Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
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ESTRATEGIAS DE CAPACITACIÓN DOCENTE EN COMPETENCIAS DIGITALES, TIC
E INTELIGENCIA ARTIFICIAL PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA EN LA UE ÁNGEL NOGUERA
TEACHER TRAINING STRATEGIES IN DIGITAL COMPETENCIES, ICT AND
ARTIFICIAL INTELLIGENCE TO STRENGTHEN PEDAGOGICAL PRACTICE IN THE
ÁNGEL NOGUERA UNIT
Autores: ¹Katherine Gricelda Coello Taish, ²Carmen Maritza Taish Yampik, ³Ana Elizabeth
Checa Ramírez.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-6678-7110
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-4019-7674
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1032-0417
¹E-mail de contacto: katgris1994@gmail.com
²E-mail de contacto: carmita_ty@hotmail.com
3
E-mail de contacto: anhyelizabeth@gmail.com
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Enero del 2026
Artículo revisado: 31 de Enero del 2026
Artículo aprobado: 6 de Febrero del 2026
¹Ingeniera ambiental de la Universidad Estatal Amazónica, (Ecuador), con años de experiencia laboral. Magíster en Gerencia del
Desarrollo Sustentable de la Universad Yacambu, (Venezuela). Maestrante de la Maestría en Inteligencia Artificial para la Educación, de
la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Profesora de educación primaria en el Instituto Superior Pedagógico José Félix Pintado (Ecuador), Licenciada en Ciencias de la
Educación Básica de la Universidad Nacional de Educación, (Ecuador) con 15 años de experiencia; Maestrante de la Maestría en
Inteligencia Artificial para la Educación, de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Magíster en Ecoeficiencia Industrial mención Eficiencia Energética.
.
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo
analizar las estrategias de capacitación docente
en competencias digitales, tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) e
inteligencia artificial (IA) y su incidencia en el
fortalecimiento de la práctica pedagógica en la
Unidad Educativa Ángel Noguera. La
investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, con un diseño no experimental,
descriptivo y de corte transversal. La población
y muestra estuvo conformada por 40 docentes,
a quienes se aplicó un cuestionario estructurado
con escala tipo Likert, validado mediante juicio
de expertos y con adecuada confiabilidad
estadística. Los datos fueron procesados
mediante estadística descriptiva, utilizando
frecuencias y porcentajes. Los resultados
evidencian que el 55 % del profesorado
presenta un nivel medio de competencias
digitales y el 25 % un nivel bajo, lo que refleja
una integración pedagógica limitada de la
tecnología. Asimismo, el uso pedagógico de las
TIC se caracteriza por una frecuencia
predominantemente ocasional (45 %), mientras
que solo el 10 % de los docentes las utiliza de
maner a sistemática en el aula. En relación con
la capacitación en TIC, el 85 % de los docentes
la percibe como insuficiente o moderada.
Respecto a la formación en IA, el 50 % de los
docentes no ha recibido capacitación alguna y
ningún docente reporta formación avanzada.
Además, el 80 % percibe un impacto medio o
bajo de la capacitación en su práctica
pedagógica, aunque el 85 % manifiesta alta
disposición hacia procesos formativos
institucionales futuros. Se concluye que es
necesario diseñar e implementar estrategias
institucionales de capacitación docente
continuas y contextualizadas.
Palabras clave: Competencias digitales
docentes, Tecnologías de la información y la
comunicación, Inteligencia artificial
educativa.
Abstract
This article aims to analyze teacher training
strategies in digital skills, information and
communication technologies (ICTs), and
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artificial intelligence (AI) and their impact on
strengthening pedagogical practice at the
Ángel Noguera Educational Unit. The research
was conducted using a quantitative approach,
with a non-experimental, descriptive, and
cross-sectional design. The population and
sample consisted of 40 teachers, who
completed a structured questionnaire with a
Likert scale, validated by expert review and
demonstrating adequate statistical reliability.
The data were processed using descriptive
statistics, including frequencies and
percentages. The results show that 55% of the
teachers have a medium level of digital skills
and 25% a low level, reflecting limited
pedagogical integration of technology.
Furthermore, the pedagogical use of ICTs is
characterized by a predominantly occasional
frequency (45%), while only 10% of the
teachers use them systematically in the
classroom. Regarding ICT training, 85% of
teachers perceive it as insufficient or moderate.
With respect to AI training, 50% of teachers
have not received any training, and no teacher
reports advanced training. Furthermore, 80%
perceive a medium or low impact of training on
their teaching practice, although 85% express a
strong willingness to participate in future
institutional training programs. It is concluded
that it is necessary to design and implement
continuous and contextualized institutional
strategies for teacher training.
Keywords: Teacher digital competencies,
Information and communication
technologies, Educational artificial
intelligence.
Sumário
Este artigo tem como objetivo analisar as
estratégias de formação de professores em
competências digitais, tecnologias de
informação e comunicação (TICs) e
inteligência artificial (IA), bem como seu
impacto no fortalecimento da prática
pedagógica na Unidade Educacional Ángel
Noguera. A pesquisa foi conduzida utilizando
uma abordagem quantitativa, com
delineamento não experimental, descritivo e
transversal. A população e a amostra foram
compostas por 40 professores, que
responderam a um questionário estruturado
com escala Likert, validado por revisão de
especialistas e demonstrando adequada
confiabilidade estatística. Os dados foram
processados utilizando estatística descritiva,
incluindo frequências e percentagens. Os
resultados mostram que 55% dos professores
possuem um nível médio de competências
digitais e 25% um nível baixo, refletindo uma
limitada integração pedagógica da tecnologia.
Além disso, o uso pedagógico das TICs
caracteriza-se por uma frequência
predominantemente ocasional (45%), enquanto
apenas 10% dos professores as utilizam
sistematicamente em sala de aula. Em relação à
formação em TICs, 85% dos professores a
consideram insuficiente ou moderada. Quanto
à formação em IA, 50% dos professores não
receberam qualquer formação e nenhum
professor relata ter recebido formação
avançada. Além disso, 80% percebem um
impacto médio ou baixo da formação na sua
prática docente, embora 85% expressem uma
forte vontade de participar em futuros
programas de formação institucional. Conclui-
se que é necessário conceber e implementar
estratégias institucionais contínuas e
contextualizadas para a formação de
professores.
Palavras-chave: Competências digitais
docentes, Tecnologias de informação e
comunicação, Inteligência artificial na
educação.
Introducción
La transformación digital de los sistemas
educativos contemporáneos ha redefinido de
manera profunda y estructural los procesos de
enseñanza y aprendizaje en todos los niveles del
sistema educativo, generando nuevos desafíos y
oportunidades para el ejercicio de la docencia.
En este escenario, las competencias digitales
docentes se han consolidado como un eje
estratégico para el mejoramiento de la calidad
educativa, al permitir una integración
consciente, crítica y pedagógica de las
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tecnologías emergentes en el aula. La
incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) y, más
recientemente, de la inteligencia artificial (IA),
no puede entenderse únicamente como un
proceso técnico, sino como una transformación
pedagógica que exige cambios en las prácticas,
enfoques y concepciones del profesorado.
