las
dinámicas grupales en las que se implementó la
intervención musical.
En este sentido, los resultados obtenidos
respaldan la idea de que los aspectos sociales de
la música, especialmente cuando se
experimenta colectivamente, pueden tener un
impacto significativo en la percepción
emocional de los estudiantes. Según Soto
(2025), la música no solo influye en los aspectos
cognitivos, sino también en la creación de
vínculos sociales y en el desarrollo de
habilidades emocionales a través de la
interacción dentro de un grupo. Esta capacidad
de la música para fortalecer la cohesión social y
aumentar la empatía dentro de un contexto
grupal facilita la regulación emocional de los
estudiantes con TDA. En esta línea, Ramos et
al. (2025) afirman que la capacidad de percibir
y regular emociones mediante la música
depende de la disposición emocional de cada
estudiante, así como de las experiencias previas
y el contexto social en el que se encuentra. De
esta manera, la forma en que los estudiantes
interactúan dentro del grupo, el tipo de música
utilizada y las barreras emocionales personales
pueden influir de manera determinante en la
intensidad de la respuesta emocional observada.
De igual forma Cordero et al. (2023)
argumentan que el proceso de socialización que
se da a través de la música tiene un efecto
importante en la percepción emocional, ya que
la música permite compartir experiencias y
conectar con las emociones de los demás. Este
aspecto social de la música facilita la regulación
emocional al permitir a los estudiantes con TDA
una forma segura y accesible de compartir y
expresar sus emociones, promoviendo un mejor
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clima emocional en el aula. Sin embargo,
Gómez (2024) sostiene que la eficacia de la
música en la regulación emocional también está
determinada por el tipo de música utilizada y la
disposición emocional de los participantes, ya
que no todos los estudiantes responden igual a
las mismas intervenciones musicales. Esto
puede explicar por qué, en este estudio, algunos
estudiantes mostraron una mejora significativa
en su percepción emocional, mientras que otros
experimentaron cambios moderados.
Impacto de los aspectos culturales de la música
en la expresión emocional de los estudiantes con
TDA.
Tabla 3. Impacto de los aspectos culturales en la
expresión emocional
Ite
m
n.
Siemp
re
(alto)
n.
A
veces
(medi
o)
n.
Nunc
a
(bajo)
V.I
Cultura
l
10
17
48%
10
40%
3
12%
11
15
40%
9
36%
6
24%
12
14
36%
7
28%
9
36%
13
20
60%
8
32%
2
8%
14
16
44%
1
3%
13
53%
V.D
Expresi
ón
24
16
44%
8
32%
6
24%
25
17
48%
9
36%
4
16%
26
15
40%
9
36%
6
24%
27
16
44%
10
40%
4
16%
28
14
36%
13
52%
3
12%
29
20
60%
7
28%
3
12%
30
16
44%
9
36%
5
20%
16.33
33
45.333
3
8.31
25
33.25
00
5.35
42
21.41
67
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados muestran que el 45.33% de los
estudiantes experimentaron una mejora
significativa en su expresión emocional,
respondiendo siempre (alto) a los ítems
evaluados. Esto sugiere que los aspectos
culturales de la música tuvieron un impacto
positivo considerable en la capacidad de los
estudiantes para expresar sus emociones de
manera más abierta y efectiva. Un 33.25% de
los estudiantes reportaron una mejora
moderada, respondiendo a veces (medio), lo
que indica que, aunque la música culturalmente
relevante contribuyó a su expresión emocional,
los resultados no fueron tan pronunciados.
Finalmente, el 21.42% de los estudiantes no
experimentaron mejoras significativas en su
expresión emocional, respondiendo nunca
(bajo), lo que sugiere que en algunos casos la
música no tuvo un impacto notable sobre su
capacidad de expresar emociones. Estos
resultados muestran una respuesta diversa en
los estudiantes con TDA, con una parte
significativa mostrando una mejora notable en
su expresión emocional mientras que otros no
mostraron cambios sustanciales. La
variabilidad en las respuestas podría estar
influenciada por factores como la identificación
cultural con la música utilizada, las preferencias
musicales personales y el contexto social de
cada estudiante.
