Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3
Marzo del 2026
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EL BIOCENTRISMO: UN ENFOQUE PARA ENSEÑAR UNA EDUCACIÓN AMBIENTAL
CONTEXTUALIZADA
BIOCENTRISM: AN APPROACH TO TEACHING CONTEXTUALIZED
ENVIRONMENTAL EDUCATION
Autores: ¹Gabriel Ángel Julio Galvis y ²Nabi del Socorro Pérez Vásquez.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3362-0658
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5349-0598
¹E-mail de contacto: gabrielgalvis.est@umecit.edu.pa
²E-mail de contacto: ndperezvasquez@correo.unicordoba.edu.co
Afiliación:¹*Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, “UMECIT”, (Panamá). ²*Universidad de Córdoba,
(Colombia).
Artículo recibido: 29 de Enero del 2026
Artículo revisado: 9 de Febrero del 2026
Artículo aprobado: 1 de Marzo del 2026
¹Licenciatura en Educación Infantil, egresado de la Universidad de Córdoba, (Colombia). Especialista en docencia de la Corporacón
Universitaria de Caribe “CECAR”, (Colombia). Magíster en Educación de la Universidad de Córdoba, (Colombia). Doctorante en
Educación de la Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología “UMECIT”, (Panamá).
²Licenciatura en Biología y Quimica de la Universidad de Córdoba (Colombia). Magíster en Ciencias Ambientales de la Universidad de
Córdoba, (Colombia). PhD. en Educacción y Cultura Ambiental de la Universidad Sur Colombiana, (Colombia). Docente del Programa
de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Universidad de Córdoba. Montería, Córdoba, (Colombia).
Resumen
El presente articulo científico presenta
resultados parciales de una investigación
doctoral, la cual pone de manifiesto las tareas
que deben emprender las escuelas para
promover una enseñanza de educación
contextualizada motivando el desarrollo del
pensamiento crítico. El propósito del artículo es
develar las posturas teóricas para una enseñanza
biocéntrica, aunado a los resultados del estado
actual los procesos de enseñanza ambiental en
entornos rurales, además las concepciones de
orden antropocéntrico presentes aun en las
escuelas. Para ello, se optó por una metodología
fundamentada en el paradigma comprensión
holística de la ciencia, método holopráxico, de
tipo proyectivo. Para la recolección de la
información se aplicaron técnicas como la
revisión documental, y entrevistas
semiestructuradas aplicadas a 5 directivos, 11
docentes y 55 estudiantes de tres instituciones
en condiciones de ruralidad. Para el análisis de
la información se realizó un proceso de
triangulación de las fuentes, técnicas e
instrumentos. Los resultados evidenciaron un
proceso de enseñanza de la Educación
Ambiental incipiente y posturas
antropocéntricas arraigadas en la comunidad
educativa. Las conclusiones más destacadas,
reflejan la necesidad de una enseñanza con
enfoque biocéntrico centrado en el buen vivir, la
integralidad, lo vivencial, desarrollando el
pensamiento crítico en los estudiantes.
Palabras claves: Biocentrismo, Enseñanza
biocéntrica, Educación ambiental,
Pensamiento crítico.
Abstract
This scientific article presents the preliminary
results of doctoral research highlighting the
tasks that schools must undertake to promote
contextualized education and foster the
development of critical thinking. The purpose
of this article is to unveil the theoretical
frameworks for biocentric education, the
current state of environmental education
processes in rural settings, and the
anthropocentric perspectives still present in
schools. To this end, a methodology based on
the holistic understanding of science paradigm,
specifically the holopractic method, was
chosen, employing a projective approach. Data
collection techniques included document
review and semi-structured interviews with 5
administrators, 11 teachers, and 55 students
from three rural schools. Data analysis involved
triangulation of sources, techniques, and
instruments. The preliminary findings revealed
an incipient environmental education process
and highly evident anthropocentric perspectives
within the educational community. The most
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important conclusions reflect the need for a
biocentric approach to education focused on
well-being, wholeness, and experiential
learning, developing critical thinking in
students.