Diversos organismos internacionales coinciden
en que el desarrollo profesional docente en
competencias digitales constituye un factor
determinante para responder a las demandas
educativas del siglo XXI, caracterizadas por la
digitalización, la globalización del
conocimiento y la necesidad de aprendizaje
permanente. Asimismo, se reconoce que una
formación docente insuficiente en este ámbito
profundiza las brechas educativas existentes,
especialmente en contextos institucionales con
limitaciones estructurales y desigualdad en el
acceso y uso de la tecnología (UNESCO, 2019;
OECD, 2020).
El concepto de competencias digitales docentes
trasciende ampliamente el dominio
instrumental de herramientas tecnológicas, al
integrar dimensiones pedagógicas, didácticas,
comunicativas, éticas y evaluativas que orientan
una práctica educativa reflexiva e innovadora.
Desde esta perspectiva, el docente competente
digitalmente es capaz de seleccionar, adaptar y
utilizar las tecnologías en función de objetivos
pedagógicos claros, favoreciendo aprendizajes
significativos y contextualizados.
Investigaciones recientes señalan que la
ausencia de una formación integral en
competencias digitales limita de manera
considerable el potencial transformador de las
TIC en el aula, reduciendo su uso a actividades
superficiales o meramente reproductivas. Esta
situación contribuye a la permanencia de
modelos tradicionales de enseñanza que no
responden a las necesidades cognitivas, sociales
y emocionales de los estudiantes
contemporáneos. En consecuencia, se
desaprovechan las posibilidades que ofrecen las
tecnologías digitales para promover el
aprendizaje colaborativo, la evaluación
formativa y el desarrollo del pensamiento
crítico. De igual manera, se evidencia que la
falta de competencias digitales docentes
obstaculiza la incorporación efectiva de
herramientas basadas en inteligencia artificial
con fines educativos (Redecker, 2017; Cabero-
y Llorente, 2020).
En este contexto, la inteligencia artificial
aplicada a la educación emerge como una
tecnología con alto potencial para optimizar los
procesos pedagógicos y mejorar la calidad del
aprendizaje. La IA permite diseñar entornos
educativos adaptativos, personalizar los
contenidos según las necesidades del
estudiantado y ofrecer retroalimentación
inmediata basada en el análisis de datos
educativos. Además, facilita el seguimiento del
progreso académico y apoya la toma de
decisiones pedagógicas fundamentadas en
evidencias, lo que fortalece la planificación y
evaluación de la enseñanza. No obstante, la
implementación efectiva de estas herramientas
depende, en gran medida, del nivel de
preparación del profesorado para comprender
sus fundamentos conceptuales, su
funcionamiento y sus implicaciones
pedagógicas. Asimismo, resulta indispensable
que los docentes desarrollen una mirada crítica
sobre los alcances y limitaciones de la IA en
educación, evitando usos mecánicos o acríticos.
Estudios recientes advierten que la ausencia de
estrategias sistemáticas de capacitación docente
en inteligencia artificial puede generar
resistencias al cambio, usos inadecuados de la
tecnología o prácticas pedagógicas que
contradicen los principios de equidad e
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inclusión educativa (Holmes et al., 2019;
Zawacki et al., 2019).
En el contexto latinoamericano, la formación
docente en competencias digitales, TIC e
inteligencia artificial se enfrenta a desafíos
estructurales relacionados con la infraestructura
tecnológica, la oferta de programas de
capacitación y la sostenibilidad de las políticas
educativas. A pesar de los avances normativos
y del incremento en la inversión tecnológica,
numerosos estudios evidencian que persisten
debilidades significativas en el uso pedagógico
de las herramientas digitales por parte del
profesorado. Estas limitaciones inciden
negativamente en la innovación didáctica y en
la capacidad de las instituciones educativas para
responder a las demandas de una sociedad cada
vez más digitalizada. Asimismo, se observa una
brecha entre la disponibilidad de recursos
tecnológicos y su integración efectiva en la
práctica pedagógica cotidiana. Esta situación
pone de manifiesto la necesidad de diseñar
estrategias de capacitación docente
contextualizadas, pertinentes y alineadas con
las realidades socioculturales e institucionales
de cada centro educativo. En este sentido, la
formación continua del profesorado se
constituye como un componente clave para
garantizar una educación de calidad e inclusiva
(Area et al., 2020; CEPAL, 2021).
La Unidad Educativa Ángel Noguera se inserta
en este escenario de transformación digital,
enfrentando el reto de fortalecer la práctica
pedagógica de su cuerpo docente ante la
acelerada incorporación de las TIC y la
inteligencia artificial en el ámbito educativo. La
institución reconoce la necesidad de promover
procesos formativos que permitan al
profesorado desarrollar competencias digitales
sólidas y actualizadas, acordes con las
exigencias del contexto educativo actual. Sin
embargo, se identifican limitaciones en la
formación sistemática y especializada del
profesorado en el uso pedagógico de estas
tecnologías emergentes. Estas dificultades
impactan directamente en la innovación de las
prácticas de enseñanza y en la calidad de los
aprendizajes del estudiantado. Por ello, resulta
pertinente analizar las estrategias de
capacitación docente existentes y proponer
alternativas que integren de manera articulada
las competencias digitales, las TIC y la
inteligencia artificial. Dicho enfoque
contribuirá al fortalecimiento de una cultura
institucional orientada a la mejora continua y a
la innovación pedagógica.
En virtud de lo expuesto, el presente artículo
tiene como objetivo analizar las estrategias de
capacitación docente en competencias digitales,
TIC e inteligencia artificial como mecanismos
para el fortalecimiento de la práctica
pedagógica en la Unidad Educativa Ángel
Noguera. Este estudio se fundamenta en la
necesidad de generar evidencia científica que
permita comprender las dinámicas formativas
del profesorado en contextos educativos
específicos. Asimismo, la investigación busca
aportar insumos teóricos y metodológicos que
orienten el diseño de programas de capacitación
docente más efectivos y contextualizados.
Desde una perspectiva aplicada, los resultados
del estudio podrán servir como referencia para
la toma de decisiones institucionales
relacionadas con la formación continua del
profesorado. En consecuencia, el artículo
contribuye al debate académico sobre la
integración responsable y pedagógica de la
tecnología y la inteligencia artificial en la
educación, reafirmando el rol estratégico del
docente como agente clave del cambio
educativo. Las competencias digitales docentes
constituyen un constructo teórico central en el
análisis de la transformación educativa
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contemporánea, dado que articulan
conocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para el uso pedagógico de la
tecnología en contextos de enseñanza y
aprendizaje. Estas competencias no se limitan al
manejo técnico de herramientas digitales, sino
que integran dimensiones cognitivas,
pedagógicas, comunicativas y éticas que
permiten al profesorado diseñar, implementar y
evaluar experiencias educativas mediadas por
tecnología. Desde esta perspectiva, el desarrollo
de competencias digitales se vincula
directamente con la capacidad del docente para
responder a los cambios sociales, culturales y
tecnológicos que caracterizan a la sociedad del
conocimiento. Diversos estudios sostienen que
un docente digitalmente competente es capaz de
transformar su práctica pedagógica,
favoreciendo metodologías activas,
colaborativas y centradas en el estudiante.
