Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2
Febrero del 2026
Página 257
TRANSFORMACIONES Y RETOS: PERCEPCIONES ESTUDIANTILES SOBRE LA
INTEGRACIÓN DE TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA TRAS LA PANDEMIA
TRANSFORMATIONS AND CHALLENGES: STUDENT PERCEPTIONS ON THE
INTEGRATION OF ICT IN UNIVERSITY TEACHING AFTER THE PANDEMIC
Autores: ¹Yessenia Pamela Amaya Guapisaca y ²Juan Pablo Contreras Parra.
¹ORCID ID:https://orcid.org/0009-0002-0832-8089
²ORCID ID:https://orcid.org/0000-0002-9705-2127
1
E-mail de contacto: yamayag@unemi.edu.ec
2
E-mail de contacto: juan.contreras@unae.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 5 de Febrero de 2026
Artículo revisado: 7 de Febrero de 2026
Artículo aprobado: 9 de Febrero de 2026
1
Licenciada en Educación en Ciencias Experimentales, graduada de la Universidad Nacional de Educación UNAE. Magíster en Estrategias
para la Docencia STEM con mención en Ciencias Físicas, graduada de la Universidad de Investigación de Tecnología Experimental
Yachay, (Ecuador). Actualmente, maestrante en Educación mención en Docencia e Investigación en Educación Superior, Universidad
Estatal de Milagro, (Ecuador).
2
Licenciado en Ciencias de la Educación en la Especialización de Lengua y Literatura Inglesa, graduado de la Universidad de Cuenca,
(Ecuador). Magíster en Investigación Integrativa, graduado de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, (México). Actualmente,
Docente y Director de Trabajos de Titulación de Maestrías en Tecnología, Educación e Investigación.
Resumen
La pandemia de COVID-19 catalizó la
integración estructural de las tecnologías de la
información y la comunicación en la educación
superior. En escenarios latinoamericanos con
disparidad digital histórica, la experiencia
subjetiva estudiantil permaneció poco
explorada. Este estudio cuantitativo transversal
descriptivo-correlacional analizó las
percepciones de 53 futuros docentes de
educación general básica de la Universidad
Católica de Cuenca en Ecuador sobre esta
integración pospandémica. Se utilizó un
cuestionario con evidencia de validez,
fundamentado en los constructos del Modelo de
Aceptación Tecnológica. Los resultados
reflejaron percepciones mayoritariamente
positivas con medias entre 4.49 y 5.08 en escala
Likert de siete puntos. Se destacaron efectos
favorables en el desempeño académico y acceso
a recursos, matizados por una baja interacción
con el profesorado. Se observó un orden
jerárquico caracterizado por la adopción
generalizada de plataformas básicas y un
empleo intensivo de inteligencia artificial frente
a una baja adopción de software para el
procesamiento analítico de la información. Los
datos confirmaron que la calidad del acceso a
internet discrimina significativamente las
percepciones t=5.23 y p<.001, con medias de
5.27 y 4.63 para acceso adecuado e insuficiente
respectivamente, y un tamaño del efecto grande
de 1.47. Se concluye que, pese a valoraciones
instrumentales favorables, las percepciones
están determinadas por una triple fricción, entre
beneficios operativos y el impacto social, la
brecha competencial entre el uso básico y el
especializado, y, principalmente, por las
desigualdades de acceso. El estudio aporta
evidencia para la formulación de directrices
organizacionales más equitativas y
metodológicamente congruentes, enfatizando la
infraestructura, la alfabetización digital
reflexiva y la preservación del elemento
humano en entornos híbridos.
Palabras clave: TIC, Educación superior,
Percepciones estudiantiles, Brecha digital,
Formación docente, Postpandemia.
Abstract
The COVID-19 pandemic catalyzed the
structural integration of information and
communication technologies (ICTs) in higher
education. In Latin American contexts with a
historical digital divide, the subjective
experience of students remained largely
unexplored. This descriptive-correlational,
cross-sectional quantitative study analyzed the
perceptions of 53 prospective primary school
teachers from the Catholic University of
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Cuenca in Ecuador regarding this post-
pandemic integration. A questionnaire with
proven validity, based on the constructs of the
Technology Acceptance Model, was used. The
results reflected predominantly positive
perceptions, with mean scores between 4.49 and
5.08 on a seven-point Likert scale. Favorable
effects on academic performance and access to
resources were highlighted, tempered by low
interaction with faculty. A hierarchical order
was observed, characterized by the widespread
adoption of basic platforms and intensive use of
artificial intelligence, contrasted with low
adoption of software for analytical data
processing. The data confirmed that the quality
of internet access significantly discriminates
perceptions (t=5.23 and p<.001), with means of
5.27 and 4.63 for adequate and insufficient
access, respectively, and a large effect size of
1.47. It is concluded that, despite favorable
instrumental assessments, perceptions are
determined by a triple friction: between
operational benefits and social impact, the skills
gap between basic and specialized use, and,
primarily, inequalities in access. The study
provides evidence for the formulation of more
equitable and methodologically consistent
organizational guidelines, emphasizing
infrastructure, reflective digital literacy, and the
preservation of the human element in hybrid
environments.
Keywords: ICT, Higher education, Student
perceptions, Digital divide, Teacher training,
Post-pandemic.
