Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 224
LA INCIDENCIA DEL TDAH EN DÉFICIT DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES
DE PRIMARIA, IBARRA,2026
THE IMPACT OF ADHD ON LEARNING DEFICITS IN ELEMENTARY SCHOOL
STUDENTS, IBARRA, 2026
Autores: ¹Edison Joel Mendoza Muñoz, ²Rocío Elizabeth Ramírez Vargas, ³María Alexandra
Solórzano Mora y
4
Jessica Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-7653-7643
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-1331-0694
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-3041-9273
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: emendozam8@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: rramirezv@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: msolorzanom6@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Enero del 2026
Artículo revisado: 31 de Enero del 2026
Artículo aprobado: 6 de Febrero del 2025
¹Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Magíster en Educación Básica graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Sistemas de Información Gerencial
por la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador). Ingeniera en Estadística Informática de la Escuela Superior
Politécnica del Litoral, (Ecuador).
Resumen
La meta general de este artículo fue establecer,
en el año 2026, la frecuencia con que se
presentó el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) en alumnos de
primaria de la Unidad Educativa Teodoro
Gómez de la Torre, situada en Ibarra, y su
relación con el déficit de aprendizaje. La
investigación se llevó a cabo desde una
perspectiva cuantitativa, con un diseño no
experimental de tipo transversal y un estudio
descriptivo-explicativo. Esto fue así porque las
variables fueron estudiadas en su entorno
natural. Las técnicas que se usaron fueron la
encuesta y la observación, usando como
herramienta un cuestionario estructurado
basado en las dimensiones del TDAH y el
déficit de aprendizaje. La muestra estuvo
compuesta por 30 alumnos del séptimo año de
Educación Básica, escogidos a través de un
muestreo no probabilístico censal. Los
resultados relacionados con el objetivo
principal indican que el 41,49 % de los alumnos
muestra siempre la presencia del TDAH en el
déficit de aprendizaje, el 38,43 % señala que a
veces se presenta y el 20,26 % afirma que
nunca ocurre. Esto revela un impacto
considerable en la mayor parte de los
estudiantes. Estas dificultades se manifiestan
en el rendimiento escolar, la motivación, la
autoestima y el ambiente emocional y social.
Se concluye que el TDAH tiene un impacto
significativo en la falta de aprendizaje de los
alumnos de primaria, lo cual influye no solo su
rendimiento académico, sino también su
bienestar emocional y social. Esto pone de
relieve la importancia de aplicar estrategias
pedagógicas inclusivas y un apoyo
psicopedagógico a tiempo.
Palabras clave: TDAH, Déficit de
aprendizaje, Rendimiento académico,
Entorno socioemocional.
Abstract
It is concluded that ADHD has a significant
impact on learning difficulties in elementary
school students, affecting not only their
academic performance but also their emotional
and social well-being. This highlights the
importance of implementing inclusive teaching
strategies and providing timely psycho-
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educational support. The techniques used were
surveys and observation, using a structured
questionnaire based on the dimensions of
ADHD and learning deficits as a tool. The
sample consisted of 30 seventh-grade students,
selected through non-probabilistic census
sampling. The results related to the main
objective indicate that 41.49% of students
always show the presence of ADHD in learning
deficits, 38.43% indicate that it sometimes
occurs, and 20.26% state that it never occurs.
This reveals a considerable impact on most
students. These difficulties manifest
themselves in school performance, motivation,
self-esteem, and the emotional and social
environment. It is concluded that ADHD has a
significant impact on the learning deficits of
elementary school students, influencing not
only their academic performance but also their
emotional and social well-being. This
highlights the importance of implementing
inclusive teaching strategies and timely
psycho-educational support.
Keywords: ADHD, Learning deficit,
Academic performance, Social-emotional
environment.
Sumário
O objetivo geral deste artigo foi estabelecer, no
ano de 2026, a frequência com que se
apresentou o Transtorno do Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH) em alunos do ensino
fundamental da Unidade Educativa Teodoro
Gómez de la Torre, localizada em Ibarra, e sua
relação com o déficit de aprendizagem. A
pesquisa foi realizada a partir de uma
perspectiva quantitativa, com um desenho não
experimental do tipo transversal e um estudo
descritivo-explicativo. Isso ocorreu porque as
variáveis foram estudadas em seu ambiente
natural.
As técnicas utilizadas foram a pesquisa e a
observação, utilizando como ferramenta um
questionário estruturado baseado nas dimensões
do TDAH e do déficit de aprendizagem. A
amostra foi composta por 30 alunos do sétimo
ano do Ensino Básico, selecionados por meio de
uma amostragem não probabilística censitária.
Os resultados relacionados ao objetivo principal
indicam que 41,49% dos alunos sempre
apresentam TDAH no déficit de aprendizagem,
38,43% indicam que às vezes ele se apresenta e
20,26% afirmam que nunca ocorre. Isso revela
um impacto considerável na maioria dos alunos.
Essas dificuldades se manifestam no
desempenho escolar, na motivação, na
autoestima e no ambiente emocional e social.
Conclui-se que o TDAH tem um impacto
significativo na falta de aprendizagem dos
alunos do ensino fundamental, o que influencia
não apenas seu desempenho acadêmico, mas
também seu bem-estar emocional e social. Isso
destaca a importância de aplicar estratégias
pedagógicas inclusivas e apoio
psicopedagógico oportuno.
Palavras-chave: TDAH, Déficit de
aprendizagem, Desempenho acadêmico,
ambiente socioemocional.
Introducción
A nivel internacional, el trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) es
reconocido como uno de los trastornos del
neurodesarrollo más frecuentes en la infancia y
adolescencia, con un impacto significativo en el
ámbito educativo y social. Diversos estudios
reportan prevalencias variables según el
contexto geográfico, los criterios diagnósticos y
la edad de la población evaluada, situándose
generalmente entre el 4 % y el 10 % en
población infantil. En el contexto europeo,
investigaciones realizadas en países como
Portugal y España evidencian la presencia de
síntomas de TDAH desde edades tempranas. En
Portugal, estudios en población preescolar han
identificado puntuaciones elevadas de síntomas
en aproximadamente el 13 %, así como
asociaciones con factores como menor nivel
educativo materno y alteraciones del sueño
(Gomes, 2023). Además, otros datos
administrativos sugieren que la prevalencia de
diagnósticos de TDAH en niños de 4 a 17 años
fue cercana al 4,06 % en el sistema de salud
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público de España, con diferencias por sexo y
mayor representación en mayores de 13 años
(Pérez, 2020).
En el continente americano, la prevalencia del
TDAH también presenta variaciones
importantes. Debido a que otras fuentes señalan
que alrededor del 5 % al 9 % de los niños y
jóvenes en Canadá son diagnosticados con
TDAH, con una mayor frecuencia en varones
que en mujeres, lo que coincide con tendencias
observadas internacionalmente (Eser, 2025). En
Estados Unidos, las encuestas nacionales
reportan una prevalencia del 11,4 % en niños y
adolescentes, con diferencias por sexo y acceso
desigual a los servicios de atención, lo que
refleja la magnitud del problema en el sistema
educativo y de salud (CDC, 2024). En países
latinoamericanos como México, Panamá y
Colombia, las investigaciones señalan
prevalencias que oscilan entre el 5 % y el 7 %,
acompañadas de altos niveles de subdiagnóstico
y dificultades de acceso a tratamiento oportuno,
especialmente en contextos vulnerables
(Márquez y Flores, 2025; Ministerio de Salud
de Panamá, 2024; Consultor Salud, 2022).
Por otro lado, en el contexto ecuatoriano, la
prevalencia del TDAH en población escolar ha
mostrado cifras superiores al promedio
internacional. Un estudio descriptivo realizado
en la ciudad de Cuenca reportó una prevalencia
del 20,3 % de sintomatología asociada al TDAH
en escolares, evidenciando diferencias según
tipo de institución educativa y condiciones
socioeconómicas (Vélez et al., 2023). Estos
resultados permiten visibilizar la presencia
significativa del trastorno en el ámbito
educativo nacional y refuerzan la necesidad de
estudios que analicen su incidencia en el
aprendizaje escolar. Esta investigación se
desarrolla en la unidad educativa, Teodoro
Gómez de la Torres, la cual se encuentra
ubicada en la provincia de Imbabura, durante el
año 2026, y tiene como unidad de análisis a los
estudiantes. En este contexto se ha identificado
la presencia de alumnos que presentan
dificultades persistentes en el proceso de
aprendizaje, asociadas a características del
Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH).