Asimismo, se reconoce que las competencias
digitales docentes influyen de manera directa en
la calidad de los aprendizajes y en el desarrollo
de habilidades digitales en el alumnado. En
consecuencia, su fortalecimiento se convierte
en un objetivo prioritario de las políticas
educativas y de los programas de formación
docente inicial y continua (Redecker, 2017;
Ferrari, 2013).
El marco europeo de competencias digitales
para educadores (DigCompEdu) ha aportado
una base conceptual sólida para la comprensión
y evaluación de las competencias digitales
docentes en distintos contextos educativos. Este
modelo propone una visión integral que abarca
seis áreas competenciales, entre ellas el
compromiso profesional, los recursos digitales,
la pedagogía digital, la evaluación, el
empoderamiento del alumnado y el desarrollo
de la competencia digital de los estudiantes.
Dicho enfoque resalta que el uso pedagógico de
la tecnología debe estar orientado al logro de
objetivos educativos claros y alineados con las
necesidades del contexto. Además, enfatiza la
importancia de la reflexión crítica del docente
sobre su propia práctica digital y sobre el
impacto de la tecnología en los procesos
educativos. Investigaciones basadas en este
marco evidencian que los docentes con mayor
nivel de competencia digital tienden a
implementar estrategias didácticas más
innovadoras y efectivas. De igual manera, se
observa que la formación docente alineada con
modelos estructurados favorece procesos de
autoevaluación y mejora continua. Por tanto, el
DigCompEdu se consolida como una referencia
teórica relevante para el análisis de las
competencias digitales en el ámbito educativo
(Redecker y Punie, 2017).
Las tecnologías de la información y la
comunicación han transformado de manera
significativa los escenarios educativos,
ampliando las posibilidades de acceso,
producción y circulación del conocimiento. En
el ámbito pedagógico, las TIC facilitan la
diversificación de estrategias didácticas, el uso
de recursos multimedia y la creación de
entornos virtuales de aprendizaje que
trascienden las limitaciones del aula tradicional.
Sin embargo, diversos estudios advierten que la
simple incorporación de tecnologías no
garantiza mejoras en los procesos educativos si
no va acompañada de una adecuada formación
docente. La efectividad pedagógica de las TIC
depende, en gran medida, de la capacidad del
profesorado para integrarlas de manera
coherente con los objetivos curriculares y las
características del estudiantado. Asimismo, se
destaca que el uso reflexivo de las TIC puede
favorecer el aprendizaje autónomo, la
colaboración y la motivación estudiantil. En
contraste, un uso instrumental o
descontextualizado de la tecnología puede
reforzar prácticas tradicionales y limitar su
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potencial educativo. Por ello, la formación
docente en TIC debe orientarse al desarrollo de
competencias pedagógicas y no únicamente
técnicas (Cabero y Barroso, 2016).
Desde una perspectiva didáctica, la integración
pedagógica de las TIC implica un cambio en los
roles tradicionales del docente y del estudiante,
promoviendo enfoques centrados en el
aprendizaje activo y significativo. El docente
asume el rol de mediador y facilitador del
aprendizaje, diseñando experiencias educativas
que incorporen la tecnología como un recurso
para la construcción del conocimiento. Este
enfoque se sustenta en teorías del aprendizaje
constructivistas y socioculturales, que destacan
la importancia de la interacción, la colaboración
y el contexto en los procesos educativos.
Investigaciones recientes evidencian que el uso
pedagógico de las TIC puede contribuir al
desarrollo de habilidades cognitivas superiores,
como el pensamiento crítico, la resolución de
problemas y la creatividad. No obstante, estos
beneficios solo se materializan cuando el
docente posee competencias digitales que le
permiten seleccionar y utilizar las herramientas
tecnológicas de manera intencional. En este
sentido, la formación docente se configura
como un elemento clave para garantizar una
integración pedagógica efectiva de las TIC. De
esta manera, se refuerza la idea de que la
tecnología debe estar al servicio de la pedagogía
y no a la inversa (Area, Hernández y Sosa,
2016).
La inteligencia artificial aplicada a la educación
representa una evolución significativa en el uso
de la tecnología educativa, al incorporar
sistemas capaces de analizar datos, aprender de
la interacción y tomar decisiones
automatizadas. Entre sus principales
aplicaciones se encuentran los sistemas de
tutoría inteligente, el aprendizaje adaptativo, la
analítica del aprendizaje y la evaluación
automatizada. Estas herramientas ofrecen la
posibilidad de personalizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, atendiendo a las
necesidades individuales de los estudiantes.
Asimismo, la IA puede apoyar al docente en
tareas administrativas y de evaluación,
permitiéndole dedicar más tiempo a la atención
pedagógica directa. Sin embargo, la
implementación de la inteligencia artificial en
educación plantea desafíos relacionados con la
comprensión de sus fundamentos, su uso ético
y la protección de los datos. En este contexto, el
rol del docente resulta fundamental para
garantizar un uso pedagógico, responsable y
crítico de estas tecnologías emergentes. Por
ello, la formación docente en inteligencia
artificial se convierte en un componente
esencial del desarrollo de competencias
digitales avanzadas (Holmes et al., 2019).
Diversos estudios advierten que la falta de
conocimiento y formación en inteligencia
artificial genera incertidumbre y resistencia en
el profesorado, lo que limita su integración en
la práctica pedagógica. Esta situación se ve
agravada por la rápida evolución tecnológica y
la escasa inclusión de la IA en los programas de
formación docente. Investigaciones empíricas
muestran que muchos docentes perciben la
inteligencia artificial como una tecnología
compleja y distante de su realidad educativa
cotidiana. No obstante, cuando se implementan
procesos de capacitación adecuados, se observa
una mejora significativa en la actitud del
profesorado hacia el uso de estas herramientas.
Además, la formación en IA contribuye a
desarrollar una comprensión crítica de sus
posibilidades y limitaciones, evitando
expectativas irreales o usos inapropiados. En
consecuencia, la capacitación docente en
inteligencia artificial debe abordar tanto
aspectos técnicos como pedagógicos y éticos.
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Este enfoque integral favorece una adopción
más consciente y efectiva de la IA en el ámbito
educativo (Zawacki et al., 2019).
