Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 239
UNIVERSIDAD INCLUSIVA EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EN LÍNEA. UNA
REVISIÓN SISTEMÁTICA SOBRE ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO Y LA AUTONOMÍA EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
INCLUSIVE UNIVERSITY IN ONLINE EDUCATION PROGRAMS. A SYSTEMATIC
REVIEW OF STRATEGIES TO IMPROVE ACADEMIC PERFORMANCE AND
AUTONOMY IN STUDENTS WITH DISABILITIES
Autores: ¹Keila Joyse Zurita Espinoza, ²Dennisse Solange Correa Cum, ³Rossemary Catalina
Montiel Arreaga y
4
Johana Verónica Espinel Guadalupe.
¹ORCID ID:https://orcid.org/0009-0005-9727-1118
²ORCID ID:https://orcid.org/0000-0001-7174-921X
3
ORCID ID:https://orcid.org/0009-0002-3793-6489
4
ORCID ID:https://orcid.org/0000-0002-4867-2215
1
E-mail de contacto:kzuritae@unemi.edu.ec
2
E-mail de contacto:dcorreac2@unemi.edu.ec
3
E-mail de contacto:rmontiela@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:jespinelg@unemi.edu.ec
Afiliación:
1234*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 22 de Enero de 2026
Artículo revisado: 24 de Enero de 2026
Artículo aprobado:26 de Enero de 2026
1
Licenciada en Terapia Física, graduada de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Seguridad y Salud
Ocupacional, graduada de la Universidad Particular de Especialidades Espíritu Santo, (Ecuador). Magíster en Estudios Interdisciplinarios
sobre Discapacidad, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
2
Licenciada en Terapia Física graduada de la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, (Ecuador). Especialista en Kinesiología
Deportiva, graduada de la Universidad Abierta Interamericana, (Argentina). Magíster en Estudios Interdisciplinarios sobre Discapacidad,
graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
3
Licenciada en Ciencias de la Educación mención Psicología Educativa y Orientación, graduada de la Universidad Central del Ecuador,
(Ecuador). Magíster en Trastornos del Desarrollo Infantil mención en Autismo, graduada de la Universidad Andina Simón Bolivar.
4
Psicóloga Industrial, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Diseño Curricular, graduado de la Universidad
de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Gestión del Talento Humano con mención en Desarrollo Organizacional, graduada de la
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El estudio tiene como objetivo analizar las
estrategias inclusivas para mejorar el
rendimiento académico y la autonomía de
estudiantes universitarios con discapacidad en
programas de educación en línea. Esta
investigación desarrolló un estudio descriptivo
basado en una revisión sistemática. El proceso
se llevó a cabo siguiendo los lineamientos del
modelo PRISMA 2020. La búsqueda
bibliográfica se realizó en cinco bases de datos
académicas de alto impacto; WOS, ProQuest,
Springer y Taylor & Francis. Se consideraron
artículos publicados entre 2020 y 2025 y
vinculados con educación superior y
aprendizaje en línea. Aunque múltiples estudios
reportan beneficios asociados al uso de
plataformas adaptativas, tecnologías asistidas o
modalidades flexibles como HyFlex, estos
efectos positivos emergen de manera
consistente solo cuando dichas herramientas se
integran en diseños instruccionales
estructurados y sostenidos. En otras palabras, la
tecnología no constituye por sí misma una
estrategia inclusiva, sino un mediador cuyo
impacto se ve condicionado por el contexto de
implementación. En relación con el rendimiento
académico, los resultados muestran mejoras
significativas en áreas como matemáticas,
comunicación y habilidades cognitivas cuando
se aplican estrategias personalizadas y sistemas
de retroalimentación inmediata, como
plataformas adaptativas o intervenciones
guiadas con inteligencia artificial. En cuanto a
la autonomía, los resultados revelan una tensión
profunda entre el discurso institucional y la
experiencia estudiantil. Si bien se promueve la
autonomía como un ideal pedagógico y una
competencia clave para el aprendizaje en línea,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 240
varios estudios muestran que, en la práctica, la
autonomía se convierte en una carga individual
cuando no existen apoyos estructurados. Los
estudiantes reportan autogestión extrema para
resolver barreras tecnológicas, administrativas
y pedagógicas, lo cual no fortalece su
independencia, sino que incrementa desgaste
emocional y riesgo de abandono académico.
Palabras claves: Inclusión social,
Rendimiento académico, Autonomía
educativa, Discapacidad, Entornos virtuales,
Educación superior, Intervenciones
educativas.
Abstract
This study aims to analyze inclusive strategies
for improving the academic performance and
autonomy of university students with
disabilities in online education programs. This
research developed a descriptive study based on
a systematic review. The process was carried
out following the PRISMA 2020 guidelines.
The literature search was conducted in five
high-impact academic databases: Web of
Science, ProQuest, Springer, and Taylor &
Francis. Articles published between 2020 and
2025 and related to higher education and online
learning were considered. Although multiple
studies report benefits associated with the use of
adaptive platforms, assistive technologies, or
flexible modalities such as HyFlex, these
positive effects consistently emerge only when
such tools are integrated into structured and
sustained instructional designs. In other words,
technology does not in itself constitute an
inclusive strategy, but rather a mediator whose
impact is conditioned by the implementation
context. Regarding academic performance, the
results show significant improvements in areas
such as mathematics, communication, and
cognitive skills when personalized strategies
and immediate feedback systems are applied,
such as adaptive platforms or AI-guided
interventions. As for autonomy, the results
reveal a profound tension between institutional
discourse and student experience. While
autonomy is promoted as a pedagogical ideal
and a key competency for online learning,
several studies show that, in practice, autonomy
becomes an individual burden when structured
support is lacking. Students report extreme self-
management to overcome technological,
administrative, and pedagogical barriers, which
does not strengthen their independence but
rather increases emotional exhaustion and the
risk of academic dropout.
Keywords: Social inclusion, Academic
performance, Educational autonomy,
Disability, Virtual environments, Higher
education, Educational interventions.
Sumario
Este estudo visa analisar estratégias inclusivas
para melhorar o desempenho acadêmico e a
autonomia de estudantes universitários com
deficiência em programas de educação online.
Esta pesquisa desenvolveu um estudo descritivo
baseado em uma revisão sistemática. O
processo foi realizado seguindo as diretrizes
PRISMA 2020. A busca bibliográfica foi
conduzida em cinco bases de dados acadêmicas
de alto impacto: Web of Science, ProQuest,
Springer e Taylor & Francis. Foram
considerados artigos publicados entre 2020 e
2025 e relacionados ao ensino superior e à
aprendizagem online. Embora múltiplos
estudos relatem benefícios associados ao uso de
plataformas adaptativas, tecnologias assistivas
ou modalidades flexíveis como o HyFlex, esses
efeitos positivos emergem consistentemente
apenas quando tais ferramentas são integradas a
projetos instrucionais estruturados e contínuos.
Em outras palavras, a tecnologia em si não
constitui uma estratégia inclusiva, mas sim um
mediador cujo impacto é condicionado pelo
contexto de implementação. Em relação ao
desempenho acadêmico, os resultados mostram
melhorias significativas em áreas como
matemática, comunicação e habilidades
cognitivas quando estratégias personalizadas e
sistemas de feedback imediato são aplicados,
como plataformas adaptativas ou intervenções
guiadas por IA. Em relação à autonomia, os
resultados revelam uma profunda tensão entre o
discurso institucional e a experiência estudantil.