Sumario
A pandemia de COVID-19 catalisou a
integração estrutural das tecnologias de
informação e comunicação (TICs) no ensino
superior. Em contextos latino-americanos com
uma histórica exclusão digital, a experiência
subjetiva dos estudantes permaneceu em grande
parte inexplorada. Este estudo quantitativo
transversal, descritivo-correlacional, analisou
as percepções de 53 futuros professores do
ensino fundamental da Universidade Católica
de Cuenca, no Equador, sobre essa integração
pós-pandemia. Foi utilizado um questionário
com validade comprovada, baseado nos
construtos do Modelo de Aceitação da
Tecnologia. Os resultados refletiram
percepções predominantemente positivas, com
médias entre 4,49 e 5,08 em uma escala Likert
de sete pontos. Foram destacados efeitos
favoráveis no desempenho acadêmico e no
acesso a recursos, atenuados pela baixa
interação com o corpo docente. Observou-se
uma ordem hierárquica, caracterizada pela
ampla adoção de plataformas básicas e uso
intensivo de inteligência artificial, em contraste
com a baixa adoção de softwares para
processamento analítico de dados. Os dados
confirmaram que a qualidade do acesso à
internet discrimina significativamente as
percepções (t=5,23 e p<0,001), com médias de
5,27 e 4,63 para acesso adequado e insuficiente,
respectivamente, e um grande tamanho de efeito
de 1,47. Conclui-se que, apesar das avaliações
instrumentais favoráveis, as percepções são
determinadas por uma tripla fricção: entre
benefícios operacionais e impacto social, a
lacuna de competências entre o uso básico e
especializado e, principalmente, as
desigualdades de acesso. O estudo fornece
evidências para a formulação de diretrizes
organizacionais mais equitativas e
metodologicamente consistentes, enfatizando a
infraestrutura, a alfabetização digital reflexiva e
a preservação do elemento humano em
ambientes híbridos.
Palavras-chave: TIC, Ensino superior,
Percepções dos alunos, Exclusão digital,
Formação de professores, Pós-pandemia.
Introducción
La pandemia de COVID-19 representó una
ruptura significativa sin precedentes en la
educación universitaria, exigiendo una
transición abrupta y obligatoria hacia
modalidades remotas para respaldar la
continuidad del proceso educativo (Aristovnik
et al., 2020). Este acontecimiento promovió el
desarrollo y la implementación de un modelo
transitorio denominado Emergency Remote
Teaching ERT|, caracterizado por el traslado
breve y temporal de las actividades educativas
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presenciales a entornos virtuales, sin la
planificación que define a la formación en línea
tradicional (Hodges et al., 2020). No obstante,
esta transición exteriorizó las desigualdades
digitales preexistentes, exponiendo brechas
relevantes en el acceso a conectividad y
tecnologías entre los estudiantes universitarios
(Deng y El Hag, 2024).En relación con el
impacto inicial, los estudiantes, además de
dificultades técnicas presentaron contrariedades
académicas y emocionales, ocasionando
desafíos significativos para la educación
universitaria que debió adaptarse
aceleradamente a estas condiciones
excepcionales (Zimmermann et al., 2021).
Distante de ser una medida eventual, la
disrupción obligatoria originada por la
pandemia fomentó la consolidación de las TIC
como bases estructurales en la educación
superior en Ecuador. La adquisición de modelos
híbridos, constituidos por entornos virtuales y
una educación presencial, ha posibilitado
flexibilizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, ajustándose a las nuevas
exigencias del contexto postpandemia y
potenciando la personalización formativa
(Rodríguez et al., 2024). Estas tecnologías
favorecen el acceso a recursos heterogéneos e
incrementan el valor educativo al promover
enfoques activos y colaborativos centrados en el
estudiante (Sein et al., 2014). En Latinoamérica,
particularmente en Ecuador, esta
transformación ha gestado una nueva ecología
de aprendizaje que promueve una transición
digital trascendente, aunque enfrenta retos
asociados a las competencias del docente y la
infraestructura tecnológica, componentes
indispensables para consolidar estos avances
(Medina et al., 2025). Esta consolidación
estructural esboza una nueva interrogante
esencial, la integración satisfactoria de las TIC
en la educación superior no depende
exclusivamente de la disponibilidad de la
infraestructura tecnológica, sino de cómo los
estudiantes experimentan y reconocen estos
mecanismos en su proceso educativo (Tarhini et
al., 2014).
Aunque existen diversos estudios sobre los
modelos híbridos y la implementación técnica,
el déficit en investigaciones que analicen
profundamente las percepciones y vivencias
subjetivas de los estudiantes es significativo,
principalmente en contextos como el
ecuatoriano donde las desigualdades
tecnológicas previas perjudicaron notoriamente
su adaptación (Medina et al., 2025). Esta falta
de comprensión restringe la capacidad de
plantear estrategias tecnológicas y pedagógicas
realmente eficaces y centradas en el usuario. En
el contexto actual de la educación superior, las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación TIC se comprenden como un
conjunto de recursos, plataformas y entornos
digitales que intervienen en la enseñanza, el
aprendizaje y la gestión académica de manera
integrada, más que como herramientas aisladas
o auxiliares (García y Seoane, 2022).