Estas dificultades se manifiestan
principalmente en problemas de atención
continua o sostenida, impulsividad y
desorganización en el cumplimiento de
actividades académicas, lo que incide
negativamente en el rendimiento escolar y en el
logro de los aprendizajes esperados. Además, se
puede presenciar una limitada identificación
oportuna del TDAH y un seguimiento educativo
especializado insuficiente, lo que restringe la
aplicación de estrategias metodológicas acordes
a las necesidades educativas que necesitan los
estudiantes. Esta situación repercute en la
motivación por el aprendizaje, la convivencia
escolar y la trayectoria educativa de los
estudiantes con TDAH, justificando la
necesidad de analizar su incidencia en el
contexto institucional.
Ante la Justificación de la presente
investigación relacionada a Nivel social, analiza
que, el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) como un factor que
incide significativamente en el déficit de
aprendizaje de los estudiantes de secundaria, ya
que afecta su capacidad de adaptación a las
exigencias académicas, las normas
institucionales y las dinámicas de interacción
escolar. La presencia de estudiantes con TDAH
sin detección ni intervención temprana puede
provocar exclusión, estigmatización y bajo
rendimiento académico, afectando no solo su
trayectoria educativa, sino también su
desarrollo social y emocional. En este sentido,
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las dificultades de aprendizaje derivadas de esta
condición influyen directamente en la
autoestima y en las relaciones sociales de los
estudiantes, especialmente en entornos
educativos poco inclusivos. Por ello, la
detección temprana, la inclusión educativa y la
colaboración entre la familia y la escuela se
constituyen como elementos clave para mejorar
su adaptación y bienestar integral (Fuentes,
2025).
Al hablar del Nivel pedagógico desde esta
realidad social, el estudio también adquiere
relevancia en el ámbito pedagógico, ya que
permite analizar cómo las prácticas docentes
influyen en el aprendizaje de estudiantes con
dificultades atencionales, promoviendo la
reflexión sobre metodologías activas, inclusivas
y centradas en el estudiante. De esta manera, se
busca fortalecer el rol del docente como
mediador del aprendizaje, capaz de adaptar sus
estrategias a las necesidades del aula. En
concordancia con lo anterior, investigaciones
recientes señalan que la implementación de
estrategias pedagógicas diferenciadas favorece
el desarrollo de habilidades cognitivas y
emocionales en estudiantes con TDAH,
mejorando tanto su rendimiento académico
como su participación en el proceso educativo
(Gómez, 2023). A partir de lo expuesto, en el
nivel practico refiriendo al ámbito educativo, se
reconoce que un estudiante con síntomas
relacionados con el TDAH puede experimentar
alteraciones en su desarrollo emocional,
cognitivo y social, lo que limita su rendimiento
académico y su capacidad de adaptación al
entorno escolar. Por este motivo, el TDAH es
considerado una condición frecuente en las
instituciones educativas, cuyas características
inciden directamente en los procesos de
aprendizaje y convivencia escolar. En la
práctica educativa, los estudiantes con TDAH
enfrentan dificultades que afectan su desarrollo
integral, incidiendo negativamente en su
desempeño académico y en su proceso de
integración social. En este contexto, el TDAH
se reconoce como una condición presente en el
nivel secundario, cuyas manifestaciones
influyen de manera directa en los procesos de
aprendizaje y adaptación escolar (Vega, 2024).
Siguiendo con la línea de investigación, la
pertinencia está relacionada con la función de
los aspectos sociales, pedagógicos y prácticos
analizados, resulta evidente que el TDAH
constituye un desafío constante en el trabajo
diario del aula, ya que afecta la atención, la
conducta y el ritmo de aprendizaje de los
estudiantes. Esta realidad demanda ajustes
metodológicos y la aplicación de estrategias
diferenciadas que favorezcan la inclusión y la
participación activa de los estudiantes. Desde
esta perspectiva, Tapia (2022) señala que el
TDAH es una condición común en el entorno
escolar y que sus características inciden
directamente en la adaptación de los estudiantes
y en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje, lo que justifica su consideración
como una problemática actual en las
instituciones educativas. Este reconocimiento
resulta fundamental para responder de manera
adecuada a las necesidades reales de los
estudiantes.
El objetivo general de este artículo es
Determinar la incidencia del TDAH en el déficit
de aprendizaje en estudiantes de primaria de la
Unidad Educativa Teodoro Gómez de la torre
de la ciudad de Ibarra, 2026. Para lograr nuestro
propósito de investigación emos tomado en
cuenta los siguientes ejes, identificar la
influencia de la hiperactividad y los problemas
en la memoria de trabajo en el rendimiento
académico en lo sujetos investigativos.
Puntualizar la incidencia de las alteraciones en
la motivación sobre la autoestima en los
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estudiantes investigados y a su vez establecer la
incidencia de la inatención e impulsividad sobre
entorno socioemocional en la unidad de
análisis. Desde la perspectiva del marco teórico
el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH) es un trastorno mental
del neurodesarrollo caracterizado por la
presencia persistente de dificultades para
mantener la atención, niveles elevados de
hiperactividad y conductas impulsivas. Estas
manifestaciones se originan en la infancia y
pueden mantenerse a lo largo de la adolescencia
y la adultez, aunque su expresión clínica varía
según la etapa del desarrollo. En la edad adulta,
algunos síntomas como la hiperactividad
pueden atenuarse, mientras que las dificultades
asociadas a la atención y el control de impulsos
suelen persistir. El TDAH puede presentarse
con diferentes niveles de intensidad y afectar el
funcionamiento general del individuo (Mayo
Clinic, 2023).
Desde el punto de vista de Carrasco (2022),
analiza que el Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH) se considera como un
trastorno del neurodesarrollo, el cual se
caracteriza por un patrón persistente de
inatención y/o hiperactividad-impulsividad,
cuya manifestación clínica altera funciones
cognitivas relacionadas con la autorregulación,
atención y control de impulsos. Este enfoque
neurobiológico nos indica que este trastorno
(TDAH) no solo se limita a manifestaciones
conductuales aisladas, sino que de igual manera
puede llegar a refleja una alteración en procesos
del desarrollo neurológico que influyen en el
desempeño académico, la organización y el
aprendizaje del estudiante. Empleando las
palabras de Timimi (2021), declara que el
trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) se percibe como un
constructo cultural más que como una entidad
clínica con una base empírica sólida, ya que no
se ha demostrado que contribuya
significativamente a mejorar el conocimiento
científico de sus causas ni a mejorar los
resultados en la práctica clínica. Según este
autor, el TDAH no puede entenderse como una
categoría natural, sino como una determinada
interpretación social y cultural del
comportamiento infantil y adolescente,
sustentada más en creencias institucionalizadas
que en evidencia científica objetiva.
Desde un enfoque teórico, el Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
se define como un trastorno del neurodesarrollo
caracterizado por patrones persistentes de
inatención, hiperactividad e impulsividad, los
cuales interfieren significativamente en el
funcionamiento académico, conductual y social
del estudiante. Estas manifestaciones pueden
presentarse con distinta intensidad y
combinación, lo que explica la diversidad de
perfiles en la población infantil y su impacto
diferenciado en los procesos de aprendizaje
(Frutos, 2025). Así mismo cabe recalcar que, la
inatención se define como la dificultad
persistente para mantener la concentración,
organizar la información y sostener el esfuerzo
mental en tareas académicas que requieren
atención continua. Esta dimensión se manifiesta
con dificultad para seguir instrucciones,
finalizar actividades y mantener el foco durante
períodos prolongados, lo que impacta
directamente en el rendimiento escolar.
Investigaciones recientes evidencian que la
inatención constituye uno de los principales
factores asociados al bajo desempeño
académico en estudiantes con TDAH,
especialmente en tareas que demandan memoria
de trabajo y control cognitivo (Gismondi,
2022).