Embora a autonomia seja promovida como um
ideal pedagógico e uma competência
fundamental para a aprendizagem online,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 241
diversos estudos demonstram que, na prática,
ela se torna um fardo individual quando falta
apoio estruturado. Os estudantes relatam uma
autogestão extrema para superar barreiras
tecnológicas, administrativas e pedagógicas, o
que não fortalece sua independência, mas sim
aumenta o esgotamento emocional e o risco de
evasão escolar.
Palavras-chave: Inclusão social,
Desempenho acadêmico, Autonomia
Educacional, Deficiência, Ambientes
virtuais, Ensino superior, Intervenções
educacionais.
Introducción
El aprendizaje en línea se ha convertido en un
elemento fundamental de la educación a nivel
mundial, consolidándose como una opción
versátil y accesible para los estudiantes. Lima et
al. (2025) asegura que su rápido crecimiento
está relacionado con el avance de las nuevas
tecnologías y con la necesidad de asegurar la
continuidad educativa durante crisis globales.
Sin embargo, este progreso no se ha reflejado
plenamente en términos de inclusión. En
particular, los estudiantes universitarios con
discapacidad continúan enfrentando
importantes desafíos. Aunque la educación en
línea promete mayores oportunidades de
acceso, aún persisten barreras que dificultan su
participación, su proceso de estudio y su
rendimiento académico (González, 2024).
Según Suárez et al. (2024) los estudiantes
universitarios con discapacidad no participan
tanto en programas de educación en línea ni
obtienen tan buenos resultados académicos.
Esto debido a que las instituciones educativas
no implementan métodos inclusivos ni realizan
los cambios necesarios. Una de las principales
razones de este problema es que a los
estudiantes de programas en línea no les
satisface la metodología de enseñanza ni la
estructura del plan de estudios. Lo anterior es
originado porque muchos docentes no saben
cómo diseñar actividades accesibles para todos
ni cómo adaptar las pruebas a las necesidades
de cada estudiante. Por otro lado, tanto
estudiantes como docentes desconocen el uso
correcto de la tecnología de apoyo, lo que
dificulta su aprendizaje e interacción con el
material de forma autónoma (Castro Curay,
2025). Esta falta de conocimiento perpetúa y
prácticas injustas, convierte la tecnología en una
herramienta poco eficaz para el aprendizaje. En
este sentido, la ansiedad y el estrés derivados de
evaluaciones sin adaptaciones o dinámicas de
interacción excluyentes dificultan la
participación activa de los estudiantes con
discapacidad, lo que influye significativamente
en su rendimiento y en su desarrollo personal.
Especialmente porque los estudiantes pierden el
interés, se enfadan y sufren crisis emocionales
cuando estos problemas se repiten, reduciendo
su participación y aumentando la probabilidad
de que abandonen los estudios.
Es preciso señalar que el aprendizaje en línea se
está convirtiendo en una parte cada vez más
importante en la educación superior, ya que
utiliza plataformas digitales para facilitar a los
usuarios el acceso a actividades, contenidos y
solicitudes cuando lo deseen (Gutiérrez y San
Martín, 2020). En entornos de aprendizaje
virtual, profesores y alumnos pueden
comunicarse en tiempo real o en otros
momentos, esto ofrece a los alumnos nuevas
formas de aprender. Según Balta et al. (2024) el
aprendizaje en línea resulta difícil para los
estudiantes con discapacidad, que necesitan
plataformas intuitivas, materiales adaptados a
sus necesidades y ayuda personalizada para
participar en igualdad de condiciones. Sin
acceso a contenidos digitales, puede resultar
difícil comprender y participar en programas
educativos en línea. La inclusión educativa
implica garantizar que todos los estudiantes
puedan aprender y participar plenamente,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 242
independientemente de sus diferencias En el
entorno virtual, la inclusión se basa en el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), que
fomenta la flexibilidad en la presentación del
contenido, el aprendizaje y la participación
(Castellano et al., 2024). La accesibilidad
digital es fundamental en este proceso, pues,
significa asegurar que las personas con
diferentes capacidades puedan utilizar los
espacios virtuales, los materiales de aprendizaje
y las herramientas tecnológicas. Para las
universidades, garantizar la inclusión de todos
requiere establecer políticas, estrategias y
recursos que eliminen las barreras y faciliten la
plena participación de los estudiantes con
discapacidad (Rojas y Hernández 2022).
A su vez, existen barreras tecnológicas, las
cuales se refieren a plataformas virtuales que no
cumplen con los estándares de accesibilidad,
herramientas digitales poco inclusivas y
capacitación insuficiente para docentes y
estudiantes en tecnologías de apoyo (Mosquito
y Quispe, 2025). En este sentido, la falta de
competencias digitales entre el profesorado es
notable, ya que se enfrentan a diversas
limitaciones en la formación y el uso de la
tecnología, como la tecnofobia, la falta de
tiempo, la planificación inadecuada, la falta de
incentivos, la sobrecarga de trabajo y las
restricciones del modelo de acreditación
universitaria. Igualmente, los entornos virtuales
mal diseñados que no facilitan la navegación ni
la interacción limitan la autonomía del
alumnado e impiden el logro de sus objetivos
académicos. En referencia a lo anterior, Valle et
al. (2021) realizaron una investigación en
España titulada “Percepción del profesorado de
la Facultad de Educación sobre la inclusión de
estudiantes universitarios con discapacidad”. El
estudio reveló que, para ayudar a los estudiantes
universitarios con discapacidad a obtener
mejores resultados académicos, es fundamental
utilizar estrategias inclusivas que les garanticen
asistir a clase, recibir ayuda y realizar cambios,
comenzando por la optimizar los recursos y las
condiciones ambientales, como; equipos
adaptados, asistencia técnica y asistentes
personales. Los autores también demuestran
que el profesorado es fundamental para el buen
rendimiento de estos alumnos, lo que implica
que deben utilizar diferentes métodos de
enseñanza y evaluación, incluyendo a todos los
estudiantes en el proceso.
Asimismo, Fernández et al. (2023) efectuaron
un estudio titulado “Impacto de la formación
tecnológica del profesorado universitario en
Inclusión educativa y calidad de vida de los
estudiantes con discapacidades: una revisión
sistemática” con el objetivo de conocer la
formación tecnológica del profesorado
universitario en relación con la inclusión
educativa y la mejora de la calidad de vida del
alumnado con discapacidad. Los principales
hallazgos revelaron la escasez de literatura de
investigación sobre la competencia digital del
profesorado universitario y su impacto en la
inclusión educativa y la calidad de vida del
alumnado con discapacidad. Asimismo, existe
falta de conocimiento sobre el uso de las
herramientas digitales y sobre las diferentes
discapacidades que los docentes pueden
encontrar en las aulas de educación superior.
En Latinoamérica, Garay & Lozano (2025)
llevaron a cabo un estudio en Perú titulado
“Promoviendo la inclusión en la enseñanza
virtual universitaria: Un análisis de las prácticas
y desafíos”. Con el objetivo de analizar y
comprender la situación actual de la educación
inclusiva en el contexto de la enseñanza virtual
en la educación universitaria, utilizando una
metodología de tipo documental descriptiva.