Keywords: Biocentrism, Biocentric teaching,
Environmental education, Critical thinking.
Sumário
Este artigo científico apresenta os resultados
parciais de uma pesquisa de doutorado que
destaca as tarefas que as escolas devem
empreender para promover a educação
ambiental contextualizada e fomentar o
desenvolvimento do pensamento crítico. O
objetivo deste artigo é desvendar os referenciais
teóricos da educação biocêntrica, o estado atual
dos processos de educação ambiental em
contextos rurais e as concepções
antropocêntricas ainda presentes nas escolas.
Para tanto, foi escolhida uma metodologia
baseada na compreensão holística do paradigma
da ciência, especificamente o método
holoprático, de natureza projetiva. As técnicas
de coleta de dados incluíram revisão
documental e entrevistas semiestruturadas com
5 gestores, 11 professores e 55 alunos de três
escolas rurais. A análise dos dados envolveu a
triangulação de fontes, técnicas e instrumentos.
Os resultados revelaram um processo incipiente
de educação ambiental e perspectivas
antropocêntricas profundamente enraizadas na
comunidade educativa. As principais
conclusões refletem a necessidade de uma
abordagem biocêntrica para a educação, focada
no bem-estar, no desenvolvimento holístico e na
aprendizagem experiencial, fomentando o
pensamento crítico nos alunos.
Palavras-chave: Biocentrismo, Educação
biocêntrica, Educação ambiental,
Pensamento crítico.
Introducción
La educación es un proceso que transforma a la
sociedad trayendo consigo mejor calidad de
vida y nuevas perspectivas de las realidades que
suceden en el entorno. Educar para la vida ha
sido una tarea de gran valor puesto que los seres
humanos se han planteado metas con el ánimo
de dignificar la vida y realizar apuestas en aras
de descubrir nuevos aspectos que enriquecen el
conocimiento y potencian las competencias del
ser para su desenvolvimiento en la sociedad.
Por ello, Verdeja (2019), haciendo alusión al
gran pensador de la vida, Freire, afirma que el
verdadero objetivo de esta en generar cambios
justos y equitativos con una significativo de
grado de solidaridad. Por ello, Delors (1996)
reconoce que la educación potencializa de
forma gradual los conocimientos,
impregnándoles de inteligencia,
responsabilidad y espiritualidad, es decir, aporta
en el ser la semilla que desarrolla el
pensamiento crítico y autónomo, elemento
esencial para tomar decisiones que favorezcan a
la sociedad. De esta forma, las personas
reconocen que mediante la educación se alcanza
la libertad que permite a los seres humanos de
elegir y asumir sus responsabilidades en sus
entornos.
La historia de la humanidad ha plasmado como
constructo histórico y cultural los esfuerzos de
una sociedad que ha reconocido los efectos de
la crisis ambiental y sus manifestaciones en
perjuicio de la vida en el planeta. Este inmenso
logro se ha debido a la existencia de procesos
educativos formales e informales apoyados
resultados de investigación y la comunicación
reconociendo que las causas están asociadas a
las malas decisiones de los seres humanos frente
a la casa común. La educación ambiental (EA)
permite a los seres humanos direccionar su
intencionalidad individual y colectiva de
manera razonable sobre la interacción
respetuosa y responsable con el ambiente, es el
inicio de unas nuevas formas de visionar el
mundo como un espacio de vida (Hernández y
Camarena, 2022). De esta forma, se hace
urgente una interdisciplinariedad en el currículo
para que los estudiantes comprendan las
realidades ambientales contextuales, analicen
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críticamente su realidad y planteen acciones
necesarias para potenciarlas o resolverlas de
acuerdo a cada caso.