La capacitación docente constituye un proceso
sistemático y continúo orientado al
fortalecimiento de las competencias
profesionales del profesorado en función de las
demandas del contexto educativo. En el ámbito
de las competencias digitales, la capacitación
docente debe concebirse como un proceso
dinámico que responda a los avances
tecnológicos y a las transformaciones
pedagógicas. Estudios recientes destacan que
los programas de formación docente más
efectivos son aquellos que combinan teoría y
práctica, promueven la reflexión sobre la propia
práctica y se desarrollan en contextos reales de
enseñanza. Asimismo, se resalta la importancia
de que la capacitación esté alineada con las
necesidades institucionales y con el perfil
profesional del docente. En este sentido, la
formación en competencias digitales, TIC e
inteligencia artificial debe integrarse de manera
coherente en los planes de desarrollo
profesional docente. De esta manera, se
garantiza una mejora sostenida de la práctica
pedagógica y de los resultados educativos
(OECD, 2020).
El fortalecimiento de la práctica pedagógica a
través de la capacitación docente en
competencias digitales, TIC e inteligencia
artificial se vincula directamente con la mejora
de la calidad educativa. Una práctica
pedagógica fortalecida se caracteriza por la
capacidad del docente para innovar, adaptarse a
las necesidades del estudiantado y utilizar la
tecnología como un recurso pedagógico
estratégico. Investigaciones en el ámbito
educativo evidencian que los docentes
capacitados en competencias digitales tienden a
implementar metodologías más activas,
inclusivas y centradas en el aprendizaje.
Asimismo, se observa un impacto positivo en la
motivación y el desempeño académico de los
estudiantes. En este marco, la capacitación
docente se configura como un factor clave para
impulsar procesos de cambio e innovación
educativa a nivel institucional. Por tanto, el
análisis de las estrategias de capacitación
docente adquiere relevancia teórica y práctica
en el estudio de la integración de la tecnología
y la inteligencia artificial en la educación
(UNESCO, 2019).
La formación docente en competencias digitales
debe comprenderse como un proceso integral y
sistémico que articula de manera coherente los
saberes pedagógicos, tecnológicos y
disciplinares, superando enfoques
fragmentados centrados únicamente en el
aprendizaje instrumental de herramientas
digitales. En este sentido, el modelo TPACK
(Technological Pedagogical Content
Knowledge) ha contribuido de forma
significativa a la comprensión teórica de cómo
el conocimiento tecnológico se integra con el
conocimiento pedagógico y el conocimiento del
contenido disciplinar en la práctica docente.
Dicho modelo sostiene que el uso educativo de
la tecnología resulta verdaderamente efectivo
cuando el profesorado logra una interacción
equilibrada y contextualizada entre estos tres
tipos de conocimiento. Investigaciones
empíricas basadas en el enfoque TPACK
evidencian que los docentes con mayor dominio
integrado tienden a diseñar experiencias de
aprendizaje más coherentes, significativas y
alineadas con los objetivos curriculares.
Asimismo, se reconoce que este enfoque
favorece una planificación didáctica más
reflexiva, crítica y sensible a las características
del estudiantado. Por ello, el modelo TPACK se
consolida como un referente teórico clave para
el análisis de los procesos de capacitación
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docente en competencias digitales y TIC
(Mishra y Koehler, 2006; Koehler et al., 2013).
Desde la perspectiva del desarrollo profesional
docente, la capacitación en competencias
digitales exige metodologías activas que
promuevan el aprendizaje experiencial y la
reflexión crítica sobre la propia práctica
pedagógica. Diversos estudios coinciden en
señalar que los programas de formación
basados exclusivamente en talleres aislados o
en sesiones teóricas descontextualizadas
presentan un impacto limitado en la
transformación real de las prácticas docentes.
En contraste, las estrategias formativas que
incorporan comunidades profesionales de
aprendizaje, acompañamiento pedagógico
continuo y dinámicas de aprendizaje
colaborativo evidencian mayores niveles de
efectividad. Estas modalidades formativas
permiten a los docentes compartir experiencias,
analizar problemáticas reales del aula y
construir conocimiento pedagógico de manera
colectiva. Además, favorecen una apropiación
gradual, reflexiva y contextualizada de las
tecnologías digitales. En consecuencia, la
capacitación docente debe concebirse como un
proceso continuo, situado y orientado a la
mejora sostenida de la práctica educativa
(Darling et al., 2017).
La evaluación de las competencias digitales
docentes constituye un componente
fundamental dentro del marco teórico, ya que
permite identificar niveles de desempeño
profesional, necesidades formativas y avances
en los procesos de capacitación. Los modelos de
evaluación propuestos por organismos
internacionales consideran tanto el dominio
técnico de las herramientas digitales como su
aplicación pedagógica en contextos reales de
enseñanza. Estas evaluaciones no deben
entenderse como mecanismos de control
administrativo, sino como herramientas
formativas orientadas a la mejora profesional
continua. Investigaciones recientes destacan la
relevancia de la autoevaluación y la
coevaluación como estrategias que fortalecen la
reflexión crítica del docente sobre su propio
desempeño digital. Asimismo, se subraya que
una evaluación con enfoque formativo
contribuye al desarrollo de una cultura
institucional de mejora continua. Por ello, la
evaluación de las competencias digitales se
integra como un elemento estratégico en los
procesos de capacitación docente (Redecker y
Punie, 2017).
En relación con la inteligencia artificial, el
enfoque ético adquiere una relevancia central
dentro de la formación docente, debido a los
riesgos asociados al uso inadecuado de estas
tecnologías en el ámbito educativo. La
recopilación, análisis y almacenamiento de
datos educativos, así como la automatización de
procesos de evaluación y toma de decisiones
algorítmicas, plantean desafíos vinculados a la
privacidad, la equidad y la transparencia.
Diversos autores advierten que la ausencia de
alfabetización ética y digital puede conducir a
prácticas que vulneren los derechos del
estudiantado y reproduzcan sesgos sociales. En
este contexto, el docente desempeña un rol
fundamental como mediador crítico entre la
tecnología y los procesos de aprendizaje. Por
ello, la capacitación en inteligencia artificial
debe incluir contenidos relacionados con la
ética digital, la protección de datos y el uso
responsable de la tecnología. Este enfoque
contribuye a una integración más consciente,
crítica y humanizada de la IA en la práctica
pedagógica (Floridi et al., 2018; UNESCO,
2021).
El fortalecimiento de la práctica pedagógica
mediante el uso de TIC e inteligencia artificial
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se vincula estrechamente con los procesos de
innovación educativa en las instituciones
escolares. La innovación pedagógica implica la
adopción de nuevas metodologías, recursos y
enfoques didácticos que transforman de manera
sustantiva los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En este marco, la tecnología actúa
como un catalizador que posibilita nuevas
formas de interacción, evaluación y
construcción del conocimiento. No obstante, la
innovación no se produce de manera automática
con la mera introducción de herramientas
digitales en el aula. Estudios empíricos
evidencian que la innovación educativa
depende, en gran medida, de la disposición,
actitud y capacidad del docente para repensar
críticamente su práctica. Por tanto, la
capacitación docente se convierte en un factor
determinante para impulsar procesos de
innovación educativa sostenibles y
significativos (Fullan y Langworthy, 2014).