Los principales hallazgos fueron que la
implementación de la educación inclusiva
enfrenta a diversos desafíos que deben ser
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 243
abordados para garantizar su éxito. La
educación inclusiva en el contexto de la
enseñanza virtual en la educación universitaria
es una necesidad imperante que busca
garantizar igualdad de oportunidades y
accesibilidad para todos los estudiantes. En este
mismo orden de ideas, Samaniego et al. (2025)
llevaron a cabo la investigación titulada
“Tecnologías en la educación inclusiva:
¿Solución o desafío?”, a fin de analizar si la
adopción de tecnologías facilita o plantea
desafíos para una educación inclusiva eficaz,
identificando, mediante una revisión
sistemática de la literatura (RSL), las
tecnologías más utilizadas y evaluando sus
beneficios y desafíos. Los hallazgos revelaron
que el uso de diversas tecnologías en entornos
educativos inclusivos, como lectores de
pantalla, dispositivos Braille y tecnologías de
realidad aumentada, contribuyen a crear
entornos de aprendizaje más motivadores y
equitativos, lo que ayuda a reducir las tasas de
abandono escolar y a fortalecer la inclusión
social.
A pesar de que el aprendizaje en línea está
mejorando, aún se desconoce cómo las
estrategias de apoyo pedagógico, tecnológico e
institucional afectan el rendimiento académico
y la independencia de los estudiantes
universitarios con discapacidad en programas
en línea. La mayoría de las investigaciones se
centran en delinear los obstáculos básicos,
aunque un número limitado examina de manera
integral los comportamientos que facilitan su
participación efectiva y las situaciones que
obstaculizan su avance académico. Por lo tanto,
el presente estudio tiene como objetivo, analizar
las estrategias inclusivas para mejorar el
rendimiento académico y la autonomía de
estudiantes universitarios con discapacidad en
programas de educación en línea. A su vez se
desea responder a la pregunta de investigación
sobre; ¿Qué prácticas educativas mejoran el
rendimiento académico y la autonomía de los
estudiantes universitarios con discapacidad en
programas de aprendizaje en línea?
Mariales y Métodos
Esta investigación desarrolló un estudio
descriptivo basado en una revisión sistemática.
El proceso se llevó a cabo siguiendo los
lineamientos del modelo PRISMA 2020, como
se muestra en la Figura 1, con el propósito de
garantizar transparencia, rigor metodológico y
reproducibilidad en las etapas de búsqueda,
selección, evaluación y síntesis de la evidencia
científica disponible. La búsqueda bibliográfica
se realizó en cinco bases de datos académicas
de alto impacto: WOS, ProQuest, Springer y
Taylor & Francis, seleccionadas por su alcance
multidisciplinario y por incluir investigaciones
revisadas por pares en ámbitos relacionados con
educación, inclusión, tecnología y
discapacidad.
Se consideraron artículos publicados entre 2020
y 2025 y vinculados con educación superior y
aprendizaje en línea. La estrategia de búsqueda
integró palabras clave como: inclusión social,
rendimiento académico, autonomía educativa,
discapacidad, entornos virtuales, educación
superior, intervenciones educativas; así como
sus equivalentes en inglés: social inclusion,
academic performance, educational autonomy,
disability, virtual environments, higher
education, educational interventions. Se
utilizaron descriptores del tesauro de la
UNESCO cuando fue pertinente, y se aplicaron
operadores booleanos AND y OR para
combinar los términos y optimizar la
identificación de estudios pertinentes. La
cadena de búsqueda incluyo las siguientes
ecuaciones: ((inclusión social AND
Rendimiento académico AND Autonomía
educativa AND entornos virtuales OR
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 244
programas de educación en línea AND
educación superior)); AND ((Programas de
educación en línea OR Aprendizaje en línea
AND Estrategias educativas AND Rendimiento
educativo OR Desempeño académico AND
Autonomía OR Aprendizaje autónomo AND
Estudiantes AND Discapacidad AND
Educación superior)); ((Social inclusión AND
Academic performance AND Educational
autonomy AND Virtual environments OR
Online education programs AND Higher
education)); AND ((Online education programs
OR Online learning AND Educational
strategies AND Educational performance OR
Academic performance AND Autonomy OR
Autonomous learning AND Students AND
Disability AND Higher education)).
Se incluyeron estudios de enfoque exploratorio,
descriptivo y estudios de caso, así como
investigaciones cuasiexperimentales y
observacionales de corte transversal que
analizaran estrategias educativas, tecnológicas
o pedagógicas vinculadas a la educación en
línea y la inclusión de estudiantes universitarios
con discapacidad. La población considerada
estuvo compuesta exclusivamente por
estudiantes con discapacidad matriculados en
instituciones de educación superior. Asimismo,
se incluyeron estudios que evaluaran
intervenciones, prácticas o condiciones
relacionadas con el uso de plataformas
virtuales. Solo se consideraron artículos
publicados entre 2020 y 2025, redactados en
español o inglés, y disponibles en texto
completo. Por otra parte, se excluyeron estudios
realizados en poblaciones no universitarias, así
como investigaciones desarrolladas en
contextos escolares, laborales o comunitarios
que no estuvieran vinculados a programas
educativos superiores en modalidad en línea.
También se descartaron trabajos que no
incluyeran estudiantes con discapacidad como
grupo objetivo o que abordaran únicamente
problemáticas generales de educación virtual
sin relación explícita con la inclusión, el
rendimiento o la autonomía de esta población.
De igual manera, se excluyeron aquellas
publicaciones que no describieran una
intervención, estrategia o condición específica
relacionada con la accesibilidad digital, el uso
de tecnología educativa o prácticas docentes en
entornos virtuales. Se eliminaron
investigaciones sin metodología clara, sin
resultados evaluables o sin información
suficiente para el análisis. No fueron
consideradas cartas al editor, resúmenes de
congresos, tesis no publicadas, así como
estudios duplicados.
Figura 1. Flujograma PRISMA
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los hallazgos más
relevantes de la investigación.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 245
Tabla 1. Principales resultados
Autor (es),
año
Método
Muestra
Estrategia/Intervención
Variable
Hallazgos principales
Saenen, et
al. (2024)
Cualitativo –
Grupos
focales
guiados por I-
TPACK.
Estudiantes y
docentes
universitarios
en Flandes.
Modelo I-TPACK: reflexión
docente, adaptación a
necesidades, accesibilidad,
diversificación, clima
inclusivo, colaboración
institucional
Autonomía.
El estudio identifica una brecha entre el ideal de inclusión y su
aplicación real, debido a la falta de formación docente y ausencia de
un lenguaje común sobre inclusión. Los participantes señalan que la
accesibilidad digital, la flexibilidad pedagógica y el uso de materiales
en múltiples formatos favorecen que los estudiantes gestionen su
aprendizaje de manera independiente. Se destaca que el aprendizaje
en línea podría beneficiar a estudiantes con necesidades diversas si se
ajustan las prácticas pedagógicas. Sin embargo, la interacción
limitada y la retroalimentación insuficiente pueden afectar la
participación y el progreso académico.
Mentzer et
al. (2024)
Cuasiexperime
ntal
comparativo.
Estudiantes
universitarios
de primer año.
Modelo HyFlex sincrónico
interactivo, con opción
presencial o remota.
Rendimiento
académico.
El modelo HyFlex mostró una distribución distinta de calificaciones,
con más A y también más F en comparación con el curso presencial.
Esto sugiere que la flexibilidad favorece a estudiantes con mayores
habilidades de autorregulación, mientras que quienes tienen
dificultades para gestionar su aprendizaje pueden ver afectado su
rendimiento. La falta de supervisión presencial aumenta el riesgo de
bajo desempeño, especialmente para estudiantes que participan
remotamente. No obstante, cuando las actividades y objetivos se
mantienen equivalentes, el rendimiento puede sostenerse. El estudio
recomienda mayor acompañamiento a estudiantes remotos y destaca
que la flexibilidad puede ser valiosa si se acompaña de estrategias de
apoyo docente y seguimiento continuo.