Su presencia se ha fortalecido tras la pandemia
de COVID-19, cuando pasaron de ser una
solución emergente a consolidarse como
componente esencial de modelos híbridos y en
línea que hoy constituyen en gran medida la
experiencia educativa universitaria (Aristovnik
et al., 2023; Hodges et al., 2020). Desde esta
perspectiva, las TIC respaldan la continuidad de
la formación académica y reforman la manera
en que los estudiantes acceden al conocimiento,
se involucran con los contenidos, y edifican sus
experiencias de aprendizaje en escenarios
condicionados por desigualdades digitales
persistentes (Deng y El Hag, 2024). Desde un
punto de vista práctico, se puede reconocer
distintos tipos de TIC de acuerdo a la función
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que cumplen en el ámbito universitario. Las
plataformas e-learning, como Moodle,
posibilitan organizar recursos, actividades y
evaluaciones, además de monitorear el progreso
académico de los estudiantes (García y Seoane
2022). Con ellas, las herramientas de
interacción y comunicación como los sistemas
de colaboración virtual y videoconferencia,
benefician el trabajo colaborativo y la sinergia
entre estudiantes y docentes (Medina et al.,
2025). En el contexto particular de la enseñanza
de las ciencias exactas, destacan los laboratorios
virtuales, el software de análisis de datos y los
simuladores interactivos como LabXchange,
Python, RStudio y Phet, que modelan la
realidad compleja y aproximan al estudiantado
a prácticas científicas facilitadas por
tecnologías digitales (Caiza et al., 2014).
Las investigaciones actuales señalan que esta
expansión de las TIC otorga beneficios
considerables con desafíos sustanciales. Entre
los aportes destacados se encuentra el acceso a
una gran variedad de recursos, la flexibilidad
espacio-temporal y la posibilidad de
condicionar el aprendizaje conforme a las
necesidades y ritmos individuales (García y
Seoane, 2015; Rodríguez et al., 2024). A pesar
de ello, persisten desafíos asociados a la brecha
digital de acceso y de competencias, a la
percepción de sobrecarga informativa y a la
exigencia de que la planta docente adquiera
competencias sólidas para incorporar
pedagógicamente estas herramientas,
fundamentalmente en Latino América donde el
acompañamiento y la infraestructura son
heterogéneos (Deng y El Hag, 2024; Medina et
al., 2025; Caiza et al., 2014). Estas tensiones
ponen de manifiesto la relevancia de analizar la
percepción del estudiantado y contribuyen a la
vinculación de manera espontánea con el
examen de las trasformaciones pedagógicas
realizadas durante y después de la pandemia.
La irrupción de la pandemia de COVID 19,
obligó a las instituciones de educación superior
a transitar repentinamente, desde el Emergency
Remote Teaching justificado en soluciones
inmediatas y de emergencia, hacia prototipos
híbridos mejor estructurados y sostenidos en el
transcurso del tiempo (Hodges et al., 2020;
Murphy, 2020).
Durante este proceso, las clases dejaron de ser
unidireccionales y pasaron a ser interactivas y
participativas debido a la incorporación de
actividades sincrónicas y asincrónicas mediadas
por TIC, con suma atención en el diseño de
herramientas digitales, selección de materiales
y la promoción de prácticas activas de
aprendizaje (Singh y Thurman, 2019; Megahed
y Ghoneim, 2022). En consecuencia, el rol del
docente comenzó a interpretarse como el de un
mediador que complementa el trabajo
autónomo de los estudiantes y guía los procesos
de reflexión en contextos híbridos, mientras que
los estudiantes cultivaron mayor
responsabilidad, autonomía y habilidades de
gestión del tiempo en entornos donde el
aprendizaje independiente adquiere un lugar
sustancial (Coaguila et al., 2023). Esta
reorientación metodológica, impulsó la
extensión de propuestas como el aprendizaje
basado en proyectos virtuales, el aula invertida
respaldada en recursos en línea y las tareas
digitales conjuntas, que pretenden utilizar las
TIC para favorecer aprendizajes más
significativos y asociados con la realidad
(Cheung,2023).
Paralelamente, la adaptación de docentes y
estudiantes a este nuevo contexto se vio
atravesada por importantes desafíos vinculados
con la alfabetización digital y el bienestar
psicoemocional. Durante el período de ERT,
algunos estudios señalan cómo una gran
cantidad de maestros experimentaron
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saturación, agobio y una sensación de
incompetencia en sus labores, al verse forzados
a digitalizarse y reinventar su práctica
pedagógica en entornos digitales inconsistentes
(Hodges et al., 2020; Murphy, 2020). El
estudiantado, a su vez, lidió con una intensa
sobrecarga tecnológica, altos niveles de
tecnoestrés, aislamiento, fatiga emocional y una
menguante motivación académica, con secuelas
claras sobre la calidad experimentada de su
aprendizaje y su bienestar integral (Upadhyaya
y Vrinda, 2021; Santana et al., 2021). En la
etapa postpandemia, estas tensiones han ido
marcando una nueva normalidad en la que las
instituciones de educación superior comienzan
a estructurar sistemas más consistentes de
blended learning, integrando acciones para el
desarrollo de habilidades digitales y
acompañamiento socioemocional.