De igual manera, la hiperactividad se
caracteriza por un nivel elevado y
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descontextualizado de actividad motora,
inquietud constante y dificultad para
permanecer en reposo en situaciones que lo
requieren. En el contexto educativo, esta
dimensión interfiere en la dinámica del aula,
limitando la participación adecuada del
estudiante y su capacidad para adaptarse a
normas escolares. Estudios actuales señalan que
la hiperactividad responde a alteraciones en los
mecanismos de autorregulación neurocognitiva,
lo que explica su impacto en el comportamiento
y en los procesos de aprendizaje (Arboleda et
al., 2024). Mientras tanto que, la impulsividad
se manifiesta como la tendencia a actuar de
manera rápida y poco reflexiva, sin considerar
las consecuencias de la conducta. Esta
dimensión afecta la toma de decisiones, el
control emocional y la interacción social del
estudiante, generando dificultades en el
cumplimiento de normas y en la convivencia
escolar. Investigaciones recientes destacan que
la impulsividad está estrechamente vinculada a
déficits en el control inhibitorio, lo que
repercute negativamente en el rendimiento
académico y en el desarrollo socioemocional
(Pérez, 2023).
Cabe considerar por otra parte que, los
problemas en la memoria de trabajo se refieren
a la dificultad para retener, manipular y utilizar
información de manera temporal mientras se
realizan tareas cognitivas. Esta dimensión es
especialmente relevante en estudiantes con
TDAH, ya que afecta procesos como la
comprensión lectora, la resolución de
problemas y el seguimiento de instrucciones.
Evidencia científica actual confirma que las
limitaciones en la memoria de trabajo
constituyen un predictor significativo del déficit
de aprendizaje en contextos escolares (Herrera,
2025). En función de lo planteado, las
alteraciones en la motivación se expresan como
una baja persistencia en las tareas académicas,
desinterés por actividades que no generan
gratificación inmediata y dificultades para
mantener el esfuerzo a largo plazo. Esta
dimensión está asociada a una menor tolerancia
a la frustración y a una dependencia de
estímulos externos para sostener el compromiso
con el aprendizaje. Estudios recientes señalan
que la desmotivación en estudiantes con TDAH
influye directamente en el rendimiento escolar
y en la autorregulación del comportamiento
dentro del aula (Castro et al., 2025).
En relación a la problemática expuesta, la teoría
neurobiológica del TDAH, originalmente
detallada por Russell Barkley (1997) como una
alteración del desarrollo de las funciones
ejecutivas debida a disfunciones cerebrales,
postula que el trastorno por déficit de atención
e hiperactividad (TDAH) corresponde a un
problema del neurodesarrollo con bases
biológicas claras. Según este modelo, las
dificultades persistentes en atención, control de
impulsos y regulación comportamental que
caracterizan al TDAH están asociadas a
alteraciones en los sistemas neuronales
encargados de la autorregulación y el control
ejecutivo, incluyendo circuitos fronto-
estriatales y fronto-cerebelosos. La evidencia
neurobiológica moderna respalda esta
perspectiva. Estudios actuales señalan que el
TDAH se asocia a diferencias estructurales y
funcionales en redes cerebrales implicadas en la
atención sostenida, el control inhibitorio y la
planificación, reflejando un patrón de
maduración atípico de las conexiones
neuronales que subyacen a los procesos
cognitivos superiores.
En particular, revisiones recientes han descrito
la implicación de múltiples mecanismos
neurobiológicos, como la conectividad de
circuitos cortico-estriatales y fronto-parietales,
y han confirmado que estas alteraciones no son
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meramente conductuales sino reflejan una base
neurológica determinada (Santos, 2023). Estos
hallazgos actualizados consolidan la vigencia
de la teoría neurobiológica de Barkley en el
marco del conocimiento contemporáneo sobre
el TDAH. Cabe resaltar que, la teoría cognitiva
de las funciones ejecutivas, propuesta por
Miyake et al. (2000), plantea que el
funcionamiento adaptativo y el desempeño
académico dependen de un conjunto de
procesos cognitivos superiores, entre los que se
destacan la memoria de trabajo, el control
inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la
planificación. Desde este enfoque, el trastorno
por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
se comprende como una alteración en estos
mecanismos ejecutivos, lo que limita la
capacidad del individuo para regular su
conducta, mantener la atención y responder de
manera adecuada a las demandas del entorno.
Estudios recientes han respaldado este modelo
teórico al evidenciar que niños y adolescentes
con TDAH presentan déficits significativos en
diversas funciones ejecutivas, los cuales se
asocian con dificultades en la organización de
tareas, la autorregulación y la persistencia en
actividades académicas. Es asi que, Willcutt
(2023), señala que las alteraciones en la
memoria de trabajo y el control inhibitorio
constituyen uno de los principales factores
cognitivos explicativos del bajo rendimiento
académico y de las dificultades de adaptación
escolar en estudiantes con TDAH. Estos
hallazgos actuales confirman la vigencia de la
teoría de Miyake, al demostrar que las
limitaciones ejecutivas representan un núcleo
central en la comprensión cognitiva del
trastorno.
Debe señalarse que la teoría del déficit de
autorregulación, también desarrollada por
Barkley (1997), sostiene que el núcleo del
TDAH no se limita a la falta de atención, sino a
una incapacidad general para regular la
conducta, las emociones y los procesos
cognitivos en función de metas futuras. Esta
teoría explica que los estudiantes con TDAH
presentan dificultades para anticipar
consecuencias, controlar impulsos y mantener
conductas orientadas al logro académico. Desde
una perspectiva actual, Gómez (2025) señala
que la falta de autorregulación afecta la
adaptación escolar y el aprendizaje
significativo, ya que limita la capacidad del
estudiante para sostener el esfuerzo cognitivo y
emocional requerido en el aula. Esto confirma
que el TDAH debe abordar una estrategia
educativa que fortalezca el autocontrol, la
planificación y la regulación emocional.
En función de lo planteado, el déficit de
aprendizaje se refiere a las dificultades
persistentes que presentan algunos estudiantes
para adquirir y desarrollar habilidades
académicas básicas como la lectura, la escritura
y el razonamiento matemático, a pesar de contar
con un nivel intelectual adecuado y acceso a la
escolarización. Estas dificultades afectan el
rendimiento académico y la participación activa
en el proceso educativo. Desde el ámbito
educativo, el déficit de aprendizaje se asocia a
limitaciones en procesos cognitivos como la
atención, la memoria y la comprensión, lo que
puede generar bajo desempeño escolar,
desmotivación y dificultades en la adaptación al
entorno escolar cuando no se atiende
oportunamente (Martínez, 2023). El Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad es una
condición neurobiológica que afecta el
rendimiento escolar y las relaciones sociales de
los estudiantes, caracterizada por dificultades
atencionales, impulsividad y en algunos casos,
hiperactividad. Esta realidad representa un
desafío para el ámbito educativo, que demanda
prácticas inclusivas y estrategias pedagógicas
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adecuadas para favorecer el aprendizaje en el
aula (Bedor,2025).
El trastorno por déficit de atención con
hiperactividad se caracteriza por dificultades
con la atención sostenida, comportamiento
impulsivo y altos niveles de actividad. En el
ámbito pedagógico, la intervención pedagógica
del docente ante esta necesidad pedagógica es
fundamental, pues permite no sólo reconocer la
condición del estudiante sino también
identificar las principales dificultades que
afectan su proceso de aprendizaje (García y
Briones, 2023). Retomando la expresión de,
Guilca (2023), analiza que el modelo teórico de
la investigación el fracaso en el aprendizaje se
entiende como la existencia de dificultades
significativas y persistentes en la adquisición y
uso de habilidades vocacionales básicas como
lectura, escritura, aritmética y comprensión,
dentro del campo de estudio que se manifiesta a
pesar de que el nivel intelectual del estudiante
sea adecuado a su edad y haya tenido acceso a
oportunidades educativas formales. Estas
dificultades están asociadas con cambios en
procesos cognitivos esenciales, como la
atención, la memoria de trabajo y las funciones
ejecutivas, que afectan directamente el
rendimiento académico y el logro de los
objetivos educativos.