Ariza &
Hernández
(2025)
Revisión
sistemática.
39 estudios
(2013–2024).
Tecnologías asistivas,
robótica, codificación,
UDL, materiales accesibles.
Rendimiento
académico.
La revisión concluye que la mayoría de intervenciones se concentran
en estudiantes con autismo o dificultades de aprendizaje,
evidenciando una brecha hacia otras discapacidades. Las estrategias
basadas en robótica y codificación mejoran habilidades cognitivas,
comunicativas y de resolución de problemas, lo que impacta
positivamente en el desempeño académico. En estudiantes con
discapacidad visual y auditiva, las tecnologías asistivas facilitan el
acceso a contenidos y elevan la comprensión. Se identifica escasa
formación docente y falta de metodologías estandarizadas, lo que
limita la aplicación efectiva en entornos educativos superiores.
Asimismo, se observa poca investigación en educación universitaria,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 246
lo que deja un vacío crítico sobre cómo estas estrategias funcionan en
ese nivel. Se concluye que el uso de recursos accesibles y enfoques
tecnológicos puede potenciar el rendimiento, siempre que exista
acompañamiento y adaptación curricular constante.
Agybayeva
et al.
(2025)
Cuasiexperime
ntal con
evaluación
pre/post y
encuestas.
Estudiantes
con SEN;
docentes y
padres.
Plataformas adaptativas
(Prodigy, Quizizz),
evaluación digital
automatizada.
Rendimiento
académico.
El estudio mostró mejoras significativas en habilidades cognitivas y
de resolución de problemas, especialmente en estudiantes de mayor
edad, lo que sugiere progresión académica gracias a la tecnología. Las
plataformas adaptativas aumentaron la motivación, objetividad en la
evaluación y seguimiento preciso del aprendizaje. Los docentes
valoraron positivamente la personalización, aunque los padres
mostraron percepciones moderadas, reflejando necesidad de
orientación. Se destacó que la tecnología permite monitoreo
longitudinal y ajustes individualizados, fundamentales para
estudiantes con SEN. También se identificó falta de estándares y
capacitación docente como barreras para la implementación masiva.
En conclusión, la evaluación digital no solo mejora el rendimiento
académico, sino que promueve mayor autonomía y participación
activa en el proceso educativo.
González
& Del
Prete
(2024)
Revisión
sistemática
PRISMA
16 estudios
(2014–2023)
Programas de formación
online basados en TIC,
VR/AR, plataformas
digitales y recursos
virtuales.
Autonomía /
Rendimiento
(según
habilidades
entrenadas).
La revisión muestra que, aunque existen beneficios claros, la oferta
de programas online dirigidos a adultos con discapacidad es todavía
limitada. Se evidencia que los entornos virtuales favorecen la
personalización y el aprendizaje autónomo, permitiendo al estudiante
avanzar a su propio ritmo y ajustarse a sus necesidades, lo cual mejora
habilidades cognitivas, sociales y comunicativas. La accesibilidad
tecnológica y el diseño claro de instrucciones se identifican como
factores críticos para un aprendizaje significativo. Además, se destaca
que las TIC pueden reducir barreras físicas y emocionales,
incrementando la participación y el compromiso. Sin embargo,
también se detectan desafíos asociados a la falta de estándares
metodológicos, capacitación docente insuficiente y escasa evaluación
de fidelidad en la implementación. La investigación sugiere que el
éxito de estos programas depende de un diseño simplificado,
instrucciones explícitas y apoyo continuo. Finalmente, se concluye
que el aprendizaje online puede impulsar la autonomía y diversas
habilidades relacionadas con el rendimiento, pero requiere expansión,
mayor equidad y enfoque específico en adultos con discapacidad.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 247
Mead et al.
(2023)
Estudio
comparativo
con análisis
administrativo
Estudiantes
universitarios
de biología
(2014–2019
presencial /
2017–2019
online)
Acomodaciones académicas
en formato presencial vs.
online.
Rendimiento
académico.
El estudio revela que los estudiantes del programa presencial tenían
casi un 30% más probabilidad de estar registrados en el centro de
discapacidad que los estudiantes online, lo que sugiere menor acceso
o visibilidad en entornos virtuales. Asimismo, los estudiantes online
recibían un rango más limitado de acomodaciones. No obstante, en
términos relativos —comparados con sus pares sin discapacidad en el
mismo entorno educativo— los estudiantes con discapacidad en
programas completamente online obtuvieron mejores resultados
académicos que los presenciales con discapacidad. El formato online
ofreció “acomodaciones inherentes”, como flexibilidad temporal y
acceso a material grabado, que favorecieron el aprendizaje autónomo
y la gestión del tiempo. Sin embargo, también se identificaron nuevos
desafíos, como la falta de ambientes controlados para toma de
exámenes y dificultades para implementar ajustes tradicionales. El
estudio resalta la necesidad de rediseñar acomodaciones específicas
para entornos digitales y mejorar los sistemas de apoyo institucional.
Goegan &
Daniels
(2022)
Encuesta
correlacional
224
estudiantes
universitarios
(44 con
dificultades de
aprendizaje)
No intervención directa;
análisis de entorno online y
necesidades psicológicas
(autonomía, competencia,
relación).
Autonomía
(autoeficacia
asociada).
El estudio muestra que estudiantes con dificultades de aprendizaje
experimentaron mayores niveles de frustración en sus necesidades
psicológicas básicas durante el aprendizaje online, especialmente en
autonomía y competencia, lo cual afectó negativamente su
autoeficacia. La frustración de estas necesidades se relacionó con
mayores niveles de fatiga y burnout, indicando que el entorno online
puede incrementar la carga emocional y cognitiva. Sin embargo,
cuando las necesidades de autonomía y competencia eran satisfechas
—por ejemplo, mediante retroalimentación clara, control del ritmo y
tareas estructuradas— los estudiantes mostraron mayor autoeficacia y
mejor disposición hacia el proceso de aprendizaje. Se concluye que el
diseño de cursos online debe considerar estrategias motivacionales
que reduzcan la presión y aumenten la percepción de control y apoyo.
El estudio sugiere que la autonomía guiada y el soporte docente
consistente pueden mejorar la autogestión y, en consecuencia, el
rendimiento percibido.
Kim & Lee
(2025)
Encuesta
cuantitativa
comparativa
143
estudiantes
universitarios
con
discapacidad
Acomodaciones en cursos
online e instrucción digital
(lecturas, foros, videoclases,
etc.).
Rendimiento
(indirecto) /
Autonomía
(autoeficacia
online).
El estudio encontró que estudiantes con ADHD y LD solicitaron más
tiempo en exámenes y notas suplementarias, mientras que estudiantes
con discapacidades psicológicas solicitaron principalmente
acomodaciones de asistencia. Además, quienes tenían ADHD y LD
reportaron mayores dificultades con lecturas, discusiones online y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 248
comunicación por correo, lo que afectó su experiencia académica. En
contraste, estudiantes con condiciones crónicas mostraron mayores
niveles de autoeficacia en entornos virtuales, posiblemente debido a
la flexibilidad y posibilidad de gestionar tiempos y espacios de
estudio. El análisis subraya que la autoeficacia varía
significativamente según el tipo de discapacidad, lo que implica que
no existe una única estrategia inclusiva efectiva para todos.