Simultáneamente, buscan fusionar la
presencialidad con entornos de aprendizaje
virtuales de manera efectiva y coherentemente
pedagógica (Cheung, 2023; Singh y Thurman,
2019). No obstante, la persistencia de
desigualdades en el acceso, el desarrollo de
competencias digitales y en las condiciones de
estudio revelan que la adaptación no ha sido
homogénea, especialmente en el ámbito
latinoamericano (Hernández et al., 2023). Esta
realidad hace aún más significativo conocer
cómo el estudiantado percibe y valora los
cambios desde su propia experiencia, cuestión
que conecta directamente con el análisis de sus
percepciones en la siguiente subsección. Las
percepciones estudiantiles sobre las TIC en la
formación universitaria se han detallado,
ampliamente, en función de los modelos de
aceptación tecnológica, concretamente el
Technology Acceptance Model TAM y sus
extensiones como el UTAUT, que acentúan los
beneficios percibidos y el uso intuitivo como
factores clave para interpretar la actitud hacia la
tecnología y la intención de aplicarla de manera
sostenida (Davis, 1989; Venkatesh et al., 2003).
Cuando los estudiantes perciben que las TIC
favorecen los procesos de aprendizaje,
optimizan las responsabilidades académicas o
mejoran el rendimiento, las opiniones son
mayoritariamente positivas; al contrario,
cuando los instrumentos se perciben como
complejos, con fallos recurrentes o poco
intuitivos emergen juicios más agudos y
resistencias a su uso (Šumak et al., 2017;
Salloum et al., 2019). A esto, se añade la
autoeficacia digital, es decir, la seguridad del
propio estudiante para utilizar herramientas
tecnológicas, factor que se ha identificado como
un determinante para que las TIC sean
adoptadas y apropiadas de manera sustancial en
el contexto universitario (Bandura, 1997; Teo,
2011). Estas evidencias argumentan que las
percepciones estudiantiles lejos de reducirse a
una opinión simplista sobre las herramientas,
constituyen una cosmovisión sobre lo que
significa un entorno de aprendizaje mediado por
las tecnologías digitales.
La forma en la que los docentes estructuran las
prácticas pedagógicas, las dinámicas que
plantean, su interacción con los entornos
digitales y la efectividad de la retroalimentación
tienen un efecto directo en que las tecnologías
se vivan como aliados para el aprendizaje o, por
el contrario, como una sobrecarga adicional
(Almaiah et al., 2020; Bond et al., 2021). De la
misma manera, el marco institucional como el
acceso a recursos, la disponibilidad de
conectividad, la asistencia técnica y los
programas de alfabetización digital, pueden
beneficiar una integración efectiva o
intensificar las brechas ya existentes (Rapanta
et al., 2020; Aguilera, 2020). A nivel
emocional, fenómenos como la ansiedad y el
estrés ante la tecnología, el agotamiento digital
o la falta de estímulo han ganado protagonismo
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tras la pandemia, revelando que el vínculo con
las TIC también implica la sensación de
bienestar y su vivencia del proceso educativo
(Panisoara et al., 2020; Akpen et al., 2024).
En Latinoamérica y específicamente en el
ecuatoriano, con sus desigualdades de acceso y
condiciones materiales de estudio, las
investigaciones actuales señalan una coyuntura
ambivalente. Por una parte, se resalta la
adaptabilidad de las TIC, la disponibilidad y el
acceso a distintos recursos, así también, las
posibilidades para participar en actividades
pedagógicas más dinámicas y colaborativas
(Núñez et al., 2025). Por otra parte,
frecuentemente se señala percepciones
negativas ligadas a la carga excesiva de tareas
en línea, la sensación de aislamiento, las
dificultades para conservar la atención ante el
uso prolongado de pantallas y la inequidad en la
conectividad, particularmente entre estudiantes
de sectores vulnerables (García et al., 2021). En
el ámbito de la enseñanza de las ciencias
exactas, algunos aportes revelan que, cuando se
ejecuta un uso adecuado de laboratorios
virtuales, simuladores y herramientas de
análisis de datos, el estudiantado percibe una
mejor comprensión de definiciones complejas y
un aprendizaje más profundo (Giler, 2021).
Pese a este avance, aún es escasa la cantidad de
investigaciones que, examinen a fondo las
percepciones de los estudiantes sobre el uso de
las TIC en escenarios con brechas tecnológicas
persistentes, principalmente en carreras de
formación del profesorado de países como
Ecuador (García et al., 2021; Núñez et al.,
2025). Muchos estudios se limitan a medir
niveles superficiales de aceptación y
satisfacción, sin indagar en la experiencia
vivida, la relevancia percibida o el impacto
concreto en la práctica académica diaria. Por
ello, este estudio es de particular relevancia, ya
que, pretende analizar de manera sistemática las
percepciones tanto positivas como negativas de
los estudiantes de la carrera de Educación
Básica de la Universidad Católica de Cuenca,
en la asignatura de Metodología de la
Investigación, sobre la integración de las TIC en
su proceso formativo en el contexto
pospandémico. La justificación de este estudio
radica en la necesidad de entender a fondo cómo
viven y sienten los estudiantes de educación
superior la integración de las TIC en un
contexto pospandémico marcado por una
disparidad digital continua, como ocurre en
Ecuador, donde el acceso y empleo de la
tecnología sigue condicionando auténticas
oportunidades de aprendizaje (Deng y El Hag,
2024). Si bien se ha documentado
considerablemente el desarrollo de modelos
híbridos, plataformas virtuales y
esquematizaciones de entornos digitales,
todavía se conoce limitadamente cómo el
estudiantado interpreta esta variación, cuánto la
acepta y de qué manera la adhiere a sus
actividades habituales de estudio (García y
Seoane, 2015; Tarhini et al., 2014).