Desde una perspectiva institucional, el
desarrollo de competencias digitales docentes
requiere el respaldo de políticas educativas
claras y de estrategias organizacionales
coherentes. Las instituciones educativas deben
generar condiciones estructurales favorables
para la capacitación docente, incluyendo
tiempos específicos, recursos tecnológicos
adecuados y procesos de acompañamiento
pedagógico. Asimismo, resulta fundamental
que la formación en TIC e inteligencia artificial
esté alineada con el proyecto educativo
institucional y con los objetivos curriculares
establecidos. Investigaciones recientes
subrayan que las iniciativas de capacitación
aisladas y desarticuladas del contexto
institucional tienden a tener un impacto
limitado en la práctica pedagógica. En
contraste, los enfoques sistémicos y
planificados favorecen una integración más
efectiva y sostenida de la tecnología en el aula.
De este modo, la institución se configura como
un actor clave en el fortalecimiento de las
competencias digitales del profesorado (OECD,
2020).
En el ámbito de la educación escolar, la
capacitación docente en competencias digitales
adquiere una relevancia particular debido a su
impacto directo en la formación integral del
estudiantado. Los docentes capacitados en el
uso pedagógico de la tecnología pueden diseñar
experiencias de aprendizaje que promuevan el
desarrollo de competencias digitales,
informacionales y mediáticas en los estudiantes.
Estas competencias resultan esenciales para la
participación activa, crítica y responsable en la
sociedad digital contemporánea. Asimismo, se
reconoce que la práctica pedagógica mediada
por tecnología puede contribuir a la inclusión
educativa y a la atención a la diversidad. Sin
embargo, estos beneficios solo se materializan
cuando el profesorado cuenta con una
formación sólida y contextualizada. En
consecuencia, la capacitación docente se
configura como un elemento clave para
garantizar una educación equitativa y de calidad
(Area et al., 2020).
El análisis teórico de las estrategias de
capacitación docente en competencias digitales,
TIC e inteligencia artificial permite comprender
su papel central en el fortalecimiento de la
práctica pedagógica. La literatura especializada
coincide en que una capacitación planificada,
contextualizada y orientada a la práctica genera
impactos positivos en el desempeño profesional
docente y en los aprendizajes del estudiantado.
Asimismo, se destaca que la formación docente
en tecnologías emergentes debe concebirse
como un proceso continuo, flexible y
adaptativo. En este marco, el presente estudio se
sustenta en un enfoque teórico integrador que
articula competencias digitales, TIC,
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inteligencia artificial e innovación pedagógica.
Dicho enfoque proporciona una base sólida para
el análisis e interpretación de los resultados de
la investigación. Por tanto, el marco teórico
desarrollado respalda de manera consistente la
relevancia científica, pedagógica e institucional
del estudio propuesto.
Materiales y Métodos
El presente estudio se enmarca en un enfoque
cuantitativo, con un diseño no experimental,
descriptivo y de corte transversal, orientado al
análisis de las estrategias de capacitación
docente en competencias digitales, TIC e
inteligencia artificial y su relación con el
fortalecimiento de la práctica pedagógica. Este
enfoque resulta pertinente debido a que permite
describir y analizar fenómenos educativos tal
como se presentan en su contexto natural, sin la
manipulación deliberada de variables.
Asimismo, el diseño no experimental facilita la
recopilación de datos empíricos a partir de la
percepción del profesorado sobre su formación
y práctica pedagógica, proporcionando
información relevante para la toma de
decisiones institucionales. La naturaleza
descriptiva del estudio posibilita caracterizar el
nivel de competencias digitales docentes y las
estrategias formativas implementadas en la
institución educativa. Por su parte, el corte
transversal permite recolectar la información en
un momento específico del tiempo, ofreciendo
una visión diagnóstica del fenómeno estudiado.
Este tipo de diseño ha sido ampliamente
utilizado en investigaciones educativas
relacionadas con competencias digitales y
formación docente (Hernández et al., 2018).
El ámbito de estudio corresponde a la Unidad
Educativa Ángel Noguera, institución que
enfrenta el desafío de fortalecer la práctica
pedagógica de su cuerpo docente en un contexto
de creciente digitalización educativa. La
población estuvo conformada por la totalidad de
los docentes de la institución, quienes participan
activamente en los procesos de enseñanza en los
distintos niveles educativos que ofrece el
centro. Para la selección de los participantes se
empleó un muestreo censal, considerando que el
tamaño de la población permitió la inclusión de
todos los docentes sin afectar la viabilidad del
estudio. Este tipo de muestreo resulta adecuado
cuando se busca obtener una visión integral de
la realidad institucional y minimizar errores de
inferencia estadística. La participación del
profesorado se realizó de manera voluntaria,
garantizando el respeto a los principios éticos de
la investigación educativa. De este modo, se
aseguró la representatividad de los datos y la
pertinencia de los resultados obtenidos (Otzen y
Manterola, 2017).
La técnica de recolección de datos utilizada fue
la encuesta, debido a su eficacia para recopilar
información cuantificable sobre percepciones,
conocimientos y prácticas docentes. Como
instrumento se diseñó un cuestionario
estructurado, compuesto por ítems organizados
en dimensiones relacionadas con las
competencias digitales docentes, el uso
pedagógico de las TIC, la formación en
inteligencia artificial y la práctica pedagógica.
Los ítems fueron elaborados bajo una escala
tipo Likert de cinco niveles, que permitió medir
el grado de acuerdo de los participantes con
diversas afirmaciones. Este tipo de escala es
ampliamente utilizada en investigaciones
educativas por su facilidad de aplicación y su
capacidad para captar matices en las
percepciones de los sujetos. Además, el
cuestionario fue construido tomando como
referencia marcos teóricos reconocidos en el
ámbito de las competencias digitales docentes.
De esta manera, se garantizó la coherencia
conceptual entre el instrumento y los objetivos
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de la investigación (Likert, 1932; Boone y
Boone, 2012).
La validez de contenido del instrumento se
estableció mediante el juicio de expertos,
quienes evaluaron la claridad, pertinencia y
coherencia de los ítems en relación con las
dimensiones del estudio. Los expertos
seleccionados contaron con experiencia en
formación docente, competencias digitales y
tecnología educativa, lo que permitió una
revisión especializada del cuestionario. Las
observaciones y sugerencias emitidas por los
expertos fueron incorporadas para mejorar la
redacción y precisión de los ítems. Este
procedimiento contribuyó a fortalecer la calidad
metodológica del instrumento y a asegurar que
los ítems midieran adecuadamente las variables
de interés. La validez por juicio de expertos es
una estrategia reconocida en investigaciones
educativas para garantizar la consistencia
teórica y semántica de los instrumentos de
medición. De este modo, se reforzó la
confiabilidad de los datos obtenidos (Escobar-y
Cuervo, 2008).
La confiabilidad del instrumento se determinó
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, el
cual permitió evaluar la consistencia interna del
cuestionario. Este coeficiente es ampliamente
utilizado en estudios educativos que emplean
escalas tipo Likert, ya que permite determinar el
grado de correlación entre los ítems de una
misma dimensión. Valores del Alfa de
Cronbach superiores a 0,70 son considerados
aceptables en investigaciones sociales y
educativas. El análisis de confiabilidad se
realizó una vez recolectados los datos,
utilizando software estadístico especializado.