Finalmente, se enfatiza la importancia de personalizar metodologías,
apoyo docente y acomodaciones para fortalecer autonomía y
desempeño académico.
Zorec et al.
(2025)
Cualitativo,
estudio dentro
del proyecto
DEPTH.
Entrevistas
semiestructura
das y análisis
temático
reflexivo.
18 estudiantes
universitarios
con
discapacidad y
28
representantes
de grupos de
interés
(servicios de
discapacidad,
apoyo,
política, etc.)
en
instituciones
de educación
superior
financiadas
por el
gobierno.
Uso de tecnologías digitales
y tecnología asistida
(lectores de pantalla,
aplicaciones de
organización,
reconocimiento de voz,
etc.), apoyos institucionales
para el acceso, programas
de transición, diseño
universal del aprendizaje y
ajustes razonables en el
entorno universitario.
Autonomía
(participación,
uso
independiente
de tecnología y
capacidad de
gestionar la
transición y las
demandas
académicas).
El estudio identifica cuatro áreas clave para favorecer transiciones
tecnológicas inclusivas: acceso continuo y asequible a tecnologías
apropiadas; desarrollo de habilidades digitales del estudiante;
programas de transición que consideren la vida académica y personal;
y entornos educativos inclusivos basados en diseño universal. Los
estudiantes relatan que, pese a políticas aparentemente avanzadas, aún
enfrentan barreras de información, burocracia, financiación y falta de
formación específica del profesorado. Muchos deben “autogestionar”
el hallazgo, financiación y configuración de la tecnología asistiva, lo
que incrementa la carga emocional y el tiempo invertido, afectando su
participación y rendimiento. Se destaca que cuando existe formación
temprana en AT y soporte técnico continuo, los estudiantes
experimentan mayor confianza, independencia y capacidad para
organizar estudios y vida diaria. Los participantes enfatizan que la
coordinación entre servicios (escuela–universidad–organizaciones
externas) es limitada, generando brechas durante la transición.
También se subraya que la tecnología puede potenciar la
autodeterminación del estudiante si va acompañada de apoyos
humanos, tutoría y una cultura institucional que legitime la
diversidad.
Alu et al.
(2025)
Cuasiexperime
ntal, diseño
pretest–postest
con grupo
control.
Análisis con
ANCOVA.
104
estudiantes
con
dificultades de
aprendizaje en
matemáticas,
seleccionados
Implementación de una
estrategia de aprendizaje
autodirigido (self-directed
learning) en la enseñanza de
matemáticas frente a la
enseñanza tradicional por
lección magistral. Incluye
Rendimiento
académico
(logros en
matemáticas
medidos por
prueba
estandarizada
Los resultados muestran diferencias significativas a favor del grupo
que trabajó con aprendizaje autodirigido, con medias de logro
matemático superiores al grupo que recibió enseñanza tradicional. El
análisis confirma que la estrategia permite a los estudiantes con LD
involucrarse activamente en su proceso de aprendizaje, tomar
decisiones sobre el ritmo y forma de estudio, y utilizar estrategias de
autorregulación que mejoran la comprensión conceptual. Se observa
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 249
de 4 escuelas
mediante lista
de nominación
docente y
registros
escolares.
establecimiento de metas,
trabajo independiente
guiado, autoevaluación y
monitoreo del propio
progreso bajo supervisión
del docente.
MAT –
PREMAT y
POSTMAT).
que la combinación de autonomía con guía docente reduce la
dependencia del profesor y fomenta el sentido de responsabilidad
sobre el propio desempeño. El estudio también analiza el papel del
género, encontrando diferencias, pero señalando que tanto chicos
como chicas se benefician cuando se aplica la estrategia de manera
sistemática.
Hussein et
al. (2025)
Revisión
sistemática
guiada por
PRISMA de
estudios
publicados
entre 2019 y
2024; análisis
de 15 artículos
empíricos.
15 estudios
con muestras
de estudiantes
con diferentes
tipos de
discapacidad
en contextos
educativos
formales
(escuelas,
centros de
educación
especial).
Uso de sistemas de tutoría
inteligente, plataformas de
aprendizaje adaptativo,
dispositivos de
comunicación aumentativa
y alternativa, robots
educativos, sistemas de
reconocimiento de voz,
análisis con machine
learning y otras
herramientas de IA
aplicadas a intervención y
apoyo educativo.
Rendimiento
académico y
autonomía
(habilidades
cognitivas,
comunicativas,
conductuales y
funcionales
relacionadas
con
independencia).
La revisión concluye que las tecnologías basadas en IA tienen un
potencial importante para personalizar el aprendizaje y mejorar
resultados académicos y funcionales de estudiantes con discapacidad.
Los estudios muestran mejoras en comprensión de contenidos,
habilidades de comunicación, regulación emocional y participación
en actividades gracias a intervenciones ajustadas a necesidades
individuales mediante algoritmos adaptativos. Se reporta que tutores
inteligentes y plataformas adaptativas ayudan a ajustar el nivel de
dificultad y el ritmo, fomentando mayor compromiso y autoeficacia.
Asimismo, robots y dispositivos de comunicación apoyan la
interacción social y la independencia en contextos educativos y
cotidianos. Sin embargo, el análisis identifica importantes
limitaciones: escasa disponibilidad en contextos con pocos recursos,
falta de formación docente para integrar estas herramientas en la
práctica diaria y cuestiones éticas relacionadas con la privacidad de
datos, transparencia de algoritmos y posible sesgo. También se
observa concentración geográfica de la investigación en países
desarrollados, lo que invisibiliza realidades de otros contextos.
Sağıroğlu
et al.
(2025))
Cuasiexperime
ntal con dos
grupos
experimentale
s (online
interactivo vs.
presencial).
Medidas pre,
post y
seguimiento
con escalas de
autoeficacia
docente.
80 docentes de
primaria (40
en grupo de
formación
online
interactiva y
40 en grupo de
formación
presencial),
participantes
en un
programa de
16 horas
Programa de formación
sobre diagnóstico,
características y estrategias
de enseñanza para MLD,
ofrecido en dos
modalidades: sesiones
presenciales tradicionales y
formación online interactiva
en entornos inteligentes con
actividades, recursos
multimedia y participación
activa.
Rendimiento
académico
(indirecto, a
través de la
preparación
docente) y
autonomía
(autoeficacia
del profesorado
para apoyar a
estudiantes con
MLD,
incluyendo en
Antes de la intervención, el grupo de formación online mostraba
niveles de conocimiento y autoeficacia superiores, posiblemente
relacionados con experiencias previas en el uso de tecnología. Tras el
programa, ambos grupos incrementaron significativamente su
conocimiento y autoeficacia sobre dificultades de aprendizaje en
matemáticas, y las diferencias entre modalidades dejaron de ser
estadísticamente significativas. El análisis de tamaño del efecto indica
que la ventaja inicial del grupo online se reduce tras la formación, lo
que sugiere que tanto la modalidad presencial como la online
interactiva pueden ser efectivas para preparar docentes. El estudio
subraya que la formación en MLD es esencial para que el profesorado
identifique tempranamente a los estudiantes con dificultades y aplique
intervenciones adecuadas, lo que se traduce en mejores oportunidades
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 250
durante 4
semanas.
contextos
online).
de rendimiento académico para estos alumnos. Se destaca que los
entornos inteligentes y el e-learning interactivo favorecen la
participación del docente, la práctica con casos y el acceso flexible a
materiales, elementos clave para consolidar creencias de autoeficacia.