Ahora bien, los logros académicos se han
convertido en un medio de expresión de la
calidad de la educación y son el resultado del
proceso de aprendizaje. Expresa el rendimiento
académico de los estudiantes, y se considera
fundamental fortalecer su significado, así como
identificar los factores que influyen en él (Cruz
et al.,2025). Por consiguiente, la autoestima se
forma gradualmente durante la vida al
interactuar con el entorno inmediato, como
maestros, pares, hermanos y especialmente con
los padres, quienes juegan un papel esencial en
el desarrollo emocional de los niños. Para
promover una actitud positiva hacia el
aprendizaje no es suficiente la intervención del
docente por sí sola, sino que también es
necesaria la implicación activa de las familias,
porque fortalecer la autoestima mejora
significativamente el rendimiento escolar
(Chamba et al., 2025). En relación con este
tema, la educación socioemocional analiza
cómo las habilidades emocionales y sociales
afectan el desarrollo cognitivo y el rendimiento
académico de los estudiantes. Este enfoque, que
incluye habilidades como la empatía, el
autocontrol y la toma de decisiones responsable,
es fundamental tanto para el bienestar
emocional como para fortalecer las capacidades
cognitivas de los estudiantes (Orellana y García,
2024).
Es conveniente acotar que, la teoría de los
déficits perceptivos, planteada originalmente
por Orton (1925), sostiene que las dificultades
de aprendizaje se originan en alteraciones del
procesamiento perceptivo, especialmente en la
integración de estímulos visuales y auditivos
necesarios para la lectura y la escritura. Desde
esta perspectiva, los errores perceptivos afectan
directamente el desempeño académico del
estudiante. Investigaciones actuales han
retomado esta teoría desde un enfoque
neuroeducativo, evidenciando que las
dificultades perceptivas continúan siendo un
factor relevante en los problemas de
aprendizaje. Estudios recientes demuestran que
limitaciones en la percepción y en la integración
sensorial influyen en la atención y en el
procesamiento de la información, afectando el
rendimiento escolar, y que la intervención
perceptivo-motora favorece mejoras cognitivas
y académicas en estudiantes con dificultades de
aprendizaje (BMC Pediatric, 2024). Dicho de
otro modo, la teoría del déficit cognitivo,
desarrollada por Alfred Binet (1905), plantea
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que las dificultades de aprendizaje se relacionan
con limitaciones en procesos cognitivos
específicos más que con un bajo nivel
intelectual general. Esta teoría destaca la
importancia de evaluar las capacidades
cognitivas para identificar áreas de dificultad
que interfieren en el rendimiento académico.
Desde una mirada contemporánea, Izquierdo
(2025) señala que esta teoría ha evolucionado
hacia un enfoque educativo inclusivo, en el que
el diagnóstico no busca clasificar al estudiante,
sino comprender sus necesidades cognitivas
para diseñar estrategias pedagógicas
diferenciadas. En el caso del déficit de
aprendizaje, esta teoría permite explicar por qué
algunos estudiantes presentan dificultades
persistentes en la atención, la memoria y la
comprensión, afectando su desempeño escolar.
En este sentido se comprende que, la teoría
neurofisiológica del aprendizaje sostiene que el
rendimiento académico depende del adecuado
funcionamiento del sistema nervioso central y
de los procesos de autorregulación cognitiva y
emocional. Desde esta perspectiva, las
dificultades de aprendizaje se explican por
alteraciones en los mecanismos
neurofisiológicos que regulan la atención, la
memoria y la planificación de las tareas
académicas. González et al. (2025) indican que
las limitaciones neurofisiológicas afectan la
capacidad del estudiante para mantener el
esfuerzo cognitivo, organizar la información y
aplicar el conocimiento en distintos contextos
escolares. Esta teoría explica que el déficit de
aprendizaje no es un fenómeno aislado, sino el
resultado de una interacción entre factores
neurológicos y educativos, lo que refuerza la
necesidad de estrategias pedagógicas que
fortalezcan la autorregulación y el
acompañamiento docente.
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, con un tipo de estudio
descriptivo–explicativo, debido a que permitió
describir las características del Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
en los estudiantes de educación primaria y,
posteriormente, explicar su incidencia en el
déficit de aprendizaje, sin establecer relaciones
de correlación estadística entre variables. Este
tipo de estudio resultó pertinente, ya que el
propósito de la investigación fue analizar cómo
las manifestaciones del TDAH influyen en el
rendimiento académico, la autoestima y el
entorno socioemocional de los estudiantes
dentro de su contexto educativo. La
investigación adoptó un enfoque cuantitativo,
puesto que se fundamentó en la recolección de
datos numéricos mediante instrumentos
estructurados, lo que permitió medir las
variables de estudio, analizar la frecuencia de
los síntomas asociados al TDAH y evaluar su
incidencia en el déficit de aprendizaje de los
estudiantes.
Con respecto al diseño de investigación, el
estudio presentó un diseño no experimental y de
corte transversal, debido a que las variables no
fueron manipuladas por los investigadores, sino
observadas tal como se manifestaron en su
contexto natural. Asimismo, la recolección de
datos se realizó en un solo momento,
permitiendo obtener información precisa sobre
la situación del TDAH y el aprendizaje durante
el periodo lectivo 2026. La técnica utilizada
para la recolección de datos fue la observación,
que permite identificar de manera directa y real
las características relacionadas con el Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH) y su incidencia en el desempeño
académico de los estudiantes. Esta técnica
brindó facilidad en el análisis del
comportamiento, la atención y la participación
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
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Página 233
de los estudiantes dentro del contexto educativo
real, sin alterar sus actividades diarias. Se
utilizó la Encuesta porque proporciona
información directa y sistemática sobre las
características, comportamientos y
percepciones de los estudiantes relacionados
con el TDAH y su impacto en el aprendizaje,
facilitando la identificación de patrones en la
atención, el comportamiento y el rendimiento
académico. Asimismo, esta herramienta
permite obtener de manera eficiente datos
cuantificables, lo que contribuye al análisis
objetivo del problema investigado y la
fundamentación empírica de los resultados de la
investigación.
El instrumento utilizado fue una encuesta,
elaborada con el objetivo de recopilar
información sistemática sobre las
manifestaciones del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH) y su
impacto en el aprendizaje de los estudiantes.
Para la variable independiente TDAH, se
tuvieron en cuenta las dimensiones propuestas
por Frutos (2025), como: falta de atención,
hiperactividad, impulsividad, problemas de
memoria de trabajo y cambios motivacionales,
las cuales se operacionalizaron en 45 ítems que
permitieron una evaluación estructurada del
comportamiento relacionado con el trastorno.
En relación a la variable dependiente, se
adoptaron las dimensiones propuestas por
Guilca (2023), mencionando las siguientes
dimensiones como lo son el rendimiento
académico, autoconfianza y entorno
socioemocional, las cuales se utilizaron en 9
indicadores que resultaron en 27 ítems para
analizar el impacto del TDAH en el rendimiento
académico y el bienestar del estudiante. La
organización del cuestionario contribuyó a la
consistencia metodológica de la investigación
para la adquisición de datos válidos por lo tanto
confiables.
La población del estudio estuvo compuesta por
3012 estudiantes legalmente matriculados en la
Unidad Educativa Teodoro Gómez de la Torre.
La muestra estuvo conformada por la totalidad
de la población, es decir, 30 estudiantes de
séptimo año de Educación Básica,
correspondiente al paralelo “D” de una
institución educativa pública de la provincia de
Imbabura, durante el año lectivo 2026. La
decisión de trabajar se fundamentó en que la
población era manejable, lo que permitió incluir
a todos los participantes, evitando sesgos por
exclusión y garantizando una mayor
representatividad de los datos con edades
comprendidas entre 11 y 12 años, presentaron
características relevantes para el análisis del
estudio. El tipo de muestreo fue no
probabilístico, de tipo censal, ya que se incluyó
a 30 estudiantes de la población de estudio. De
igual manera, el procesamiento de los datos se
realizó de manera sistemática y organizada,
siguiendo procedimientos estadísticos acordes
al enfoque cuantitativo de la investigación. En
una primera etapa, la información recolectada
mediante el cuestionario fue registrada a través
de la plataforma Google Forms, lo que permitió
una recopilación automática, ordenada y segura
de las respuestas emitidas por los participantes.