Los resultados obtenidos evidenciaron un nivel
adecuado de consistencia interna, lo que
respalda la fiabilidad del instrumento aplicado.
En consecuencia, se garantizó que los datos
recogidos fueran estables y coherentes con los
constructos teóricos analizados (Cronbach,
1951; Tavakol y Dennick, 2011).
Para el procesamiento y análisis de los datos, se
emplearon técnicas de estadística descriptiva,
tales como frecuencias, porcentajes, medias y
desviaciones estándar. Estas técnicas
permitieron interpretar de manera clara los
resultados obtenidos en cada una de las
dimensiones analizadas. El uso de la estadística
descriptiva resulta pertinente en estudios de
carácter diagnóstico, ya que facilita la
comprensión de las tendencias generales del
fenómeno estudiado. El análisis de los datos se
realizó mediante un programa estadístico,
garantizando la precisión en los cálculos y la
presentación de los resultados. Posteriormente,
los datos fueron organizados en tablas y figuras
para facilitar su interpretación. Este
procedimiento permitió establecer conclusiones
coherentes con los objetivos planteados en la
investigación (Field, 2018).
El estudio se desarrolló respetando los
principios éticos de la investigación educativa,
garantizando la confidencialidad, el anonimato
y el consentimiento informado de los
participantes. Los docentes fueron informados
sobre los objetivos del estudio, la voluntariedad
de su participación y el uso académico de la
información recopilada. Asimismo, se aseguró
que los datos obtenidos fueran utilizados
exclusivamente con fines científicos, evitando
cualquier uso indebido de la información. El
respeto a los principios éticos fortalece la
credibilidad y legitimidad de la investigación.
En este sentido, el estudio se alineó con las
normativas éticas internacionales para la
investigación en educación. De este modo, se
garantizó un proceso investigativo transparente,
responsable y éticamente fundamentado
(UNESCO, 2017).
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Resultados y Discusión
La información recolectada mediante el
cuestionario aplicado a los 40 docentes de la
Unidad Educativa Ángel Noguera fue
procesada mediante estadística descriptiva,
utilizando frecuencias absolutas y porcentajes.
Los resultados se presentan en seis tablas
analíticas que responden a las dimensiones del
estudio.
Tabla 1. Nivel de competencias digitales
docentes
Nivel de
competencia
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
10
25,0 %
Medio
22
55,0 %
Alto
8
20,0 %
Total
40
100 %
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados evidencian que más de la mitad
del profesorado (55,0 %) presenta un nivel
medio de competencias digitales, lo que indica
un dominio parcial de habilidades tecnológicas
aplicadas al ámbito educativo. Este nivel
sugiere que los docentes poseen conocimientos
básicos y cierta experiencia en el uso de
herramientas digitales, aunque con limitaciones
en su integración pedagógica avanzada. El 25,0
% de los docentes se ubica en un nivel bajo,
reflejando carencias significativas en el manejo
y uso educativo de la tecnología, lo cual
representa una brecha formativa relevante para
la institución. Por su parte, solo el 20,0 %
alcanza un nivel alto, lo que evidencia que la
competencia digital avanzada no se encuentra
generalizada. Estos resultados confirman la
necesidad de fortalecer las estrategias de
capacitación docente en competencias digitales
de manera sistemática y sostenida. Los datos
muestran que el 45,0 % de los docentes utiliza
las TIC de forma ocasional, lo que evidencia
una integración limitada y no sistemática de la
tecnología en los procesos de enseñanza. Un
30,0 % manifiesta un uso frecuente, lo cual
indica avances hacia prácticas pedagógicas más
mediadas por tecnología, aunque aún no
consolidadas. Resulta significativo que el 15,0
% de los docentes nunca utiliza las TIC en el
aula, reflejando resistencias, falta de formación
o dificultades de acceso. Solo el 10,0 % reporta
un uso permanente, lo que confirma que la
tecnología aún no se integra como eje
estructural del diseño didáctico. Estos hallazgos
revelan una brecha entre la disponibilidad
tecnológica y su uso pedagógico efectivo.
Tabla 2. Uso pedagógico de las TIC en el aula
Frecuencia de
uso
Frecuencia
Porcentaje
Nunca
6
15,0 %
Ocasionalmente
18
45,0 %
Frecuentemente
12
30,0 %
Siempre
4
10,0 %
Total
40
100 %
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 3. Nivel de capacitación docente en TIC
Nivel de
capacitación
Frecuencia
Porcentaje
Insuficiente
16
40,0 %
Moderada
18
45,0 %
Adecuada
6
15,0 %
Total
40
100 %
Fuente: Elaboración propia.
La percepción de la capacitación en TIC
evidencia que el 85,0 % de los docentes
considera que la formación recibida ha sido
insuficiente o moderada, lo que revela
debilidades estructurales en los procesos de
actualización profesional. Este resultado
explica, en gran medida, los niveles medios y
bajos de competencias digitales identificados
previamente. Solo un 15,0 % percibe una
capacitación adecuada, lo que sugiere
experiencias formativas aisladas y no
generalizadas. La predominancia de niveles
insuficientes y moderados limita la apropiación
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pedagógica de las TIC y afecta la innovación
educativa. En consecuencia, se reafirma la
necesidad de implementar programas de
capacitación más profundos, continuos y
contextualizados.
Tabla 4. Formación docente en inteligencia
artificial
Nivel de
formación
Frecuencia
Porcentaje
Nula
20
50,0 %
Básica
14
35,0 %
Intermedia
6
15,0 %
Avanzada
0
0,0 %
Total
40
100 %
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados revelan que el 50,0 % de los
docentes no ha recibido ningún tipo de
formación en inteligencia artificial, mientras
que el 35,0 % solo posee conocimientos
básicos. Esto evidencia que la IA aún no forma
parte de manera sistemática de los procesos de
capacitación docente en la institución. La
ausencia total de formación avanzada confirma
que el profesorado no se encuentra preparado
para integrar herramientas de IA con fines
pedagógicos complejos. Esta situación
representa una brecha crítica frente a las
demandas actuales del sistema educativo. Los
datos justifican la incorporación urgente de la
inteligencia artificial como eje emergente en la
formación docente institucional.
Tabla 5. Percepción del impacto de la
capacitación en la práctica pedagógica
Nivel de
impacto
Frecuencia
Porcentaje
Bajo
12
30,0 %
Medio
20
50,0 %
Alto
8
20,0 %
Total
40
100 %
Fuente: Elaboración propia.
La percepción del impacto de la capacitación en
la práctica pedagógica muestra que el 50,0 % de
los docentes identifica un impacto medio, lo que
sugiere cambios parciales en sus estrategias de
enseñanza. Sin embargo, el 30,0 % percibe un
impacto bajo, evidenciando que la capacitación
no ha logrado transformar de manera
significativa su práctica docente. Solo el 20,0 %
reporta un impacto alto, lo cual coincide con el
reducido grupo de docentes con niveles
elevados de competencias digitales. Estos
resultados indican que la capacitación recibida
ha sido insuficiente para generar
transformaciones profundas y sostenidas en la
práctica pedagógica.