En el Ecuador y en Latinoamérica resulta
particularmente importante atender estas voces
en carreras de formación docente, puesto que la
práctica actual de los futuros maestros influirá
en la manera en que se utilizará las TIC en las
aulas de Educación Básica (Montenegro et al.,
2025). Por lo tanto, el objetivo de esta
investigación es analizar las percepciones sobre
la integración de las TIC en estudiantes de la
carrera de Educación General Básica de la
asignatura de Metodología de la Investigación
de la Universidad Católica de Cuenca, en el
contexto postpandemia en Ecuador. Para ello,
se plantea determinar las percepciones positivas
y negativas de los estudiantes en referencia al
empleo de las TIC en su proceso formativo,
evaluar cómo el uso y dominio de herramientas
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tecnológicas específicas para la investigación
incide en las percepciones estudiantiles, y
recomendar pautas estratégicas para optimizar
dicha incorporación. Así, la pregunta de
investigación que guía este trabajo es: ¿Cómo
perciben los estudiantes la integración de las
TIC en la enseñanza universitaria en el contexto
pospandémico ecuatoriano?
Mariales y Métodos
El estudio se enmarcó en el paradigma
positivista, entendiendo que las percepciones
del estudiantado sobre la integración de las TIC,
pueden figurar como variables medibles y
analizarse a través de procesos estadísticos. En
consonancia con ello, se seleccionó un enfoque
cuantitativo con un diseño no experimental,
transversal y descriptivo-correlacional,
pertinente para capturar una fotografía de
percepciones estudiantiles en torno a modelos
híbridos y al uso masivo de recursos digitales a
nivel universitario, sin intervención docente,
como recomiendan estudios metodológicos
recientes (García y Seoane, 2022). La población
accesible estuvo constituida por los estudiantes
de la carrera de Educación General Básica de la
Universidad Católica de Cuenca, matriculados
en la asignatura de Metodología de la
Investigación en modalidad presencial durante
el segundo semestre de 2025. Se aplicó un
muestreo no probabilístico de tipo censal,
teniendo en cuenta a la totalidad de la matrícula
estudiantil en el curso que satisfacía las
características requeridas: estar oficialmente
matriculado y poseer una asistencia de al menos
el 75% a las sesiones; los cuestionaros
incompletos fueron excluidos. La muestra
definitiva quedó establecida por 53
participantes, lo que representa un alto
porcentaje de respuesta y se considera un
tamaño adecuado para estudios exploratorios
con análisis descriptivos, pruebas t de Student y
estimaciones de la magnitud del efecto en
entornos de educación superior (Kadam y
Bhalerao, 2010).
Se recolectaron además variables
sociodemográficas básicas como género, edad,
condiciones de acceso a internet, cuya difusión
se presenta en la Tabla 1 de la sección de
Resultados. Se empleó un cuestionario
estructurado de elaboración propia,
fundamentado en el modelo de aceptación
tecnológica TAM y en investigaciones actuales
sobre el uso de TIC en la enseñanza superior de
Latinoamérica (Davis, 1989; Venkatesh et al.,
2003). El instrumento estaba constituido por
tres secciones: (a) un bloque de datos
sociodemográficos, (b) una escala Likert de 7
puntos: 1 = Totalmente en desacuerdo, 7 =
Totalmente de acuerdo, elaborada con 15 ítems
sobre percepciones en torno a la integración de
TIC, y (c) un conjunto de ítems dicotómicos
Sí/No sobre el uso de recursos TIC, incluyendo
entornos virtuales de aprendizaje, software de
análisis de datos, sistemas de videoconferencia
y herramientas tecnológicas didácticas. La
validez del contenido fue valorada mediante el
juicio de tres expertos en educación y
tecnología educativa, quienes evaluaron la
relevancia, claridad y pertinencia en cada ítem;
con estas valoraciones se determinó un Índice
de Validez de Contenido IVC, adoptando un
umbral psicométrico de aceptación ≥ 0.78 (Polit
y Beck, 2007). La confiabilidad se estimó
mediante el alfa de Cronbach, encontrándose en
esta investigación un valor α = 0.75, lo que
señala alta fiabilidad para el uso del instrumento
en estudios descriptivo-correlacionales en
ciencias sociales (Cronbach, 1951).
Tras obtener el visto bueno del docente
responsable de la asignatura, se aplicó el
cuestionario en formato digital, a través de la
plataforma Google Forms durante una sesión
presencial de aproximadamente 15 minutos.
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Todos los participantes otorgaron
consentimiento informado electrónico,
garantizándose la confidencialidad, el
anonimato, la voluntariedad y el derecho a
retiro, conforme a la Declaración de Helsinki y
las normas éticas de la universidad para
investigación con seres humanos. Para analizar
el impacto del acceso a internet en las
percepciones, una variable relevante dada la
brecha tecnológica pospandémica, y ejecutar un
diagnóstico exploratorio por género, se empleó
la prueba t de Student para muestras
independientes con el ajuste de Welch,
pertinente para muestras moderadas n = 53 y
consistente ante varianzas heterogéneas
(Delacre et al., 2017). Se estableció un nivel de
significancia estadística de α = .05. La
relevancia práctica de las diferencias
significativas se cuantificó mediante el tamaño
del efecto d de Cohen, interpretado con los
criterios estándar: trivial (d < .20), pequeño (.20
≤ d < .50), mediano (.50 ≤ d < .80) y grande (d
≥ .80) (Cohen, 1988).