Posteriormente, los datos obtenidos fueron
exportados al software Microsoft Excel, donde
se llevó a cabo un proceso de depuración,
codificación y tabulación de la información,
organizándola según las variables, dimensiones
e indicadores establecidos en el instrumento de
investigación. Este procedimiento facilitó la
verificación de la consistencia de los datos y la
eliminación de posibles errores de registro. Para
el análisis de la información, se aplicó
estadística descriptiva, utilizando frecuencias,
porcentajes y tablas comparativas, lo que
permitió identificar la incidencia del Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 234
(TDAH) en el déficit de aprendizaje de los
estudiantes. Los resultados obtenidos fueron
presentados de forma clara y comprensible,
favoreciendo su interpretación y el contraste
con los fundamentos teóricos planteados en el
estudio. El uso de herramientas informáticas y
técnicas estadísticas descriptivas garantizó un
análisis objetivo y confiable de los datos,
contribuyendo a la validez de los resultados y al
cumplimiento de los objetivos propuestos en la
investigación. La presente investigación se
desarrolló respetando los principios éticos
fundamentales que rigen la investigación
educativa, garantizando el respeto a la dignidad,
los derechos y el bienestar de los participantes.
En este sentido, se aseguró la aplicación de los
principios de respeto, confidencialidad,
beneficencia y responsabilidad, los cuales
orientaron todas las fases del estudio.
La participación de los estudiantes fue
voluntaria y contó con la autorización
correspondiente de la institución educativa, así
como con el consentimiento informado de los
representantes legales, quienes fueron
debidamente informados sobre los objetivos del
estudio, los procedimientos de recolección de
datos y el uso académico de la información
obtenida. En ningún momento se expuso a los
participantes a riesgos físicos, psicológicos o
sociales. Asimismo, se garantizó la
confidencialidad y anonimato de los datos
recolectados, utilizando códigos numéricos
para identificar a los participantes y evitando la
divulgación de información personal o sensible.
Los datos obtenidos fueron empleados
exclusivamente con fines científicos y
académicos, respetando los principios de
integridad y transparencia en el manejo de la
información. De acuerdo con Sánchez et al.
(2023), la ética en investigación educativa
constituye un elemento esencial para asegurar la
protección de los participantes y la validez de
los resultados, ya que orienta al investigador a
actuar con responsabilidad, honestidad y
compromiso social, promoviendo una
producción científica respetuosa y socialmente
pertinente.
Resultados y Discusión
Tabla 1. Identificar la influencia de la
hiperactividad y los problemas en la memoria
de trabajo en el rendimiento académico en lo
sujetos investigativos
Indicad
or
Siemp
re
N°
A
veces
N°
Nunc
a
N°
Ítem 10
10
3
66,7
20
23,3
7
Ítem 11
53,3
16
40
12
6,7
2
Ítem 12
10
3
63,3
19
26,7
8
Ítem 13
20
6
30
9
50
15
Ítem 14
13,3
4
26,7
8
60
18
Ítem 15
13,8
4
33,3
10
52,2
16
Ítem 16
13,3
4
56,7
17
30
9
Ítem 17
13,3
4
26,7
8
60
18
Ítem 18
6,7
2
50
15
43,3
13
Ítem 28
16,7
5
23,3
7
60
18
Ítem 29
16,7
5
50
15
33,3
10
Ítem 30
23,7
7
37,9
11
41,4
12
Ítem 31
13,3
4
50
15
36,7
11
Ítem 32
20
6
33,3
10
46,7
14
Ítem 33
17,2
5
58,6
17
26,7
8
Ítem 34
20,7
6
46,7
14
34,5
10
Ítem 35
25,3
10
46,7
14
20
6
Ítem 36
16,7
5
40
12
43,3
13
Ítem46
50
15
43,3
13
6,7
2
Ítem47
58,6
17
41,4
12
3,3
1
Ítem48
23,3
7
51,7
15
27,6
8
Ítem49
50
15
46,7
14
3,3
1
Ítem50
66,7
20
23,3
7
10
3
Ítem51
36,7
11
56,7
17
6,7
2
Ítem52
43,3
13
50
15
6,7
2
Ítem53
43,3
13
53,3
16
3,3
1
Ítem54
44,8
13
48,3
14
10
3
TOTAL
27,43
8,2
5
44,24
13,1
8
28,60
8,5
5
Fuente: Elaboración propia.
En referencia a la Tabla 1, el análisis de los
datos relacionados con la influencia de la
hiperactividad y los problemas en la memoria
de trabajo en el rendimiento académico de los
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Página 235
sujetos investigativos evidencia una presencia
significativa de dificultades asociadas a estos
factores. Los resultados muestran que el 44,24
% de los estudiantes manifiesta que a veces
experimenta dificultades vinculadas a la
atención, el control de impulsos y el
procesamiento de la información; mientras que
el 27,43 % señala que estas dificultades se
presentan siempre, y un 28,60 % indica que
nunca las experimenta. Las respuestas a las
preguntas aplicadas reflejan que una proporción
considerable de estudiantes presenta problemas
para concentrarse en clase, mantener la atención
durante las explicaciones del docente, esperar
turnos para intervenir y controlar la inquietud
motora, conductas propias de la hiperactividad
que interfieren directamente en la dinámica del
aprendizaje. Asimismo, se identifican
dificultades frecuentes en la memoria de
trabajo, evidenciadas en el olvido rápido de
instrucciones, la dificultad para utilizar la
información explicada para realizar tareas, la
confusión al ejecutar actividades simultáneas y
los problemas para estructurar ideas y organizar
actividades académicas.
Estas limitaciones cognitivas y conductuales
inciden negativamente en el rendimiento
académico, ya que afectan la comprensión de
contenidos, la ejecución de tareas, la retención
de lo aprendido y el logro de calificaciones
satisfactorias. En consecuencia, los resultados
permiten identificar que la hiperactividad y los
problemas en la memoria de trabajo influyen de
manera relevante en el desempeño escolar de
los sujetos investigativos, evidenciando la
necesidad de estrategias pedagógicas y
psicopedagógicas que favorezcan la atención, la
autorregulación y el fortalecimiento de los
procesos cognitivos implicados en el
aprendizaje. Tomado en cuenta, los resultados
obtenidos demuestran que la hiperactividad y
los inconvenientes con la memoria de trabajo
afectan considerablemente el rendimiento
académico de los alumnos, lo cual concuerda
con las afirmaciones de la Organización
Mundial de la Salud (OMS, 2023), mencionada
por Carrasco (2022). Esta última indica que el
TDAH es uno de los trastornos del
neurodesarrollo que más incide en el
desempeño escolar debido a las alteraciones
constantes en los procesos cognitivos, el control
conductual y la atención. En este contexto, los
porcentajes logrados en la presente
investigación, que muestran que más del 70 %
de los alumnos informan tener problemas
cognitivos y de atención a veces o siempre,
corroboran que estos rasgos impactan
directamente en la comprensión de contenidos,
el cumplimiento de tareas y el rendimiento
académico esperado.
Asimismo, los resultados tienen relación con lo
que Bedor y Espinoza (2025), señala que, en
una revisión sistemática; concluye que los
alumnos con TDAH tienen más posibilidades
de tener un rendimiento académico deficiente si
no se aplican tácticas pedagógicas
diferenciadas, en particular en entornos
educativos públicos. Esta afirmación apoya los
hallazgos de la investigación al demostrar que
los problemas relacionados con la
hiperactividad y con la memoria de trabajo
tienen un impacto constante en el proceso de
aprendizaje, obstaculizando la organización de
las actividades escolares y la retención de
información. La Teoría Cognitiva de las
Funciones Ejecutivas, formulada por Miyake et
al. (2000), establece que procesos como el
control inhibitorio y la memoria de trabajo son
cruciales para aprender en el ámbito académico.
Desde la perspectiva teórica de las funciones
ejecutivas, los resultados se basan en esta teoría.
En concordancia con esta teoría, Willcutt
(2023), afirma que las limitaciones en la
memoria de trabajo constituyen uno de los
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Página 236
principales predictores del déficit de
aprendizaje en estudiantes con TDAH, ya que
afectan la capacidad para seguir instrucciones,
integrar información y resolver tareas
complejas. En este estudio, los problemas
señalados en el empleo de la información
explicada, la falta de organización académica y
el olvido frecuente de instrucciones corroboran
esta relación teórica.
Además, los hallazgos pueden ser analizados a
partir de la Teoría Neurobiológica del TDAH
formulada por Barkley (1997), quien sostiene
que las dificultades para controlar los impulsos
y regularse a sí mismo tienen un origen
neurobiológico que afecta directamente el
comportamiento y el desempeño en la escuela.