No obstante, el seguimiento muestra que los incrementos no se
mantienen con igual fuerza en el tiempo, lo que apunta a la necesidad
de programas de actualización continua.
Percival et
al. (2025)
Cualitativo –
Entrevistas
semiestructura
das y análisis
temático.
10 estudiantes
universitarios
d/DHH en
cuatro
campus.
Accesibilidad comunicativa:
intérpretes, apoyo docente,
infraestructura y servicios
institucionales.
Autonomía.
El estudio revela que el acceso a la comunicación es el principal
determinante de la autonomía académica para estudiantes d/DHH. La
disponibilidad de intérpretes y ajustes comunicativos permite
participación independiente y mayor autoconfianza, mientras que su
ausencia genera dependencia, aislamiento y rezago. Factores
ambientales como mala acústica, iluminación deficiente y ruido
afectan comprensión y rendimiento. Muchos estudiantes evitan
divulgar su discapacidad por miedo al estigma, reduciendo acceso a
apoyos formales. Actitudes capacitistas y prácticas docentes rígidas
incrementan desgaste emocional y afectan permanencia académica.
En contraste, docentes empáticos y estrategias flexibles fortalecen
integración y autonomía.
Laronze &
N’kaoua
(2025)
Revisión
sistemática
(21 estudios).
Estudios con
universitarios
con TEA.
Herramientas digitales para
comunicación,
organización, funciones
ejecutivas, navegación y
aprendizaje.
Rendimiento
académico /
Autonomía.
La revisión muestra que tecnologías como aplicaciones móviles,
realidad virtual y plataformas online mejoran organización,
planificación y comprensión académica en estudiantes con TEA.
Estas herramientas reducen ansiedad al ofrecer entornos estructurados
y predecibles, favoreciendo autogestión del aprendizaje. Además, los
canales digitales facilitan interacción social menos demandante,
aumentando participación y permanencia. Se reportan mejoras en
atención, memoria de trabajo y motivación, lo que impacta
positivamente el rendimiento. Sin embargo, la implementación
requiere personalización, capacitación docente y políticas de
inclusión tecnológica. La evidencia es prometedora, pero existe
variabilidad metodológica y escasez de estudios rigurosos, lo que
limita generalización.
Elkot et al.
(2025)
Cuasiexperime
ntal con dos
grupos
(conversación
12 estudiantes
con
discapacidad
intelectual
leve.
Conversaciones guiadas y
libres con IA generativa.
Autonomía
comunicativa /
Rendimiento
lingüístico.
Los resultados muestran que la conversación guiada mediante IA
genera mejoras significativas en comprensión y producción del inglés,
superiores a las conversaciones libres. La retroalimentación inmediata
fortalece autoeficacia, iniciativa y participación activa. Los
estudiantes muestran mayor independencia al practicar sin juicio
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 251
guiada vs
libre).
social, reduciendo ansiedad y aumentando confianza comunicativa.
La guía estructurada facilita identificar errores, corregirlos y transferir
habilidades a situaciones reales. El enfoque libre, aunque motivador,
produce menor progreso por falta de orientación. El estudio
recomienda integrar IA conversacional como apoyo educativo para
promover autonomía, participación y oportunidades académicas.
Pérez et al.
(2025)
Estudio
comparativo.
181 graduados
universitarios
con
discapacidad y
desempleo >5
años.
Programa gamificado
Transwork vs MOOC
tradicional.
Autonomía /
Rendimiento
(empleabilidad)
.
El programa gamificado mostró menor deserción y mayor
empleabilidad que el MOOC tradicional. La gamificación aumentó
motivación, compromiso y autonomía, favoreciendo participación
activa, trabajo colaborativo y resolución de problemas. Los
participantes desarrollaron habilidades blandas esenciales para
inserción laboral, como comunicación y gestión del tiempo. En
contraste, el MOOC generó pasividad y abandono. El entorno
transmedia promovió autogestión del aprendizaje y continuidad en el
proceso formativo.
Nieminen
(2025)
Encuesta
cualitativa
(139) +
entrevistas
narrativas (9).
139
estudiantes
universitarios
con
discapacidad.
Diseño de evaluación
inclusiva, flexible, accesible
y participativa.
Rendimiento
académico /
Autonomía.
Los estudiantes afirman que la evaluación inclusiva debe promover
acceso, participación y aprendizaje, no solo ajustes individuales.
Consideran esencial la flexibilidad, múltiples modalidades de
evaluación, claridad en criterios y retroalimentación útil. Señalan que
evaluaciones rígidas generan ansiedad, exclusión y bajo rendimiento,
mientras que sistemas accesibles aumentan confianza, permanencia y
desempeño. También destacan la necesidad de reconocer diversas
formas de demostrar conocimiento y respetar ritmos individuales. El
estudio concluye que la evaluación inclusiva fomenta autonomía
académica, agencia estudiantil y sentido de pertenencia, siendo clave
para éxito y permanencia en la educación superior.
Polo &
Díaz
(2025)
Cualitativo –
Entrevistas
semiestructura
das.
11 estudiantes
universitarios
con
discapacidad.
Apoyos institucionales,
acciones docentes y
autogestión estudiantil.
Autonomía /
Rendimiento
académico.
El estudio muestra que la inclusión depende más de acciones
individuales del docente que de políticas institucionales, generando
inequidad. Los estudiantes reportan barreras arquitectónicas, escasa
adaptación académica y cultura capacitista. La autogestión es esencial
para avanzar, pero aumenta carga emocional y desgaste, afectando
rendimiento y permanencia. Muchos sienten que deben “demostrar
capacidad” constantemente para ser reconocidos como estudiantes
legítimos. Aunque existen apoyos, son insuficientes y poco
articulados. La inclusión se vive más como acto de “piedad” que como
derecho.
Fuente: Elaboración propi
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 252
Los resultados del estudio de la literatura científica
analizados muestran que la mejora del rendimiento
académico y de la autonomía en estudiantes con
discapacidad en entornos de educación en línea
depende menos de la presencia aislada de
tecnología y más de la calidad del diseño
instruccional, del acompañamiento docente y de la
existencia de políticas institucionales claras. Lo
anterior coincide con el estudio de Ortiz et al.
(2025) sobre educación virtual reciente, el cual
establece que los aprendizajes efectivos en
modalidad digital requieren planificación
pedagógica, organización de recursos y desarrollo
de competencias digitales en docentes y
estudiantes. En ambos casos, la virtualidad no
aparece como un mecanismo intrínsecamente
inclusivo, sino como un espacio cuyo potencial
depende de la mediación humana y de la estructura
institucional que lo sostiene. No obstante, a
diferencia del análisis general de educación virtual,
centrado en población universitaria amplia, los
resultados de esta investigación se focalizan en
estudiantes con discapacidad, lo que revela la
persistente ausencia de perspectivas diferenciales
en la literatura general, donde la discapacidad suele
mantenerse como una variable secundaria o
implícita.
De igual forma, los estudios incluidos en esta
investigación evidencian que la autonomía
estudiantil solo tiene efectos positivos cuando es
acompañada por retroalimentación, seguimiento y
apoyos formales; en ausencia de estos elementos,
la autonomía se transforma en una carga individual
que incrementa estrés, desgaste emocional y riesgo
de abandono. Esta tendencia muestra una fuerte
convergencia con el estudio sobre bienestar
emocional y necesidades educativas especiales, el
cual identifica niveles significativos de malestar,
aislamiento y falta de apoyo institucional en
estudiantes con discapacidad (Quispe et al., 2024).