Resultados y Discusión
La muestra final estuvo constituida por 53
estudiantes de la carrera de Educación General
Básica de la Universidad Católica de Cuenca.
Hubo paridad de género, 51% mujeres y 49 %
hombres. La mayor presentación etaria se situó
entre los 22 y 24 años con un 83%, mientras que
el 13%, tenían entre 19 y 21 años, y el 4%, entre
25 y 27 años. Todos cursaban el tercer y cuarto
semestre. En referencia al acceso a internet en
el hogar el 51% señalaron circunstancias
favorables y el 49% reportaron acceso limitado
o inestable, evidenciando que la desigualdad
tecnológica sigue presente incluso en la
universidad pospandémica. Lo anterior descrito
se puede observar de manera gráfica en la Tabla
1.
Tabla 1. Características sociodemográficas de
la muestra (N = 53)
Variable
Categoría
Frecuencia (n)
Porcentaje (%)
Género
Femenino
27
51
Masculino
26
49
Edad
19-21 años
7
13
22-24 años
44
83
25-27 años
2
4
Semestre
académico
1ro - 2do
0
0
3ro - 4to
53
100
Acceso a
Internet en el
hogar
Sí, siempre
0
0
Sí, la mayoría
de las veces
32
60
No, es limitado
o inestable
21
40
No, no tengo
acceso
0
0
Fuente: Elaboración propia
En una escala de Likert de 7 puntos, donde el
punto de valor medio teórico es 3.5, las medias
de percepción sobre la integración de las TIC
oscilaron entre 4.49 y 5.08. Las puntuaciones
más destacadas se observaron en el ítem P16:
“La interacción personal con los profesores ha
disminuido debido al uso de TIC”, con una
media de 5.08 y una desviación estándar de
1.19, y en el ítem P10: “Mi rendimiento
académico ha mejorado gracias al uso
estratégico de TIC”, con una media de 5.06 y
una desviación estándar de 1.06. En el extremo
inferior se ubicaron el ítem P17, “Preferiría un
modelo de enseñanza 100% presencial”, con
una media de 4.49 y una desviación estándar de
1.01, y en el ítem P13, “La transición al uso
intensivo de TIC durante la pandemia fue
estresante”, con una media de 4.58 y una
desviación estándar de 1.28. La dispersión de
todas las respuestas fue moderada en todos los
ítems, con desviaciones estándar entre 1.01 y
1.60. Una síntesis por constructos, evidenció
que el bloque de ítems de percepciones
positivas, correspondiente al rango P6 - P12,
mostró una media compuesta de 4.96. Por el
contrario, el bloque de ítems de desafíos
percibidos, es decir, del P13 al P20, registró una
media compuesta de 4.79. La Tabla 2 presenta
los estadísticos descriptivos completos para los
15 ítems.
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Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las
percepciones sobre TIC (N = 53)
Ítem
Enunciado
Desv.
Estándar
(DE)
P16
La interacción personal con
los profesores ha
disminuido.
1.19
P10
Mi rendimiento académico
ha mejorado gracias al uso
estratégico de TIC.
1.06
P8
Me siento cómodo/a
utilizando las plataformas
virtuales de la universidad.
1.28
P19
El dominio de herramientas
TIC específicas es
demasiado difícil sin ayuda.
1.43
P7
El uso de TIC me ha
permitido acceder a recursos
de mayor calidad.
1.40
P9
Las TIC facilitan la
colaboración y el trabajo en
grupo.
1.39
P6
Las TIC han hecho los
contenidos más dinámicos e
interesantes.
0.91
P12
Las TIC me han dado mayor
autonomía para gestionar mi
aprendizaje.
1.03
P18
La universidad no
proporciona suficiente
capacitación o soporte
técnico.
1.41
P11
Los docentes demuestran un
dominio adecuado de las
herramientas TIC.
1.24
P14
Encuentro dificultades
técnicas frecuentes que
afectan mi aprendizaje.
1.60
P20
Las evaluaciones mediante
TIC no reflejan con justicia
mis conocimientos.
1.40
P15
El uso de TIC genera una
sobrecarga de información
que me abruma.
0.90
P13
La transición al uso
intensivo de TIC durante la
pandemia fue estresante.
1.28
P17
Preferiría un modelo de
enseñanza 100% presencial.
1.01
Fuente: Elaboración propia
Los estudiantes registraron múltiples niveles de
adopción de herramientas TIC durante el
período académico. Todos los 53 participantes,
equivalente al 100% de la muestra, utilizaron
plataformas de gestión del aprendizaje como
Classroom o Moodle y software de video
conferencia como Teams o Zoom. De igual
modo, 39 estudiantes, representativos del 74%,
revelaron haber usado herramientas de
inteligencia artificial como Gemini o ChatGPT,
mientras que, 18 estudiantes, quienes
conforman el 34% de la muestra, indicaron el
uso de software de análisis de datos y 17
estudiantes, representantes del 32%, reportaron
herramientas colaborativas en línea. La Tabla 3
presenta la frecuencia completa de uso por
categoría de herramientas TIC.