Tabla 6. Necesidad de estrategias
institucionales de capacitación docente
Nivel de
acuerdo
Frecuencia
Porcentaje
En desacuerdo
2
5,0 %
Indiferente
4
10,0 %
De acuerdo
18
45,0 %
Totalmente de
acuerdo
16
40,0 %
Total
40
100 %
Fuente: Elaboración propia.
Los datos evidencian un consenso institucional
significativo respecto a la necesidad de
implementar estrategias de capacitación
docente, ya que el 85,0 % de los docentes se
muestra de acuerdo o totalmente de acuerdo.
Este resultado refleja una alta disposición del
profesorado hacia la formación continua y el
reconocimiento de sus propias necesidades
formativas. La baja proporción de desacuerdo
(5,0 %) indica escasa resistencia al cambio.
Estos hallazgos representan una oportunidad
estratégica para la institución, al contar con un
cuerpo docente receptivo a procesos de mejora
profesional. En consecuencia, los resultados
respaldan empíricamente la pertinencia de
diseñar un plan institucional de capacitación en
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competencias digitales, TIC e inteligencia
artificial. Los resultados obtenidos evidencian
que la mayoría del profesorado de la Unidad
Educativa Ángel Noguera se sitúa en un nivel
medio de competencias digitales, acompañado
de un porcentaje relevante que presenta un nivel
bajo, lo que pone de manifiesto que el desarrollo
de dichas competencias aún no se encuentra
plenamente consolidado a nivel institucional.
Este escenario refleja que, si bien los docentes
poseen nociones básicas sobre el uso de
herramientas digitales, persisten limitaciones
importantes en su aplicación pedagógica
avanzada y en la integración estratégica de la
tecnología en el aula. Estos hallazgos coinciden
con estudios previos que señalan que, en
contextos educativos similares, el profesorado
suele desenvolverse con solvencia en tareas
tecnológicas básicas, pero enfrenta dificultades
para articular la tecnología con objetivos
pedagógicos claros y metodologías innovadoras
(Redecker y Punie, 2017). La limitada
proporción de docentes con un nivel alto de
competencias digitales refuerza la idea de que
el dominio avanzado de la tecnología educativa
suele depender de iniciativas individuales y no
de procesos institucionales sistemáticos. En este
sentido, los resultados confirman lo planteado
en el marco teórico respecto a la necesidad de
fortalecer la formación docente desde un
enfoque integral que articule lo pedagógico, lo
tecnológico y lo disciplinar. Por tanto, se
evidencia que el desarrollo de competencias
digitales docentes requiere una planificación
institucional sostenida y orientada a la mejora
continua.
En relación con el uso pedagógico de las TIC,
los resultados muestran una predominancia del
uso ocasional y frecuente, lo que evidencia que
la tecnología aún no se integra de manera
estructural en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Este patrón de uso sugiere que las
TIC son concebido principalmente como
recursos complementarios y no como
herramientas centrales del diseño didáctico.
Dichos resultados concuerdan con
investigaciones que señalan que la
disponibilidad de infraestructura tecnológica no
garantiza, por sí sola, una integración
pedagógica efectiva de las TIC (Cabero-
Almenara & Barroso-Osuna, 2016). El reducido
porcentaje de docentes que reporta un uso
permanente de las TIC indica que aún no se ha
consolidado una cultura pedagógica digital en la
institución. Asimismo, la presencia de docentes
que no utilizan las TIC pone de manifiesto la
existencia de resistencias al cambio,
inseguridad tecnológica o carencias formativas,
aspectos ampliamente documentados en la
literatura sobre innovación educativa. En
consecuencia, los resultados confirman que el
uso pedagógico de las TIC está estrechamente
condicionado por el nivel de capacitación
docente.
La percepción de una capacitación insuficiente
o moderada en TIC por parte de la mayoría del
profesorado refuerza la relación directa entre
formación profesional y nivel de competencia
digital evidenciada en los resultados. Este
hallazgo revela que los procesos de
capacitación desarrollados hasta el momento no
han logrado responder de manera efectiva a las
necesidades reales del profesorado.
Investigaciones previas sostienen que los
programas de formación docente fragmentados,
de corta duración y escasa contextualización
generan impactos limitados en la
transformación de la práctica pedagógica
(OECD, 2020). La baja proporción de docentes
que considera adecuada su capacitación explica,
en gran medida, la persistencia de niveles
medios y bajos de competencias digitales
identificados en el estudio. Desde esta
perspectiva, los resultados confirman que la
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capacitación docente debe concebirse como un
proceso continuo, planificado y alineado con los
objetivos institucionales. En consecuencia, se
reafirma la necesidad de diseñar estrategias
formativas más profundas, contextualizadas y
orientadas a la práctica.
Uno de los hallazgos más significativos del
estudio se relaciona con la formación docente
en inteligencia artificial, donde se evidencia una
ausencia generalizada de capacitación,
especialmente en niveles intermedios y
avanzados. Este resultado refleja que la
inteligencia artificial aún no ha sido
incorporada de manera sistemática en los
procesos de formación docente de la institución.
Dicho escenario coincide con investigaciones
internacionales que advierten que la IA, a pesar
de su creciente presencia en el ámbito
educativo, sigue siendo un campo poco
abordado en los programas de desarrollo
profesional docente (Zawacki et al., 2019). La
limitada formación en IA restringe la
posibilidad de aprovechar herramientas
orientadas a la personalización del aprendizaje,
la analítica educativa y la retroalimentación
automatizada. Además, esta carencia
incrementa el riesgo de usos acríticos o
superficiales de la tecnología, así como de
prácticas que no consideran aspectos éticos y
pedagógicos fundamentales (Holmes et al.,
2019). En este sentido, los resultados refuerzan
la necesidad urgente de integrar la inteligencia
artificial como eje emergente en la capacitación
docente institucional.
Respecto a la percepción del impacto de la
capacitación en la práctica pedagógica, los
resultados muestran que la mayoría de los
docentes identifica un impacto medio, mientras
que un porcentaje significativo percibe un
impacto bajo. Este hallazgo sugiere que los
procesos formativos han generado cambios
parciales en la práctica docente, pero no han
logrado una transformación profunda y
sostenida. Estudios previos señalan que la
capacitación docente tiene un impacto limitado
cuando no se acompaña de procesos de
seguimiento, asesoría pedagógica y reflexión
sistemática sobre la práctica (Darling et al.,
2017). El reducido grupo de docentes que
percibe un impacto alto coincide con aquellos
que presentan mayores niveles de competencias
digitales, lo que evidencia una relación directa
entre formación de calidad y transformación
pedagógica. En consecuencia, los resultados
indican que la capacitación debe trascender la
transmisión de contenidos y orientarse a la
modificación efectiva de las prácticas de
enseñanza. De este modo, se refuerza la
necesidad de implementar modelos formativos
basados en el acompañamiento y la mejora
continua.