Investigaciones recientes confirman esta
perspectiva, indicando que la hiperactividad no
es simplemente una conducta visible, sino
también una expresión de alteraciones en los
circuitos del cerebro responsables de regular las
conductas y las funciones cognitivas (Bruna
Santos da Silva, 2023). Por lo tanto, los alumnos
que tienen problemas para sostener la atención,
esperar su turno y mantener la calma muestran
un rendimiento académico más bajo, como
demuestran los resultados obtenidos. En
conjunto, el análisis de los hallazgos posibilita
concluir que la hiperactividad y las dificultades
en la memoria de trabajo tienen un impacto
significativo en el desempeño académico, lo
cual confirma la hipótesis planteada y pone de
manifiesto la necesidad de reforzar estrategias
pedagógicas y psicopedagógicas centradas en el
desarrollo de funciones ejecutivas,
autorregulación y atención. Estos hallazgos
destacan la relevancia de una intervención
educativa inclusiva y a tiempo que se ajuste a
las características conductuales y cognitivas de
los alumnos con TDAH. A continuación, se
presentan los resultados obtenidos:
Tabla 2. Puntualizar la incidencia de las
alteraciones en la motivación sobre la
autoestima en los estudiantes investigados
Indicad
or
Siemp
re
N°
A
veces
N°
Nunc
a
N°
Ítem 37
66,7
20
30
9
3,3
1
Ítem 38
56
17
33,3
10
10
3
Ítem 39
60
18
23,3
7
16,7
5
Ítem 40
66,7
20
26,7
8
6,7
2
Ítem 41
73,3
22
23,3
7
3,3
1
Ítem 42
66,7
20
30
9
3,3
1
Ítem 43
13,3
4
70
21
16,7
5
Ítem 44
63,3
19
26,7
8
10
3
Ítem 45
36,7
11
50
15
13,3
4
Ítem 55
53,3
16
26,7
8
20
6
Ítem 56
46,7
14
43,3
13
10
3
Ítem 57
80
24
6,7
2
13,3
4
Ítem 58
80
24
10
3
10
3
Ítem 59
75,9
22
16,7
5
10,3
3
Ítem 60
70
21
23,3
7
6,7
2
Ítem 61
63,3
19
26,7
8
10
3
Ítem 62
80
24
13,3
4
6,7
2
Ítem 63
70
21
24,1
7
6,9
2
TOTAL
62,32
18,6
6
28,00
8,3
8
9,84
2,9
4
Fuente: Elaboración propia.
De otro lado, los resultados de las preguntas
relacionadas con la autoestima y la motivación,
según lo mostrado en la Tabla 2, demuestran
que existe una relación significativa entre
ambas variables. El 62,32 % de los alumnos
señaló que siempre muestra comportamientos y
percepciones vinculados a las alteraciones
motivacionales; el 28,00 % dijo que a veces
tienen lugar; y solo el 9,84 % indicó que nunca
las experimentan. Los ítems que se relacionan
con la atención en las explicaciones, el empeño
por completar y realizar los trabajos escolares,
el interés por lo que se enseña en clase, la
perseverancia en las actividades largas y el
esfuerzo por hacerlas bien a pesar de lo
complicado indican que un número
significativo de alumnos tiene poca motivación
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Página 237
académica. Esto afecta directamente su
percepción de éxito personal y su autoestima.
Del mismo modo, las cuestiones relacionadas
con el terreno emocional, como la ansiedad
antes de los exámenes o las tareas, el temor
excesivo por las notas, la inquietud cuando no
entienden lo que se enseña en clase, la habilidad
para manifestar sus sentimientos en el colegio y
el control de las emociones dentro del aula,
demuestran que los cambios motivacionales
están vinculados con una valoración negativa de
uno mismo y una inseguridad emocional. Por
último, los elementos vinculados con el entorno
familiar y escolar, como la satisfacción por estar
en el colegio, las ganas de aprender, sentirse
cómodo en la institución educativa y la
colaboración, interés y motivación familiares,
hacen posible que se reconozca que el apoyo de
la familia tiene un impacto en la autoestima y
motivación de los estudiantes. En general, los
hallazgos corroboran que las variaciones en la
motivación tienen un impacto significativo en la
autoestima, lo cual afecta tanto el rendimiento
académico como el bienestar emocional de los
alumnos estudiados.
Los resultados obtenidos, desde una perspectiva
de los autores, demuestran que los cambios en
la motivación afectan de manera significativa la
autoestima de los alumnos estudiados. Esto
concuerda con las afirmaciones de Orellana y
García (2024), quienes indican que los factores
emocionales y motivacionales tienen un
impacto directo sobre el bienestar psicológico y
la autovaloración del estudiante en el ámbito
educativo. En esta línea, el elevado porcentaje
de alumnos que expresa tener problemas
motivacionales constantes confirma que la falta
de interés, la ansiedad en el ámbito escolar y la
desmotivación académica influyen sobre cómo
se percibe a sí mismo el estudiante. Asimismo,
los resultados están vinculados con lo que
Chamba et al. (2025), afirman que, la
autoestima escolar se forma a partir de
experiencias importantes en el ámbito
académico y del reconocimiento del ambiente
educativo y familiar. Cuando los estudiantes
tienen desmotivación, una preocupación
excesiva por las calificaciones y problemas para
gestionar sus emociones, su confianza en sí
mismos y su percepción de éxito se ven
debilitadas, lo que afecta negativamente su
autoestima.
Además, se pueden analizar los resultados
desde la perspectiva de la Teoría
Neurofisiológica del Aprendizaje, que sostiene
que tanto la motivación como la regulación
emocional están ligadas a un funcionamiento
correcto de los sistemas neurocognitivos que
participan en el aprendizaje. González et al.
(2025), afirman que, las alteraciones en estos
procesos afectan de manera negativa la
seguridad emocional y la voluntad del alumno
para afrontar los requerimientos escolares, lo
cual se corresponde con los altos grados de
ansiedad, nerviosismo y desinterés que los
alumnos investigados reportan. Es posible
sostener que las modificaciones en la
motivación tienen un impacto significativo en la
autoestima de los alumnos, corroborando así
que el déficit de aprendizaje vinculado al
TDAH no solo incide sobre el desempeño
escolar, sino también sobre el bienestar
emocional y la autovaloración. Estos resultados
subrayan la importancia de poner en práctica
tácticas pedagógicas y socioemocionales que
fortalezcan la confianza personal, el apoyo
familiar y la motivación dentro del entorno
escolar. Los datos de la Tabla 3 muestran que la
inatención y la impulsividad afectan moderada
a altamente el entorno socioemocional de los
alumnos investigados. El 41,53% de los
alumnos afirma que siempre tiene problemas
relacionados con la falta de atención y la
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Página 238
impulsividad, el 39,68% sostiene que a veces se
presentan y el 18,87% asegura que no las
experimenta nunca.
Tabla 3. Establecer la incidencia de la
inatención e impulsividad sobre entorno
socioemocional en la unidad de análisis.
Indicad
or
Siempr
e
N°
A
vece
s
N°
Nunc
a
N°
Ítem 1
13,3
4
66,7
20
20
6
Ítem 2
10
3
56,7
17
33,3
10
Ítem 3
16,7
5
33,3
10
50
15
Ítem 4
63,3
19
36,7
11
0
0
Ítem 5
63,3
19
26,7
8
10
3
Ítem 6
66,7
20
30
9
3,3
1
Ítem 7
53,3
16
43,3
13
3,3
1
Ítem 8
50
15
46,7
14
3,3
1
Ítem 9
73
22
26,7
8
0
0
Ítem 19
13,3
4
41,4
12
48,3
14
Ítem 20
16,7
5
30
9
53,3
16
Ítem 21
20,7
6
41,4
12
41,4
12
Ítem 22
13,3
4
56,7
17
30
9
Ítem 23
23,3
7
46,7
14
26,7
9
Ítem 24
16,7
5
60
18
23,3
7
Ítem 25
13,3
4
43,3
13
43,3
13
Ítem 26
16,7
5
53,3
16
30
9
Ítem 27
23,3
7
46,7
14
30
9
Ítem 64
63,3
19
30
9
6,7
2
Ítem 65
53,3
16
36,7
11
10
3
Ítem 66
63,3
19
30
8
10
3
Ítem 67
40
12
53,3
16
6,7
2
Ítem 68
73,3
22
16,7
5
10
3
Ítem 69
70
21
23,3
7
6,7
2
Ítem 70
70
21
23,3
7
6,7
2
Ítem 71
63,3
19
33,3
10
3,3
1
Ítem 72
58,1
18
38,7
12
0
0
TOTAL
41,53
12,4
8
39,6
8
11,8
5
18,87
5,6
6
Fuente: Elaboración propia.