Los resultados obtenidos en este objetivo
coinciden con estudios previos que destacan la
influencia de los aspectos culturales de la
música en la expresión emocional. De acuerdo
con Batista et al. (2021), la música
culturalmente significativa tiene el poder de
activar emociones profundas y facilitar la
expresión emocional al resonar con las
experiencias y el trasfondo cultural de los
individuos. Cuando los estudiantes se sienten
conectados culturalmente con la música, es más
probable que experimenten una expresión
emocional más auténtica y natural, lo que
respalda la mejora observada en aquellos
estudiantes que mostraron una mayor expresión
emocional. Además, como lo señala Galvez y
Rivera (2024), la música tiene un impacto
variable dependiendo de las preferencias
individuales y la identificación emocional con
los estilos musicales. Este punto es relevante al
considerar que algunos estudiantes no
mostraron cambios significativos, lo que podría
indicar que no todos los estudiantes
compartieron la misma conexión emocional con
la música utilizada en la intervención. Por su
parte, Koelsch (2014) argumenta que la música
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puede ser un medio poderoso para la expresión
emocional, pero su efectividad depende de la
disposición y del contexto socioemocional en el
que se presenta, lo que explica la diversidad de
respuestas observadas. Finalmente, Cordero et
al. (2023) añaden que la identificación cultural
con la música tiene el potencial de fomentar una
conexión más profunda con las emociones, lo
cual puede facilitar la liberación y expresión de
sentimientos reprimidos dentro de un entorno
seguro y grupal, lo que sugiere que los
contextos socioculturales juegan un rol
importante en la efectividad de las
intervenciones musicales.
Influencia de la música en la regulación
emocional de los estudiantes con TDA de la
Unidad Educativa Francisco Orellana de
Santo Domingo durante el año lectivo 2025-
2026
Tabla 4. Influencia de la música en la
regulación emocional
Indicador
Item
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
Cognitiva
1
6
70%
3
20%
1
10%
2
5
50%
3
30%
2
20%
3
4
48%
3
32%
3
20%
4
5
60%
3
32%
2
8%
5
5
20%
3
52%
2
28%
Social
6
8
80%
2
20%
0
0%
7
9
90%
1
10%
0
0%
8
6
60%
3
30%
1
10%
9
5
50%
4
40%
1
10%
10
7
70%
2
30%
1
10%
Cultural
11
6
60%
3
30%
1
10%
12
7
70%
2
20%
1
10%
13
6
60%
3
30%
1
10%
14
4
40%
5
50%
1
10%
15
7
70%
3
30%
0
0%
16
6
60%
3
30%
1
10%
Intensidad
17
7
70%
3
30%
0
0%
18
5
50%
3
30%
2
20%
19
8
80%
2
20%
0
0%
20
6
60%
3
30%
1
10%
21
4
40%
5
50%
1
10%
22
9
90%
1
10%
0
0%
Percepción
23
6
60%
3
30%
1
10%
24
8
80%
2
20%
0
0%
25
8
80%
2
20%
0
0%
26
5
50%
3
30%
2
20%
27
8
80%
1
10%
1
10%
28
4
40%
5
50%
1
10%
Expresión
29
6
60%
3
30%
1
10%
30
5
50%
2
20%
3
30%
31
10
40%
8
36%
3
24%
32
5
50%
3
30%
2
20%
33
8
80%
1
10%
1
10%
34
4
40%
5
50%
1
10%
35
6
60%
3
30%
1
10%
7.267
70.600
3.467
34.067
1.300
12.333
Fuente: Elaboración propia.
En el objetivo general, se analizó la influencia
de la música en la regulación emocional de los
estudiantes con TDA de la Unidad Educativa
Francisco Orellana de Santo Domingo durante
el año lectivo 2025-2026. Los resultados
obtenidos indican que un 70.6% de los
estudiantes experimentaron una mejora
significativa en su regulación emocional,
respondiendo siempre (alto) a los ítems
evaluados. Esto sugiere que la intervención
musical tuvo un impacto notable en la
capacidad de los estudiantes para regular sus
emociones de manera efectiva. Un 34.07% de
los estudiantes reportaron una mejora
moderada, respondiendo a veces (medio), lo
que indica que la música contribuyó
parcialmente a su regulación emocional, pero
los resultados no fueron tan consistentes en
todos los casos.