El entorno rural, se constituye en un espacio
integración curricular para hacer de la
enseñanza biocéntrica, la luz que ilumine el
proceso de formación ambiental. La enseñanza
biocéntrica conlleva a aprovechar los espacios
de la naturaleza como elementos didácticos, y
pedagógicos, inspiradores y reflexivos en el
establecimiento de relaciones empáticas, y
dinámicas con otros organismos del ecosistema
motiva a los entes del proceso educativo a
planear diversas estrategias que posibiliten el
respeto a todas las formas de vida y al
fortalecimiento de valores, hábitos y actitudes
para la conservación de los bienes naturales
existentes en nuestra casa común. Este tipo de
enseñanza es diferente a las otras en cuanto
posee un agregado del valor de la vida, de una
convivencia pacífica y de relaciones que
reflejan el deseo y la esperanza del buen vivir.
De acuerdo con Coveña y Niebles (2024) la
enseñanza biocéntrica tiene un fundamento
ético, que lleva a la motivación voluntaria y
desinteresada para ayudar a los demás, siendo
importante en la transversalización de la
educación ambiental (EA) en todos los niveles
para una ciudadanía responsable ante los
desafíos presentes y futuros.
La enseñanza de la Educación Ambiental
emerge como una necesidad prioritaria para la
sociedad que ha intentado en el trascurrir de la
historia mitigar las tensiones ambientales, de
ahí que, se requiere una interacción más
dinámica entre el ser humano y el entorno. Ello,
implica que los seres humanos sean capaces de
visionar las problemáticas contextuales que
afectan el buen vivir de los seres vivos,
destruyendo los escenarios de vida en la casa
común. Analizar las problemáticas ambientales
desde la complejidad lleva a reconocer que las
causas y consecuencias no son únicas sino más
bien la interacción de distintas situaciones que
han derivado en la crisis ambiental, las cuales
necesitan ser analizadas y comprendidas
ampliamente para plantear acciones de
solución.
La complejidad ambiental de acuerdo con Lef
(2019) es la matriz en la que se forja la
sustentabilidad en la perspectiva que abre la
racionalidad ambiental, por ello inserta en ella,
se definen y afirman por estrategias de
reapropiación de la naturaleza y se afianzan en
los derechos político-culturales emergentes.
Tener un amplio concepto del entorno ayuda a
las personas diseñar planes para protegerlos en
toda su integridad. De allí la necesidad, de
comprender las acciones negativas de la
humanidad sobre la casa común, siendo
pertinente para la apropiación de conocimientos
desde el pensamiento crítico, para ser capaces
de hacer uso razonable de los bienes naturales,
aportando al desarrollo sostenible. Lo había
planteado el mismo autor hace más de una
década, desde la complejidad ambiental, el ser
humano comprende la importancia del trabajo
en equipo que le facilita concretar tareas en
beneficio del bien común (Leff, 2010) es
entenderse como ser cultural en los territorios
mostrando su liderazgo en la construcción de
estrategias efectivas como defensor del
ambiente y sus bienes. Los seres humanos han
comprendido que el ambiente necesita de
liderazgos que promuevan la formación de
valores y el ejercicio de nuevas acciones en
beneficio de la casa común.
La enseñanza de la Educación Ambiental frente
a las tensiones ambientales es una tarea
necesaria e imprescindible para la
transformación de las visiones y
comportamientos de las personas en su
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interacción cotidiana con el ambiente y el uso
de los bienes naturales para satisfacer las
necesidades. Desde décadas anteriores se han
planteado estrategias para el reconocimiento de
la tensión ambiental que amenaza la vida en el
planeta. Por lo tanto, surge el conocimiento
como una medida eficaz para potenciar en el ser
los valores y su conciencia ecológica. Es así
como Bauman (2007) afirma que el mundo de
la modernidad conlleva a cambios
impredecibles, los cuales llevan a los seres
humanos a adaptarse a nuevas realidades. Las
realidades sobre las tensiones ambientales han
sido estudiadas desde pasadas décadas, en ella,
surgieron ideas que si bien se aplicaron para
mitigarlas no han generado los resultados
esperados. La lógica de la razón puede hacer
énfasis que nada es eterno, y por ende las
sociedades deben estar preparadas para los
cambios.