El elevado nivel de acuerdo del profesorado
respecto a la necesidad de implementar
estrategias institucionales de capacitación
docente constituye un hallazgo clave para la
toma de decisiones educativas. Este resultado
evidencia una actitud favorable del profesorado
hacia la formación continua y el reconocimiento
de sus propias necesidades formativas.
Investigaciones previas destacan que la
disposición del docente al cambio es un factor
determinante para el éxito de los procesos de
innovación educativa (UNESCO, 2019). La
escasa resistencia identificada en el estudio
representa una oportunidad estratégica para la
institución, ya que facilita la implementación de
programas de capacitación con mayores
probabilidades de aceptación e impacto. En este
sentido, los resultados respaldan empíricamente
la pertinencia del estudio y refuerzan la
necesidad de diseñar un plan institucional de
capacitación docente en competencias digitales,
TIC e inteligencia artificial. Por tanto, la
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discusión confirma que la formación docente
constituye un eje estratégico para el
fortalecimiento sostenido de la práctica
pedagógica y la mejora de la calidad educativa.
Conclusiones
Los resultados del estudio permiten concluir
que las competencias digitales del profesorado
de la Unidad Educativa Ángel Noguera se
concentran mayoritariamente en un nivel
medio, coexistiendo con una proporción
significativa de docentes que presentan niveles
bajos. Esta situación evidencia que la
integración pedagógica de la tecnología aún no
se ha consolidado como una práctica
institucional sistemática y homogénea. Si bien
el profesorado ha desarrollado habilidades
básicas para el uso de herramientas digitales,
persisten limitaciones relevantes en la
aplicación didáctica avanzada y en la
articulación de la tecnología con los objetivos
curriculares. Esta realidad confirma que el
desarrollo de competencias digitales docentes
no puede depender de esfuerzos individuales
aislados ni de procesos formativos esporádicos.
En consecuencia, la evidencia empírica
demuestra que el fortalecimiento de dichas
competencias requiere una planificación
institucional sostenida, estratégica y orientada a
la mejora continua. Por tanto, se reafirma que
las competencias digitales constituyen un pilar
fundamental para elevar la calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
En relación con el uso pedagógico de las
tecnologías de la información y la
comunicación, se concluye que su integración
en el aula se mantiene en niveles parciales y
predominantemente ocasionales. Este
comportamiento refleja que la tecnología
continúa siendo concebida, en muchos casos,
como un recurso complementario y no como un
componente estructural del diseño didáctico. La
limitada frecuencia de uso sistemático restringe
el potencial transformador de las TIC en la
práctica pedagógica. Asimismo, la presencia de
docentes que no utilizan tecnologías digitales
pone de manifiesto la existencia de barreras
vinculadas a la formación, la seguridad
profesional y la disposición al cambio. Esta
situación confirma la persistencia de brechas
entre la disponibilidad tecnológica y su
aprovechamiento pedagógico efectivo. En este
sentido, se concluye que la mejora del uso
pedagógico de las TIC está directamente
condicionada por el fortalecimiento de las
competencias digitales docentes.
Respecto a la capacitación docente en TIC, los
hallazgos permiten concluir que esta ha sido
percibida mayoritariamente como insuficiente o
moderada, lo que limita su impacto en la
transformación de la práctica pedagógica. La
ausencia de programas formativos continuos,
profundos y contextualizados ha impedido que
el profesorado consolide competencias digitales
avanzadas. En consecuencia, la capacitación
recibida no ha logrado generar cambios
sostenidos en las estrategias didácticas ni en los
enfoques metodológicos empleados en el aula.
Esta situación pone en evidencia que los
modelos tradicionales de formación docente,
basados en acciones aisladas y de corta
duración, resultan insuficientes frente a las
demandas actuales del contexto educativo
digital. Por ello, se concluye que la capacitación
docente en TIC debe concebirse como un
proceso permanente de desarrollo profesional.
De este modo, la formación continua se
posiciona como un eje estratégico para la
innovación pedagógica institucional.
En cuanto a la formación docente en
inteligencia artificial, los resultados permiten
concluir que existe una brecha significativa
entre el avance acelerado de esta tecnología y la
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preparación del profesorado para su integración
pedagógica. La ausencia casi total de formación
en niveles intermedios y avanzados limita el
aprovechamiento educativo de herramientas
basadas en inteligencia artificial. Esta carencia
restringe el uso de estrategias orientadas a la
personalización del aprendizaje, la analítica
educativa y la retroalimentación automatizada.
Además, la falta de formación incrementa el
riesgo de usos acríticos, instrumentales o
éticamente inadecuados de la tecnología. En
consecuencia, se concluye que la inteligencia
artificial debe incorporarse de manera
progresiva, responsable y pedagógicamente
fundamentada en los procesos de capacitación
docente. De este modo, se favorecerá una
integración consciente y ética de estas
tecnologías emergentes en la práctica educativa.
En relación con el impacto de la capacitación en
la práctica pedagógica, se concluye que los
procesos formativos desarrollados han
generado mejoras parciales, pero no han
logrado una transformación profunda y
generalizada del quehacer docente. La
percepción predominante de un impacto medio
o bajo indica que la capacitación, por sí sola,
resulta insuficiente para modificar prácticas
pedagógicas arraigadas. Esta situación
evidencia la necesidad de complementar la
formación con procesos de acompañamiento
pedagógico, seguimiento y reflexión
sistemática sobre la práctica. Asimismo, el
reducido grupo de docentes que percibe un
impacto alto coincide con aquellos que
presentan mayores niveles de competencias
digitales, lo que confirma la relación directa
entre calidad de la formación y transformación
pedagógica. En consecuencia, se concluye que
los programas de capacitación deben orientarse
a la aplicación práctica y a la mejora continua
del desempeño docente. Por tanto, el
acompañamiento pedagógico emerge como un
componente clave para garantizar el impacto
real de la formación.
Se concluye que existe una alta disposición del
profesorado para participar en estrategias
institucionales de capacitación docente en
competencias digitales, TIC e inteligencia
artificial. Este hallazgo revela que los docentes
reconocen sus necesidades formativas y
muestran una actitud favorable hacia la mejora
profesional y la innovación pedagógica. La baja
resistencia identificada constituye una
oportunidad estratégica para la institución, ya
que facilita la implementación de planes de
capacitación con mayores probabilidades de
aceptación y sostenibilidad. Esta disposición
colectiva permite proyectar procesos
formativos institucionales de mayor alcance e
impacto. En este sentido, el estudio respalda la
pertinencia de diseñar un plan integral de
capacitación docente alineado con las demandas
del contexto educativo contemporáneo. Por
tanto, se concluye que la formación docente en
competencias digitales, TIC e inteligencia
artificial es un componente esencial para
fortalecer la práctica pedagógica y elevar la
calidad educativa institucional.
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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Katherine Gricelda
Coello Taish, Carmen Maritza Taish Yampik y Ana
Elizabeth Checa Ramírez.