Finalmente, un 12.33% de los estudiantes no
experimentaron mejoras significativas en su
regulación emocional, respondiendo nunca
(bajo), lo que sugiere que, en algunos casos, la
música no tuvo un impacto apreciable en la
regulación emocional. Estos resultados
muestran una respuesta positiva predominante,
con la mayoría de los estudiantes mostrando una
mejora significativa en su capacidad para
regular sus emociones. Sin embargo, también
existe una proporción de estudiantes en los que
la intervención no tuvo un efecto notable, lo que
subraya la importancia de personalizar las
intervenciones según las necesidades
individuales de cada estudiante. Los resultados
obtenidos coinciden con diversos estudios que
sugieren que la música tiene un impacto
positivo en la regulación emocional,
especialmente en contextos educativos. Según
Garamendi et al. (2024), la música puede
inducir estados emocionales positivos y facilitar
la gestión emocional al influir en los procesos
cognitivos y emocionales de los individuos.
Esto es particularmente relevante para los
estudiantes con TDA, quienes a menudo
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enfrentan dificultades para gestionar sus
emociones y mantenerse concentrados. La
música, al involucrar tanto aspectos cognitivos
como emocionales, puede ayudar a mejorar la
autorregulación de los estudiantes y a favorecer
un entorno más propicio para el aprendizaje.
Además, Canova (2022) indica que los efectos
de la música en la regulación emocional no son
universales, sino que dependen de la
sensibilidad emocional de los individuos, así
como de su historial personal con la música. Los
estudiantes que experimentaron una mejora
moderada o mínima en su regulación emocional
podrían haber tenido diferentes niveles de
disposición emocional o antecedentes que les
dificultaron responder de manera tan efectiva a
la intervención musical. Por otro lado, Herreras
(2024) sostiene que la música puede tener
diferentes efectos dependiendo de la
personalidad y las preferencias musicales de
cada individuo. Esto podría explicar la
diversidad observada en las respuestas
emocionales de los estudiantes. Algunos
pueden haberse sentido profundamente
conectados con los elementos musicales
utilizados, mientras que otros no lograron
experimentar una mejora significativa debido a
barreras emocionales o falta de identificación
con la música seleccionada. Finalmente, Ramos
et al. (2023) sugieren que la música puede ser
un medio de expresión emocional poderosa,
pero su eficacia depende de la disposición
emocional y el contexto socioemocional en el
que se presenta, lo que también podría influir en
la intensidad de las respuestas emocionales
observadas en este estudio.
Conclusiones
La música, al involucrar aspectos cognitivos
como la atención y la memoria, tuvo un impacto
positivo en la intensidad emocional de los
estudiantes con TDA. La mayoría de los
estudiantes mostraron mejoras significativas en
su capacidad para manejar y regular sus
emociones, lo que valida el uso de la música
como una herramienta eficaz para mejorar la
autorregulación emocional en este grupo. No
obstante, algunos estudiantes experimentaron
mejoras moderadas, lo que sugiere que la
efectividad de la intervención puede depender
de factores individuales. Los aspectos sociales
de la música, al promover la interacción grupal,
tuvieron un efecto positivo en la percepción
emocional de los estudiantes. La mayoría de los
estudiantes mostraron una mejora en su
capacidad para percibir y gestionar sus
emociones en un contexto social. Esto resalta el
potencial de la música como una herramienta de
cohesión social, que facilita la gestión
emocional en situaciones grupales. Sin
embargo, algunos estudiantes no
experimentaron cambios significativos, lo que
podría indicar que la música tiene diferentes
efectos según la dinámica social de cada grupo.
Los aspectos culturales de la música
demostraron un impacto considerable en la
expresión emocional de los estudiantes con
TDA, especialmente cuando la música estaba
alineada con sus identidades culturales. Los
estudiantes que se sintieron más conectados con
la música mostraron mejoras en su capacidad
para expresar sus emociones de manera más
auténtica. No obstante, la variabilidad en las
respuestas sugiere que la identificación cultural
y las preferencias musicales personales juegan
un papel crucial en la efectividad de la
intervención. En general, la música tuvo un
impacto positivo significativo en la regulación
emocional de los estudiantes con TDA,
mejorando su capacidad para regular y manejar
sus emociones. La intervención mostró
resultados positivos en la mayoría de los
estudiantes, especialmente en aquellos que
respondieron bien a los aspectos cognitivos,
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sociales y culturales de la música. Sin embargo,
los resultados también indican que la
efectividad de la intervención puede variar
debido a factores individuales y contextuales, lo
que subraya la importancia de personalizar las
intervenciones para maximizar su impacto. La
música demuestra ser una herramienta valiosa
para apoyar el bienestar emocional de los
estudiantes con TDA, pero su éxito depende de
la adaptación a las características individuales
de los estudiantes.
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Alfonso Criollo Turusina.