La modernidad líquida muestra a la sociedad un
abanico diverso de elecciones, de allí, que los
conocimientos adquiridos por el ser humano le
permitan elegir la que el crea conveniente para
seguir desenvolviéndose en cualquier contexto.
La oportunidad de ser libre de esa elección
conlleva a las personas a revaluar a diario sus
acciones, bajo el discurso “soy el responsable
de mis decisiones”. De esta manera, Bauman
(2013) afirma que la cultura de la modernidad
líquida está en correspondencia con la libertad
que tienen los seres humanos de elegir, y que
está en conformidad con el devenir de la historia
se constituya en una necesidad y una
obligatoriedad siempre a cumplir. La sociedad
del conocimiento otorga nuevos saberes a la
humanidad, las tensiones ambientales han sido
el resultado de un mal proceder de los seres
humanos en un ambiente dotado de bienes
naturales que recrean y hacen posible la vida en
el único espacio comprobado, el planeta Tierra.
En este sentido, la humanidad ha reconocido
que los sistemas de poder manejan un discurso
falso, en cuanto hacen uso desmedido de los
bienes naturales en perjuicio de la casa común.
En tal modo, Navarro (2021) en relación con la
teoría crítica de Freire (1970), afirma que la
educación hará libres a los sujetos cuando estos
desarrollen un pensamiento crítico
comprometiendo en la transformación de las
realidades, para ello el sujeto deben analiza los
entornos si desea que dichos cambios sean
como él los ha sugerido. Por otro lado, para
Nayive y León (2005) la teoría crítica de Paulo
Freire fundamenta su pedagogía en la unidad
del dialogo, la acción y la razón, lo cual
constituye una respuesta a los planes de una
clase dominante de orden manipulativo que
establecen recetas que los sujetos deben
obedecer sin el mínimo de los reparos. De este
modo para Zalazar (2021) la conciencia crítica
se caracterizada por la complejidad
interpretativa de las tensiones ambientales, por
la voluntad de revaluar las acciones alejándose
de los prejuicios en los análisis y colocando en
ejercicio el buen dialogo y no la polémica. Ello
favorece a un ser humano con voluntad para
actuar a resolver las problemáticas ambientales
identificadas, a liderar a formar una conciencia
crítica, y asumir nuevos roles en una sociedad
que cada día expresa que el ambiente está ante
una amenaza.
La enseñanza de la Educación Ambiental es
necesario en tiempos que la sociedad es
consciente que el ambiente va hacía un
deterioro acelerado, refleja la esperanza que las
trasformaciones para el bien del ambiente y el
de la humanidad no están muy lejanos. La
escuela es el lugar por la excelencia para
potencializar los valores ambientales, las
competencias que transformar los
comportamientos y prácticas ambientales. De
tal modo, esta teoría reafirma que el ser humano
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es de naturaleza social, comprendiendo que en
su entorno a diario interactúa con especies
humanas y no humanas. Por esta razón Guerra
(2020) expresa que dicha teoría emerge es el
resultado de la constante interacción de los seres
humanos y que en el devenir de la historia es
consciente que el conocimiento debe ser
compartido para beneficio de la sociedad.
Además, las escuelas deben promover el estudio
de las realidades contextuales, enseñar los
objetivos de desarrollo sostenible que se
persiguen a nivel mundial. Educar
ambientalmente a los niños desde los primeros
años de vida escolar es una de las tareas a
emprender sus docentes, siendo necesario el
fomento del trabajo en equipo en el aula.