Ambos cuerpos de evidencia sugieren que la
inclusión declarada no necesariamente se traduce
en inclusión vivida y que la autogestión excesiva
funciona como un indicador de fallas estructurales
más que como atributo deseable del aprendizaje.
Sin embargo, mientras los resultados de esta
investigación vinculan directamente la falta de
estructura con impactos negativos en rendimiento
académico, el estudio sobre bienestar emocional se
centra principalmente en dimensiones afectivas, sin
profundizar en el desempeño académico, lo que
marca una diferencia en el alcance analítico de
ambos enfoques.
En relación con el rol del profesorado y las
estrategias inclusivas, los resultados muestran que
la efectividad de programas y tecnologías depende
de la capacidad docente para adaptar evaluaciones,
ofrecer materiales accesibles y reconocer la
diversidad del alumnado. Esta perspectiva coincide
con el estudio sobre de Santillán (2025) sobre
estrategias de atención inclusiva en educación
universitaria, donde se subraya que la formación
docente en discapacidad y la cultura institucional
inclusiva son condiciones necesarias para
garantizar acceso, permanencia y graduación
oportuna. No obstante, mientras dicho estudio
plantea un marco normativo y conceptual de la
inclusión, los resultados aquí analizados aportan
evidencia empírica que demuestra cómo la falta de
formación docente y la dependencia de la buena
voluntad del profesorado generan inequidad y
obligan a los estudiantes a asumir
responsabilidades que deberían ser institucionales.
En este sentido, la comparación revela una
distancia significativa entre los principios teóricos
de inclusión y la realidad cotidiana del entorno
universitario. Tanto los resultados de esta
investigación como el estudio sobre diversidad,
inclusión y rendimiento académico coinciden en
señalar que la percepción de reconocimiento,
respeto e integración institucional influye de
manera directa en el desempeño académico de
estudiantes con discapacidad (Mejía et al., 2023).
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 253
En ambos casos se observa que cuando el
estudiante se siente legitimado como miembro de
la comunidad educativa y no como un sujeto
tolerado o condicionado, aumenta su participación,
su permanencia y su rendimiento. Sin embargo, los
resultados también muestran que gran parte del
alumnado con discapacidad percibe que las
políticas inclusivas se quedan en un plano
declarativo y no se traducen en prácticas
sistemáticas, lo que refuerza la idea de una brecha
estructural entre discurso y acción.
Conclusiones
Los resultados analizados permiten concluir que las
prácticas educativas que mejoran de forma más
consistente el rendimiento académico y la
autonomía de estudiantes universitarios con
discapacidad en programas de aprendizaje en línea
son aquellas que combinan accesibilidad
tecnológica, diseño instruccional estructurado y
acompañamiento docente continuo. Estrategias
como el uso de tecnologías asistidas, plataformas
adaptativas, gamificación, IA guiada y
modalidades flexibles diseñadas bajo principios de
Diseño Universal para el Aprendizaje favorecen la
comprensión de contenidos, la participación activa
y la autorregulación, lo que se traduce en mejores
calificaciones, mayor permanencia y desarrollo de
habilidades académicas autónomas. Estas prácticas
son efectivas en la medida en que ofrecen
retroalimentación oportuna, múltiples formas de
representar y expresar el aprendizaje, y apoyos
personalizados que reducen barreras
comunicativas, sensoriales o cognitivas.
Asimismo, los hallazgos evidencian que la
autonomía no surge de la libertad total o del
abandono institucional, sino de procesos guiados
que enseñan explícitamente estrategias de
autorregulación, organización y monitoreo del
propio aprendizaje. Las prácticas más efectivas son
aquellas que combinan flexibilidad con estructura:
establecimiento de metas, seguimiento docente,
tutorías, evaluación inclusiva y ambientes digitales
accesibles que reconocen la diversidad funcional.
Cuando estas condiciones están presentes, los
estudiantes desarrollan mayor autoeficacia,
capacidad de tomar decisiones académicas y
participación independiente en el entorno virtual.
Es importante reconocer que la evidencia
disponible presenta limitaciones. Muchos estudios
son de corto plazo, con muestras reducidas y
centrados en tipos específicos de discapacidad, lo
que restringe la generalización de los resultados.
Además, gran parte de la investigación se enfoca
en variables indirectas de autonomía, como
autoeficacia o satisfacción, más que en mediciones
estandarizadas y longitudinales. Del mismo modo,
existen pocos estudios comparativos entre
contextos institucionales y culturales, lo que limita
el entendimiento de cómo factores sociales,
económicos y tecnológicos condicionan la
efectividad de las prácticas inclusivas. Estas
limitaciones sugieren la necesidad de
investigaciones más amplias, sostenidas y
multidimensionales que permitan evaluar con
mayor precisión el impacto real de las estrategias
educativas en la educación en línea inclusiva.
Referencias bibliográficas
Agybayeva, S., Orazayeva, G., Shubayeva, G., &
Denissova, I. (2025). Evaluating educational
achievements in inclusive classrooms: a quasi-
experimental study using information
technologies for students with special
educational needs. Education and Information
Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-
025-13792-2
Alu Olofu, P., Zake Ewa, V., Daniel James, D., &
Ben Udoh, M. (2025). Effects of self-directed
learning instructional strategy on mathematics
achievement of students with learning
disabilities in calabar municipality of cross River
State, Nigeria.
https://doi.org/10.4314/gjedr.v24i1.9
Ariza, J., & Hernández, C. (2025). A Systematic
Literature Review of Research-based
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 254
Interventions and Strategies for Students with
Disabilities in STEM and STEAM Education.
International Journal of Science and
Mathematics Education.
https://doi.org/10.1007/s10763-025-10544-z
Balta, G., Bello, V., Condor, B., & Ramos, A.
(2024). Inclusividad en la educación superior:
estrategias para una atención integral y
equitativa. Revista Aula Virtual, (2).
http://www.aulavirtual.web.ve
Castellano, A., Moriña, A., & Carballo, R. (2024).
Educational Technology as an Inclusive Tool for
Students with Disabilities: Experiences of
Spanish University Professors. Revista
Brasileira de Educacao Especial, 30.
https://doi.org/10.1590/198054702024v30e018
0
Castro, J. (2025). Manejo de los entornos virtuales
y el proceso de enseñanza aprendizaje en
institutos de educación superior tecnológica. 5.
https://zenodo.org/records/14787697
Elkot, M., Youssif, E., Hago, O., Abdalgane, M., &
Ali, R. (2025). Generative conversational AI:
Active practices for fostering students with mild
intellectual disabilities to improve English
communication skills. Contemporary
Educational Technology, 17(1).
https://doi.org/10.30935/cedtech/15688
Fernández, J., Montenegro, M., & Fernández, J.
(2023). Impact of University Teachers’
Technological Training on Educational
Inclusion and Quality of Life of Students with
Disabilities: A Systematic Review. In
International Journal of Environmental Research
and Public Health (Vol. 20, Number 3). MDPI.
https://doi.org/10.3390/ijerph20032576
Garay, J, & Lozano, S. (2025). Promoviendo la
inclusión en la enseñanza virtual universitaria:
un análisis de las prácticas y desafíos. Revista
INVECOM, 5.
https://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_artte
xt&pid=S2739-00632025000102026
Goegan, L., & Daniels, L. (2022). Online Learning
for Students with Learning Disabilities and Their
Typical Peers: The Association between Basic
Psychological Needs and Outcomes. Learning
Disabilities Research and Practice, 37(2), 140–
150. https://doi.org/10.1111/ldrp.12277
González, D., & Del Prete, A. (2024). Online
training programs for adults with disabilities: a
systematic review. In Humanities and Social
Sciences Communications (Vol. 11, Number 1).