Las respuestas a los ítems relacionados con la
facilidad para distraerse en clase, la dificultad
para concentrarse y terminar las tareas, el
escaso nivel de atención durante las
explicaciones del profesor demuestra que un
porcentaje importante de alumnos tiene
dificultades en los procesos de atención, lo cual
afecta su entendimiento de las clases, la entrega
puntual de las tareas y la obtención de
resultados académicos satisfactorios.
Adicionalmente, los elementos vinculados a la
impulsividad, como la toma de decisiones sin
reflexionar, actuar sin permiso, apresurarse en
las acciones y lamentarse después, indican
problemas en el control emocional y
conductual. Estas conductas están vinculadas a
niveles elevados de estrés escolar, problemas
para gestionar las emociones y reacciones
inapropiadas ante circunstancias que provocan
incomodidad. Por otro lado, las preguntas
relacionadas con el ambiente socioemocional,
como la capacidad de comunicarse, la relación
con los compañeros, la convivencia respetuosa,
la empatía y seguir normas; así como tener una
sensación de bienestar, calma y seguridad en el
aula; evidencian que ser impulsivo e inatento
afecta de manera negativa tanto el clima
emocional del estudiante como su interacción
social. En resumen, los hallazgos corroboran
que estas dimensiones del TDAH tienen un
impacto notable en el contexto socioemocional,
lo que repercute en la adaptación a la escuela y
en el bienestar total de los alumnos estudiados.
Los hallazgos muestran que, la falta de atención
y la impulsividad afectan notablemente el
ambiente socioemocional de los alumnos. Esto
es consistente con lo afirmado por Navarro et al.
(2025), quienes sostienen que, las dificultades
conductuales y atencionales tienen un impacto
negativo en la calidad de las interacciones
sociales, el bienestar emocional y la adaptación
a la escuela. En este contexto, el elevado
porcentaje de alumnos que afirman tener
comportamientos de distracción, impulsividad
y desregulación emocional siempre o a veces,
demuestra que estas características impactan en
la convivencia y en el clima socioemocional de
la escuela. Además, Fuentes (2025), afirma que,
los alumnos que tienen problemas para manejar
su conducta y atención corren un riesgo más
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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alto de tener conflictos interpersonales,
dificultades para acatar las normas y
limitaciones en el desarrollo de habilidades
sociales. Este planteamiento es apoyado por los
resultados de la investigación, que demuestran
que las respuestas emocionales inapropiadas, la
impulsividad y tomar decisiones sin reflexión
están relacionadas con dificultades en el
cumplimiento de reglas, el bienestar percibido
en clase y la relación con los compañeros.
Los descubrimientos se basan en la Teoría de la
Autorregulación Conductual propuesta por
Barkley, que González (2025) retoma desde un
enfoque educativo. Esta teoría sostiene que los
problemas con el control inhibitorio tienen un
impacto negativo en la regulación emocional y
social del alumno. Los datos indican que, de
acuerdo con esta teoría, los alumnos que tienen
más inatención e impulsividad enfrentan
problemas para controlar el estrés en la escuela,
conservar la tranquilidad y sentirse seguros
dentro del ambiente educativo. Además, los
hallazgos pueden analizarse a partir de la Teoría
Neurofisiológica del Aprendizaje, que sostiene
que las modificaciones en los procesos de
control emocional y atención afectan
directamente al desarrollo socioemocional.
Estas restricciones impactan la habilidad del
alumno para crear vínculos positivos,
reaccionar de manera apropiada ante las
exigencias sociales y ajustarse a las reglas del
entorno escolar, según Martínez et al. (2025), lo
que está en línea con los grados de afectación
que se han visto en el ambiente socioemocional
de la unidad de análisis. Para concluir
podríamos afirmar que, la inatención y la
impulsividad influyen de manera relevante en el
entorno socioemocional de los estudiantes,
afectando su bienestar emocional, la
convivencia escolar y la adaptación al contexto
educativo. Estos hallazgos resaltan la necesidad
de implementar estrategias pedagógicas y
socioemocionales orientadas al fortalecimiento
del autocontrol, la regulación emocional y las
habilidades sociales en estudiantes con TDAH.
Tabla 4. Determinar la incidencia del TDAH en
el déficit de aprendizaje en estudiantes de
primaria de la Unidad Educativa Teodoro
Gómez de la torre de la ciudad de Ibarra, 2026
Indicador
Siempre
N°
A veces
N°
Nunca
N°
Ítem 1
13,3
4
66,7
20
20
6
Ítem 2
10
3
56,7
17
33,3
10
Ítem 3
16,7
5
33,3
10
50
15
Ítem 4
63,3
19
36,7
11
0
0
Ítem 5
63,3
19
26,7
8
10
3
Ítem 6
66,7
20
30
9
3,3
1
Ítem 7
53,3
16
43,3
13
3,3
1
Ítem 8
50
15
46,7
14
3,3
1
Ítem 9
73
22
26,7
8
0
0
Ítem 10
10
3
66,7
20
23,3
7
Ítem 11
53,3
16
40
12
6,7
2
Ítem 12
10
3
63,3
19
26,7
8
Ítem 13
20
6
30
9
50
15
Ítem 14
13,3
4
26,7
8
60
18
Ítem 15
13,8
4
33,3
10
52,2
16
Ítem 16
13,3
4
56,7
17
30
9
Ítem 17
13,3
4
26,7
8
60
18
Ítem 18
6,7
2
50
15
43,3
13
Ítem 19
13,3
4
41,4
12
48,3
14
Ítem 20
16,7
5
30
9
53,3
16
Ítem 21
20,7
6
41,4
12
41,4
12
Ítem 22
13,3
4
56,7
17
30
9
Ítem 23
26,7
8
46,7
14
26,7
8
Ítem 24
16,7
5
60
18
23,3
7
Ítem 25
13,3
4
43,3
13
43,3
13
Ítem 26
16,7
5
53,3
16
30
9
Ítem 27
23,3
7
46,7
14
30
9
Ítem 28
16,7
5
23,3
7
60
18
Ítem 29
16,7
5
50
15
33,3
10
Ítem 30
23,7
7
37,9
11
41,4
12
Ítem 31
13,3
4
50
15
36,7
11
Ítem 32
20
6
33,3
10
46,7
14
Ítem 33
17,2
5
58,6
17
26,7
8
Ítem 34
20,7
6
46,7
14
34,5
10
Ítem 35
25,3
10
46,7
14
20
6
Ítem 36
16,7
5
40
12
43,3
13
Ítem 37
66,7
20
30
9
3,3
1
Ítem 38
56
17
33,3
10
10
3
Ítem 39
60
18
23,3
7
16,7
5
Ítem 40
66,7
20
26,7
8
6,7
2
Ítem 41
73,3
22
23,3
7
3,3
1
Ítem 42
66,7
20
30
9
3,3
1
Ítem 43
13,3
4
70
21
16,7
5
Ítem 44
63,3
19
26,7
8
10
3
Ítem 45
36,7
11
50
15
13,3
4
Ítem 46
50
15
43,3
13
6,7
2
Ítem 47
58,6
17
41,4
12
3,3
1
Ítem 48
23,3
7
51,7
15
27,6
8
Ítem 49
50
15
46,7
14
3,3
1
Ítem 50
66,7
20
23,3
7
10
3
Ítem 51
36,7
11
56,7
17
6,7
2
Ítem 52
43,3
13
50
15
6,7
2
Ítem 53
43,3
13
53,3
16
3,3
1
Ítem 54
44,8
13
48,3
14
10
3
Ítem 55
53,3
16
26,7
8
20
6
Ítem 56
46,7
14
43,3
13
10
3
Ítem 57
80
24
6,7
2
13,3
4
Ítem 58
80
24
10
3
10
3
Ítem 59
75,9
22
16,7
5
10,3
3
Ítem 60
70
21
23,3
7
6,7
2
Ítem 61
63,3
19
26,7
8
10
3
Ítem 62
80
24
13,3
4
6,7
2
Ítem 63
70
21
24,1
7
6,9
2
Ítem 64
63,3
19
30
9
6,7
2
Ítem 65
53,3
16
36,7
11
10
3
Ítem 66
63,3
19
26,7
8
10
3
Ítem 67
40
12
53,3
16
6,7
2
Ítem 68
73,3
22
16,7
5
10
3
Ítem 69
70
21
23,3
7
6,7
2
Ítem 70
70
21
23,3
7
6,7
2
Ítem 71
63,3
19
33,3
10
3,3
1
Ítem 72
58,1
18
38,7
12
0
0
TOTAL
41,49
12,45
38,43
11,48
20,26
6,05
Fuente: Elaboración propia
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Los hallazgos, en relación con la Tabla 4, hacen
posible determinar el impacto del Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
en el déficit de aprendizaje de los alumnos de
primaria que se han investigado. Los datos
muestran que el 41,49 % de los alumnos asegura
que esta incidencia siempre ocurre, mientras
que un 38,43 % dice que sucede algunas veces
y un 20,26 % asegura que nunca pasa. Estos
resultados muestran que la mayoría de los
alumnos tienen problemas de aprendizaje
relacionados con el TDAH, como falta de
atención, impulsividad, desorganización en el
ámbito académico y dificultades para recordar
cosas. Estos obstáculos tienen un impacto
directo en la comprensión de los contenidos, el
cumplimiento de las tareas escolares y la
obtención de aprendizajes relevantes.