Materiales y Métodos
La investigación se fundamentó en el modelo de
comprensión holística de la ciencia, según
Hurtado (2012) este paradigma permite analizar
las realidades desde la perspectiva integral, lo
que permitió hacer uso de un abanico de
actividades para llegar a la apropiación de los
saberes. En cuanto al método holopráxico
permitió hacer un recorrido por todas las fases
del proceso investigativo. Es decir, se realizó un
análisis bibliográfico sobre la enseñanza de la
educación ambiental desde posturas teóricas
que enriquecen el modelo biocéntrico que debe
primar en dicha enseñanza. Así mismo, se
brinda la oportunidad de mostrar los resultados
del estado actual de la enseñanza de la
educación ambiental en la ruralidad y las
concepciones antropocéntricas por diversos
actores del proceso educativo por medio de una
triangulación de fuentes y actores claves. El
proceso de revisión documental consistió en un
proceso de análisis cuidadoso y riguroso de los
proyectos educativos institucionales, los planes
de áreas de ciencias naturales y ciencias sociales
y los proyectos ambientales escolares. En
cuanto a los Proyectos Educativos
Institucionales se analizaron sus objetivos,
misión y visión, perfil del estudiante,
verificando el compromiso con los procesos
Educativo ambientales, además los planes de
área de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
identificando temáticas que apuntan a una
formación ambiental, y por ultimo los Proyectos
ambientales escolares como estrategia de
concienciación y transformación de los
comportamientos ambientales en cada
institución.
Se realizaron entrevistas semiestructuradas a
directivos docentes, con la finalidad de analizar
sus concepciones sobre el ambiente, sus
compromisos, responsabilidades y apoyo para
dirigir, planear y ejecutar políticas para una
enseñanza de la educación ambientales en sus
instituciones. A los docentes de básica
primaria, con el objetivo analizar sus posturas
ambientales, estrategias de enseñanza, la
planeación, ejecución y evaluación de las
actividades ambientales dentro y fuera del aula.
A los estudiantes se aplicó el análisis de casos
ambientales con la finalidad identificar sus
concepciones sobre el ambiente y sus acciones
frente a problemáticas de su entorno, así como
una guía con preguntas abiertas
Resultados y Discusión
Después de realizar un proceso de triangulación
de los instrumentos aplicados a los actores clave
en tres instituciones educativas rurales de
Montería, en referencia a procesos de enseñanza
de educación ambiental, permitieron evidenciar
el estado actual en el cual se encuentran.
Realidades de la enseñanza de la educación
ambiental
Para conocer las realidades ambientales se
realizó un análisis minucioso de los documentos
institucionales, ello implicó, estudiar en detalle,
los proyectos educativos institucionales, los
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planes de área de ciencias, los proyectos
ambientales escolares de estas tres
instituciones.
Resultados de la revisión de los documentos
institucionales
Al correlacionar los Proyectos Educativos
institucionales se encontraron en los
documentos políticas explicitas de compromiso
con la formación de un ciudadano crítico, y
responsable para hacer frente a las tensiones
ambientales presentes y futuras. Los proyectos
precisan objetivos que enfatizan en el
compromiso hacia el cuidado de la higiene y a
una formación ambiental. En cuanto a los
Proyectos Ambientales Escolares, dieron cuenta
una cultura de formación en valores y
concienciación ambiental, ello implica acciones
prácticas como la creación de huertas escolares,
para lo cual, se formaron grupos ambientales.
Ante la realidad del contexto rural, donde no
llegan las empresas a la recolección de los
residuos, estas apuntan a tareas como el
reciclaje principalmente, siendo esta la forma
más común de ayudar al ambiente. También se
explicitaron tareas para orientar a las
comunidades al almacenamiento y tratamiento
de aguas lluvias en épocas invernal, la cual es
tomada para consumo humano.
Por ello, al hablar de PRAES, Espinosa y
Castaño (2022) reconocen que deben ser
contextualizados y su implementación
representa una obligatoriedad para las
instituciones educativas. Sin embargo, al
confrontar lo escrito con la realidad escolar es
notorio que no se explicita en el accionar
cotidiano el compromiso declarado en los
documentos institucionales. De igual manera, la
correlación del análisis de los planes de área de
ciencias naturales, dan cuenta de una política de
formación en valores, además se encuentran
ciertas temáticas relacionadas con el campo
ecosistémico. En cuanto, al área de ciencias
sociales, se pudo constatar que no existen en el
nivel de básica primaria temáticas para
desarrollar procesos de enseñanza de educación
ambiental.