Springer Nature.
https://doi.org/10.1057/s41599-024-03342-5
González, G. (2024). Educational Inclusion
Experiences of University Students with
Disabilities. Meta synthesis. Siglo Cero, 55(4),
71–86. https://doi.org/10.14201/scero.31993
Gutiérrez, Y., & San Martín, M. (2020). Acciones
para la implementación de procesos inclusivos
en instituciones de educación superior. 53(1),
284–320.
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_artt
ext&pid=S0718-45652020000200284
Hussein, E., Hussein, M., & Al-Hendawi, M.
(2025). Investigation into the Applications of
Artificial Intelligence (AI) in Special Education:
A Literature Review. In Social Sciences (Vol.
14, Number 5). Multidisciplinary Digital
Publishing Institute (MDPI).
https://doi.org/10.3390/socsci14050288
Kim, S., & Lee, O. (2025). Examining Varying
Online Learning Experiences of College
Students with Disabilities by Disability Type.
American Journal of Distance Education, 39(3),
289–303.
https://doi.org/10.1080/08923647.2024.230332
6
Laronze, F., & N’kaoua, B. (2025). Technology to
Support the Academic Success of Students with
ASD at University: A Systematic Review. 60(1),
71–85. https://psycnet.apa.org/record/2025-
91933-005
Lima, P. (2025). Eficacia de las herramientas de
inclusión en la educación universitaria de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 255
estudiantes con discapacidad. E-Revista
Multidisciplinaria Del Saber, 1–9.
https://doi.org/10.61286/e-rms.v3i.144
Mead, C., Price, C., Gin, L., Anbar, A, Collins, J.
P., LePore, P., & Brownell, S. E. (2023). A
comparative case study of the accommodation of
students with disabilities in online and in-person
degree programs. PLoS ONE, 18(10 October).
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0288748
Mejía D., Esteves, Z., & Mateo, R. (2023).
Estrategias de atención inclusiva: Competencias
básicas y valores necesarios para entornos
educativos en educación universitaria.
EPISTEME KOINONIA, 6(12), 4–19.
https://doi.org/10.35381/e.k.v6i12.2513
Mentzer, N., Isabell, T., & Mohandas, L. (2024).
The impact of interactive synchronous HyFlex
model on student academic performance in a
large active learning introductory college design
course. Journal of Computing in Higher
Education, 36(3), 619–646.
https://doi.org/10.1007/s12528-023-09369-y
Mosquito, M., & Quispe D. (2025). Estrategias de
Enseñanza en una Educación Virtual
Postpandemia. Revista Docentes 2.0, 18(1),
443–452.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.651
Nieminen, J. (2025). Inclusive assessment design:
students with disabilities speak out. Higher
Education Research & Development, 1–16.
https://doi.org/10.1080/07294360.2025.256499
5
Ortiz, N., Ríos, M., Santillan, N., Veintimilla, L.,
& Morillo, G. (2025). Impacto de la diversidad e
inclusión en el rendimiento académico de la
educación superior. 5(1).
https://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_artte
xt&pid=S2739-00632025000102091
Percival, K., Ahmed, M., & Khan, N. B. (2025).
Adjustment to the learning environment among
university students who are deaf or hard of
hearing. South African Journal of
Communication Disorders, 72(1).
https://doi.org/10.4102/sajcd.v72i1.1114
Pérez, A., Almela, J., & Bonache, A. (2025).
Transmedia Content and Gamification in
Educational Programmes for University
Students with Disabilities: Digital Competences
for Labour Market Integration as a Driver of
Sustainable Development. Sustainability
(Switzerland), 17(17).
https://doi.org/10.3390/su17177947
Polo, F., & Díaz, F. (2025). Inclusion from the
experience of university students with
disabilities at the National Autonomous
University of Mexico (UNAM). Disability and
Society.
https://doi.org/10.1080/09687599.2025.247955
7
Quispe, G., Quispe, S., Lezcano, G., & Esquivel,
C. (2024). Educación virtual y su impacto en la
enseñanza - aprendizaje durante 2019-2022.
EPISTEME KOINONIA, 7(13), 23–51.
https://doi.org/10.35381/e.k.v7i13.3204
Rojas, A., & Hernández, I. (2022). Lineamientos y
prácticas de educación inclusiva en la
universidad. Zona Próxima, (37), 99–121.
https://doi.org/10.14482/zp.37.371.596
Saenen, L., Hermans, K., Do Nascimento, M.,
Struyven, K., & Emmers, E. (2024). Co-
designing inclusive excellence in higher
education: Students’ and teachers’ perspectives
on the ideal online learning environment using
the I-TPACK model. Humanities and Social
Sciences Communications, 11(1).
https://doi.org/10.1057/s41599-024-03417-3
Sağıroğlu, N., Uzunboylu, H., Akçamete, G., &
Demirok, M. (2025). The Effect of a
Mathematics Learning Disability Program
Offered Face to Face with Interactive Online
Learning from Smart Learning Environments on
Teachers’ Knowledge and Self-Efficacy Levels.
Applied Sciences (Switzerland), 15(10).
https://doi.org/10.3390/app15105326
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 256
Samaniego, M., Orrego, M, Barriga S., & Paz, B.
(2025). Technologies in Inclusive Education:
Solution or Challenge? A Systematic Review. In
Education Sciences (Vol. 15, Number 6).
Multidisciplinary Digital Publishing Institute
(MDPI).
https://doi.org/10.3390/educsci15060715
Santillán, N. (2025). El bienestar emocional de
estudiantes con necesidades educativas en el
ámbito universitario: Retos y estrategias para
promover la inclusión efectiva. E-Revista
Multidisciplinaria Del Saber, 1–9.
https://doi.org/10.61286/e-rms.v3i.166
Suárez, R., Córdova Negrete, M. G., Cabrera
Matamoros, A. V., & Plaza Ronquillo, S. D.
(2024). Innovación y accesibilidad en la
educación inclusiva: tecnologías móviles,
motivación y recursos en línea como
catalizadores del aprendizaje en entornos
regulares. Reincisol., 3(6), 4291–4313.
https://doi.org/10.59282/reincisol.v3(6)4291-
4313
Valle, R., De Caso Fuertes, A., Baelo, R., &
García-, S. (2021). Faculty of education
professors’ perception about the inclusion of
university students with disabilities.
International Journal of Environmental Research
and Public Health, 18(21).
https://doi.org/10.3390/ijerph182111667
Zorec, K., McNicholl, A., Desmond, D., Boland,
T., O’Connor, A., & Gallagher, P. (2025).
Fostering technology-inclusive transitions in
Irish higher education for students with
disabilities. Higher Education Research and
Development.
https://doi.org/10.1080/07294360.2025.250382
6
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons
Reconocimiento-No Comercial 4.0 Internacional.
Copyright © Keila Joyse Zurita Espinoza, Dennisse
Solange Correa Cum, Rossemary Catalina Montiel
Arreaga y Johana Verónica Espinel Guadalupe.
.