Asimismo, el porcentaje de alumnos que
informa sobre una incidencia ocasional muestra
que, a pesar de que las dificultades no son
constantes, sí inciden en el rendimiento escolar
en ciertas circunstancias académicas que
demandan más esfuerzo cognitivo,
autorregulación y perseverancia. El grupo que
afirma no tener incidencia, en cambio, sugiere
la existencia de factores protectores, como
métodos pedagógicos apropiados, apoyo
familiar o competencias para afrontar
situaciones que benefician el proceso de
aprendizaje.
Los hallazgos posibilitan asegurar que, el
TDAH tiene un impacto significativo en el
déficit de aprendizaje de los alumnos de
primaria, lo cual repercute en su rendimiento en
la escuela y en su progreso educativo. Esto pone
de relieve lo relevante que es una atención
educativa oportuna, así como el uso de
estrategias inclusivas que se ajusten a las
necesidades del grupo estudiado. Del mismo
modo, los hallazgos de la Tabla 4 muestran que
el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) tiene un impacto
significativo en la falta de aprendizaje de los
alumnos estudiados, pues un 41,49 % señala
que esta incidencia es constante y un 38,43 %
afirma que sucede ocasionalmente, lo cual
representa una influencia predominante en el
proceso educativo. Estos hallazgos muestran
que las manifestaciones del TDAH afectan de
manera continua el aprendizaje, la organización
académica y el rendimiento escolar de los
alumnos de primaria. Desde la perspectiva
macroeducativa, estos hallazgos tienen que ver
con lo propuesto por Carrasco-Chaparro (2022),
quien afirma que el TDAH es una condición del
neurodesarrollo que afecta de manera
transversal a los procesos cognitivos y
conductuales involucrados en el aprendizaje,
creando problemas duraderos si no se lleva a
cabo una intervención educativa adecuada. En
esta línea, la elevada frecuencia de alumnos
afectados evidencia que el TDAH no debe ser
tratado de forma aislada, sino como un
fenómeno que tiene un impacto directo en el
desempeño y en el trayecto educativo.
También, los hallazgos están de acuerdo con las
propuestas de Bedor-Espinoza (2025), quien
afirma que la interacción entre las dificultades
para concentrarse, los problemas para regularse
a sí mismo y las alteraciones en los procesos
emocionales y motivacionales da lugar al déficit
de aprendizaje en alumnos con TDAH. Esta
conexión integral se muestra en las
conclusiones del estudio, en las que la
incidencia del TDAH no solo se refleja en un
rendimiento académico deficiente, sino también
en problemas para mantener el esfuerzo
cognitivo y satisfacer las exigencias de la
escuela. Desde la perspectiva teórica del déficit
cognitivo, se pueden entender los resultados a
partir de la propuesta de Izquierdo (2025), que
sostiene que las dificultades para aprender no
son consecuencia de limitaciones intelectuales,
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Página 241
sino de alteraciones en procesos cognitivos
concretos como las funciones ejecutivas, la
memoria de trabajo y la atención. Los hallazgos
corroboran que el TDAH interviene en la
deficiencia de aprendizaje, perjudicando estos
procesos fundamentales y obstaculizando que
los estudiantes de primaria alcancen sus metas
educativas, lo cual es consistente con esta
posición. Como parte final se podría sostener
que, el TDAH tiene un impacto significativo en
la incapacidad de aprendizaje de los alumnos
examinados, confirmando así el propósito
general del estudio y subrayando la importancia
de reforzar tácticas pedagógicas inclusivas,
intervenciones psicopedagógicas y el apoyo
familiar para promover el progreso académico y
el bienestar integral de los estudiantes.
Conclusiones
Los hallazgos alcanzados permiten concluir que
la hiperactividad y las dificultades en la
memoria de trabajo afectan considerablemente
el desempeño académico de los alumnos
estudiados. Las dificultades para sostener la
atención, regular la inquietud motora y retener
o usar información durante las actividades
escolares obstaculizan la comprensión de los
contenidos, el desempeño adecuado de las
tareas y la obtención de aprendizajes deseados.
Por lo tanto, estos signos del TDAH tienen un
impacto directo en el rendimiento escolar, lo
que pone de manifiesto la necesidad de poner en
práctica métodos pedagógicos y
psicopedagógicos centrados en mejorar la
atención, la autorregulación y los procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje. En
definitiva, los hallazgos muestran que las
alteraciones en la motivación tienen un impacto
significativo en la autoestima de los alumnos
examinados. La autovaloración y la confianza
en las propias habilidades se ven perjudicadas
por la falta de interés académico, la escasa
persistencia frente a las tareas escolares, la
ansiedad ante los exámenes y el exceso de
preocupación por el rendimiento en el colegio.
En este sentido, la falta de motivación no solo
afecta el compromiso con el aprendizaje, sino
también la salud emocional del alumno, lo que
subraya la relevancia de reforzar tácticas
educativas y socio-emocionales que fomenten
la motivación, el sentido de seguridad personal
y una visión positiva del proceso educativo.
Los hallazgos posibilitan el cierre de que la falta
de atención y la impulsividad impactan
notablemente en el entorno socioemocional de
los alumnos estudiados. Las dificultades para
concentrarse, controlar la conducta y gestionar
las emociones tienen un impacto negativo en la
convivencia en la escuela, el cumplimiento de
las normas y la calidad de las relaciones entre
personas. Además, estas expresiones tienen un
impacto en la sensación de tranquilidad y
bienestar dentro del salón de clases, lo que
demuestra que el TDAH no solo influye en el
aprendizaje académico, sino también en la
adaptación emocional y social del alumno en el
entorno educativo. Con base en los resultados
conseguidos, se determina que el trastorno por
déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
tiene un impacto importante sobre la falta de
aprendizaje de los alumnos de primaria de la
Unidad Educativa Teodoro Gómez de la Torre.
Los síntomas del TDAH, incluyendo la
impulsividad, las dificultades de atención, los
trastornos en la memoria de trabajo, los
problemas con la motivación y la
hiperactividad, impactan el rendimiento
escolar, la autoestima y el ambiente
socioemocional de los alumnos. Por lo tanto, se
hace evidente la necesidad de poner en marcha
acciones de acompañamiento familiar,
intervenciones psicopedagógicas y estrategias
pedagógicas inclusivas que promuevan la
atención, el bienestar integral, la motivación y
la autorregulación. De esta manera se colabora
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Edición Especial UNEMI 2026
Página 242
para optimizar tanto el proceso de aprendizaje
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Carvajal Morales.