Las estrategias tradicionales como medio de
enseñanza
Realizado el proceso de triangulación de las
fuentes y respuestas de los actores claves sobre
la enseñanza de la educación ambiental en los
entornos escolares, se pudo evidenciar
estrategias enmarcadas en el tradicionalismo y
mero activismo ambiental Al indagar a los
docentes sobre las estrategias y herramientas
que usan para llevar a cabo una enseñanza
ambiental contextualizada, en su mayoría
respondieron acudir a caminatas o recorridos
ambientales, y a la recolección de basuras,
siembra de árboles, hecho que confirmaron los
educandos en sus respuestas (Figura 1). De
igual forma, los docentes reconocen que las
herramientas a usar son los recursos del medio,
y que poco hacen uso de recursos tecnológicos
debido a su carencia en las instituciones. Los
directivos reconocen la falta de una planeación
organizada de las temáticas ambientales en el
nivel de básica primara, por lo que la única
herramienta que se implementa son los
proyectos ambientales escolares, quienes se
reducen a actividades de siembra, no arrojar
basura, celebraciones ambientales y que en su
mayoría está a cargo del docente de ciencias
naturales.
Ante lo antes evidenciado, Bueno et al. (2022)
expresan que la enseñanza de la Educación
Ambiental no debe limitarse a acciones de
reciclaje, recolección de basuras, tareas de
embellecimiento, su finalidad esencial es
transformar los comportamientos ambientales y
el inicio de interacciones respetuosas con el
ambiente. Es decir, la enseñanza para una
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educación ambiental debe propender para que
los educandos respeten los demás seres vivos,
sean responsables en el uso de los bienes
naturales y asumir posiciones frente al actuar de
los demás frente al ambiente.
Figura 1. Estrategias tradicionales en el aula
Por ello, Beri (2022) sugiere que para una
enseñanza de educación contextualizada se
implementen estrategias de desarrollo del
pensamiento crítico donde los seres humanos
comprendan las complejidades del ambiente
desde una perspectiva sistémica, compleja y
multidimensional. Los educandos requieren de
una formación ambiental que fortalezcan sus
competencias para comprender, analizar, y
proponer acciones para resolver conflictos
ambientales, reconocerse como entes partes del
ambiente, solidarios y respetuosos con las vidas
de otros seres vivos habitantes de la casa común
y es aquí donde el enfoque biocéntrico se puede
aplicar con todo su esplendor.
La vivencia antropocéntrica en las aulas
escolar
Al correlacionar las entrevistas aplicadas, se
pudo constatar la existencia de concepciones
antropocéntricas, relacionadas con el ambiente
y la Educación Ambiental, en sus voces se
encontraron respuestas como “el ambiente es lo
que nos rodea y nos da los recursos”, “el
ambiente es el lugar donde se encuentran los
recursos disponibles para la vida”; “todo lo
existente en la naturaleza y que debemos
aprovechar en determinado momento esos
recursos” “ambiente es la naturaleza que nos
rodea”, “el ambiente es el espacio donde están
los recursos para vivir” (Figura 2). El enfoque
antropocéntrico establece la supremacía de los
seres humanos sobre los otros seres vivos, esto
le permite hacer lo que desee sobre los bienes
naturales.
Figura 2. Vivencia antropocéntrica
Según Vera et al. (2022) esta postura brinda
licencia al ser humano para disponer a manos
llenas los bienes naturales, ello le asiste la
obligatoriedad de ser su cuidador. Para, Llanos
(2023) se observa a la naturaleza como un bien
monetario, utilizable para cualquier función.
Ahora bien, al ver que los docentes y directivos
poseen posturas antropocéntricas, es posible
que sean replicadas en el aula, lo que incide en
un aprendizaje poco significativos para los
educandos. Para De Landa y Espino (2025), la
visión antropocéntrica ha mantenido el falso
discurso de disponer de los bienes naturales
porque garantiza el buen vivir, desconociendo
el daño irreparable hacia el ambiente y la vida
de otros organismos. Esta autora, valora la
implementación de una educación biocéntrica
desde una pedagogía vivencia, liberadora,
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basada en el respeto hacia el ambiente, la vida
de otras especies.