Tabla 3. Frecuencia y porcentaje de uso de
herramientas TIC reportadas por los
estudiantes (N = 53)
Categoría
Tipo de
herramienta
Frecuencia
(n)
Porcentaje
(%)
Nivel de
adopció
n
Plataforma
s Básicas
Plataformas
de gestión
del
aprendizaje
(Moodle,
Classroom)
Software de
videoconfere
ncia (Zoom,
Teams,
Meet)
53
53
100
100
Universa
l
Universa
l
Herramien
tas
Pedagógic
as
Recursos
Multimedia
Educativos
Plataformas
de
gamificación
(Kahoot,
Quizizz,
Blooket)
Simuladores
o laboratorios
virtuales
(PhET,
LabXchange)
38
35
33
72
66
62
Alta
Media
Alta
Media
Tecnología
s
Emergente
s
Herramientas
de IA
(ChatGPT,
Copilot,
Gemini)
39
74
Alta
Herramien
tas
Especializ
adas
Software de
análisis de
datos (Excel,
SPSS,
Python)
Herramientas
de
colaboración
en línea
(Google
Docs, Padlet,
Miro)
18
17
34
32
Baja
Baja
OTRAS
Otras
Herramientas
0
0
Fuente: Elaboración propia
La prueba t de Student para muestras
independientes con ajuste de Welch mostró
variaciones que resultaron probabilísticamente
importantes en las percepciones positivas sobre
la integración de las TIC según el acceso a
internet. El grupo con buen acceso a internet
presentó una media de 5.27 con desviación
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estándar de 0.23, En contraste, los estudiantes
con acceso limitado reportaron una media de
4.63 con desviación estándar de 0.57. El
resultado de la prueba fue t (51) = 5.23, p < .001,
con un tamaño del efecto grande d = 1.47. Los
intervalos de confianza del 95% no se
superpusieron entre grupos. Los detalles
completos del análisis se presentan en la Tabla
4.
Tabla 4. Comparación de las percepciones
medias sobre TIC según acceso a internet (N =
53)
Estadístico
Buen acceso
(n=28)
Mal acceso
(n=25)
Prueba
estadística
Media
5.27
4.63
Desviación
Estándar
0.23
0.57
Error estándar
0.04
0.11
IC 95%
(Límite
inferior)
5.18
4.41
IC 95%
(Límite
superior)
5.35
4.85
T de Student
5.23
Grados de
libertad
31
Valor p (dos
colas)
< .001
Tamaño del
efecto (d de
Cohen)
1.47
Fuente: Elaboración propia
Los hallazgos de esta investigación
proporcionan una respuesta matizada a la
premisa central acerca de cómo el estudiantado
percibe la integración de las TIC en el entorno
pospandémico. En esencia, se identifica una
percepción hegemónicamente favorable, con
valores que superan de forma sostenida el
umbral teórico. El resultado converge con la
literatura que fundamenta la consolidación de
un sistema digital emergente en la educación
superior latinoamericana posterior al período de
Enseñanza Remota de Emergencia (Hodges et
al., 2020), donde lo digital ha transitado de una
respuesta conyuntural a un pilar constitutivo de
la praxis formativa (García y Seoane, 2022). En
atención al primer objetivo de estudio,
orientado a determinar las percepciones
positivas y negativas, los hallazgos muestran un
comportamiento inherentemente ambivalente.
En una primera instancia, se ratifica
valoraciones altamente favorables sobre el
incremento en los niveles de rendimiento
académico, el acceso democrático a recursos y
la autonomía estudiantil, lo que guarda plena
sintonía con el núcleo del Modelo de
Aceptación Tecnológica (Davis, 1989). Siendo
la utilidad percibida el determinante crítico de
la integración digital.
Simultáneamente, emerge con similar
capacidad valorativa la percepción de una
disminución de la interacción presencial con el
profesorado, vinculada a fenómenos de
saturación cognitiva y la complejidad técnica.
Esta dicotomía entre beneficios instrumentales
y erosión relacional ha sido respaldada por
recientes estudios, los cuales alertan que la
proliferación de entornos digitales, si carecen de
una arquitectura pedagógica intencional, tiende
a debilitar el acompañamiento docente y la
calidad pedagógica de la interacción (Bond et
al., 2021; Rapanta et al., 2020). Así, la
ambivalencia constatada, complejiza la
valoración integral de las TIC sin desestimar su
relevancia funcional, además, establece la
competencia relacional como núcleo
irreductible de la profesionalización docente.
Referente al segundo objetivo, el cual se orientó
a examinar cómo el uso de determinadas
herramientas incide en las percepciones, las
tendencias de adopción revelan una marcada
jerarquía. Si bien el empleo de sistemas básicos
como LMS y videoconferencia es universal y el
de inteligencia artificial es elevado, se observa
una brecha significativa en la implementación
de software especializado para el análisis de
datos o entornos de colaboración avanzados. De
acuerdo con los postulados del TAM (Davis,
1989). La notable accesibilidad y valor
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funcional atribuidos a herramientas como los
LMS y los sistemas de inteligencia artificial,
cuya eficacia y capacidad de respuesta
instantánea son reconocidas (Núñez et al.,
2025). Favorecen la consolidación de
percepciones positivas generales. Sin embargo,
esta estructura jerárquica de implementación,
muestra una contradicción determinante entre la
alfabetización digital cotidiana y las
competencias analíticas especializadas
necesarias para la preparación pedagógica
superior.
El desconocimiento técnico de aplicaciones
analíticas puede limitar la autoeficacia
percibida del alumnado para ejecutar tareas de
investigación complejas. Facer y Selwyn (2021)
explican que los patrones de uso, más allá de las
preferencias, evidencian una estratificación de
competencias que determinan cómo se percibe
la utilidad de las TIC para la praxis profesional
a largo plazo. Aunque inicialmente no se
planteó como un objetivo específico, el hallazgo
de mayor peso analítico es el efecto decisivo de
la brecha en la disponibilidad de acceso. La
divergencia significativa desde el punto de vista
estadístico entre los grupos con buen y limitado
acceso, además de su peso cuantitativo, actúa
como un eje condicionante que altera de manera
sistemática todas las percepciones antes
descritas. Casi la mitad de los objetos de estudio
experimentan una conectividad deficiente, lo
que pone de manifiesto la inequidad estructural
latente en el contexto latinoamericano (Deng y
El Hag, 2024). Este resultado ratifica los
postulados del marco teórico de Van (2006), el
cual sostiene que la disparidad en el acceso
material constituye la fase inicial de una
secuencia que compromete la utilidad práctica y
la calidad de los resultados obtenidos. Dentro de
la realidad postpandemia en Ecuador, las
desigualdades en la conectividad derivan en una
disparidad en la calidad de uso y en
percepciones más críticas sobre el potencial
educativo de la tecnología, contextualizando así
las valoraciones positivas como un beneficio
exclusivo asociado a condiciones materiales
óptimas.
Los resultados revelan que la percepción
estudiantil está modelada por una triple tensión
dialéctica: entre las ventajas operativas
inmediatas y el coste social y relacional
inherente a la mediación tecnológica; entre un
dominio avanzado de recursos de uso regular y
una exigua apropiación de recursos técnicos
orientados a la indagación científica; y, de
manera transversal, por las disparidades en la
conectividad que fragmentan la experiencia
educativa. Estas conclusiones requieren ser
interpretadas considerando las limitaciones del
estudio, fundamentalmente su diseño
transversal y el tamaño muestral circunscrito a
un entorno académico particular, factor que
compromete la validez externa del estudio e
impide establecer vínculos de causalidad
definitivos. No obstante, la investigación aporta
insumos empíricos significativos para encauzar
el cumplimiento del tercer propósito
investigativo: la formulación de
recomendaciones orientadas a una cultura
digital inclusiva y didácticamente coherente,
que responda a los desafíos de una formación
docente crítica en la actualidad tecnológica.
Conclusiones
Tras el proceso de estudio, se concluye que los
estudiantes de Educación General Básica
perciben la integración de las TIC en la
formación universitaria pospandémica de
manera generalizada favorable, pero matizada
por una ambigüedad constitutiva donde el alto
índice de agrado coexiste con conflictos en el
plano de la interacción personal. Se confirma
una postura dual donde se reconoce el valor
didáctico de las TIC para mejorar el
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rendimiento, la autogestión del aprendizaje y la
democratización de la información, al tiempo se
identifica una erosión en la dinámica relacional
derivado de la exigua comunicación directa
entre el docente y el estudiantado. Se observa,
además, una brecha competencial caracterizada
por la ubicuidad de las plataformas
institucionales y recursos de inteligencia
artificial, frente a una escasa asimilación de
software especializado para el análisis
investigativo y el desarrollo de procesos de
cooperación de alta complejidad. Finalmente, la
disparidad en la conectividad emerge como un
eje condicionante que sesga la vivencia y la
percepción tecnológica en casi la mitad de los
futuros docentes, aportando evidencia situada
que permite desentrañar las complejidades de la
formación pedagógica en el contexto
ecuatoriano.
A partir de estos hallazgos, se proponen
estrategias de intervención prioritarias para
fortalecer el quehacer docente y la gestión
institucional. En primer lugar, es fundamental
robustecer el equipamiento y la conectividad
mediante el desarrollo de puntos de conexión
libre en las instalaciones universitarias, la
gestión de convenios con proveedores para
planes de conectividad subsidiada y la
optimización del alcance de la red institucional.
En segundo lugar, se recomienda la
transversalización curricular de las
competencias digitales investigativas, a través
de un módulo de carácter obligatorio enfocado
en el manejo de software analítico y plataformas
de colaboración compleja. En tercer término, se
sugiere el despliegue de programas de
actualización profesional que aborden tanto el
manejo de instrumentos técnicos especializados
como estrategias pedagógicas orientadas a
preservar el vínculo emocional en entornos
virtuales.
Para continuar profundizando esta línea de
estudio, se plantean tres ejes temáticos
destinados a futuras investigaciones. Resulta
pertinente escalar la investigación mediante
muestras más diversas y representativas,
integrando universidades públicas y privadas de
distintas regiones, con el fin de contrastar las
estructuras perceptivas y la disparidad
tecnológica existente. Asimismo, se
recomienda la realización de estudios de
carácter longitudinal que monitoreen a una
cohorte específica de futuros docentes a lo largo
de su formación universitaria, analizando el
progreso en su dominio digital y el desarrollo de
sus valoraciones críticas. Por último, se propone
implementar enfoques de métodos mixtos que
articulen cuestionarios con entrevistas
exhaustivas y grupos focales, a fin de investigar
la experiencia subjetiva que explica la tensión
dialéctica, el uso de inteligencia artificial y el
impacto cotidiano de las desigualdades de
acceso en la calidad de la enseñanza a través de
plataformas digitales.
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Copyright © Yessenia Pamela Amaya Guapisaca y Juan
Pablo Contreras Parra.