Modelo biocéntrico para la enseñanza de la
educación ambiental.
El modelo biocéntrico según Piazzi (2021)
permite relacionar lo ontológico y lo
epistemológico en los procesos de aprendizaje
promoviendo en los educandos una
participación activa y dinámica, donde el
desarrollo del pensamiento crítico permite
valorar sus acciones frente al ambiente desde el
replanteamiento de nuevas interacciones basada
en el respeto a lo humano y no humano. Desde
esta perspectiva, Mendieta (2022) añade que
desde el modelo planteado es posible la
transformación de los comportamientos de los
seres humanos frente al ambiente, donde la vida
es el principio de un inmenso valor que
garantiza la interdependencia entre los seres
vivos, puesto que el nacimiento de una nueva
cultura ambiental promueve la participación
colectiva de los ciudadanos en el cuidado y
conservación de los bienes naturales.
Figura 3. Elementos del Modelo Biocéntrico
En el Modelo la vida, principio biocéntrico
actúa como núcleo articulador y a su alrededor
se encuentra la cultura ambiental y
participación comunitaria, asegurando que todo
contenido tenga relevancia contextual,
dinamizada por estrategias activas asociadas al
ABP, ABPr, Aprendizaje Vivencial y
Gamificación, que llevan a la práctica la teoría.
El modelo se sostiene por una relación dialógica
donde el docente como facilitador, empodera al
estudiante para que asuma un rol crítico frente a
los desafíos de su entorno. De esta manera, el
papel del docente en el modelo biocéntrico está
centrado en ser un facilitador de los procesos de
enseñanza, dinámico en el uso de estrategias
que promuevan la participación de los
educandos, el trabajo en equipo, el espíritu
investigativo, el análisis de las tensiones
ambientes del entorno y globales. Entre sus
principales tareas está en lograr una verdadera
concienciación ambiental de los educandos
como entes activos y proactivos en la casa
común. Para Perlo (2019) el modelo biocéntrico
permite implementar técnicas vivenciales,
dialógicas reflexivas que poseen la facultad de
articular el cuerpo, las emociones y el espíritu
reflexivo. Por eso, para Llanos (2023) el modelo
biocéntrico debe ser sistémico, holístico,
ecológico y espiritual, puesto que la
interdependencia cultural y social son
elementos esenciales para contrarrestar la crisis
ambiental. La enseñanza biocéntrica debe ser
contextualizada para despertar la sensibilidad
ambiental de los educandos como también
despertar en ellos, la idea de que el ambiente
posee derechos y valores inherentes, los cuales
se deben respetar.
Conclusiones
La enseñanza de la Educación Ambiental
mediante la implementación del modelo
biocéntrico representa una oportunidad para los
docentes de apropiarse de una serie de
metodologías activas y dinámicas que fomenten
valores, hábitos, trabajo en equipo, desarrollo
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del pensamiento crítico y el análisis de las
tensiones ambientales presentes en los entornos
como también globales. Para una formación
ambiental significativa los docentes tienen la
tarea de realizar un rediseño a sus currículos
teniendo presente los referentes de calidad que
demandan una enseñanza contextualizada. De
igual forma, el modelo biocéntrico permitirá a
los docentes apropiarse de saberes ambientales
que le ayudaran a transformar las concepciones
antropocéntricas presentes en los entornos
escolares. La enseñanza biocéntrica se presenta
en los entornos escolares como el vehículo que
conduce a los educandos a valorar los entornos
escolares, a reconocer los derechos y valores
que tiene el ambiente, sus bienes naturales y la
vida de los seres vivos que comparten el mismo
espacio con el hombre. Esta formación
ambiental es el inicio de nuevas relaciones
armónicas y dinámicas entre el ser humano y el
ambiente.
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