Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3
Marzo del 2026
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EFECTIVIDAD DEL APRENDIZAJE POR INDAGACIÓN EN ESCUELAS DE CÓRDOBA,
ARGENTINA: EVIDENCIA EXPERIMENTAL DESDE AMÉRICA LATINA
EFFECTIVENESS OF INQUIRY-BASED LEARNING IN SCHOOLS IN CÓRDOBA,
ARGENTINA: EXPERIMENTAL EVIDENCE FROM LATIN AMERICA
Autores: ¹Macarena Perusset.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8693-1401
Afiliación:¹*Universidad Siglo 21, (Argentina). Universidad Provincial de Córdoba, (Argentina).
Artículo recibido: 27 de Febrero del 2026
Artículo revisado: 28 de Febrero del 2026
Artículo aprobado: 5 de Marzo del 2026
¹Licenciatura y doctorado en Ciencias Antropológicas de la Universidad de Buenos Aires, (Argentina). 19 años de experiencia en docencia
e investigación.
Resumen
Este estudio evaluó el desarrollo de
competencias en procesos científicos y
actitudes hacia la ciencia en estudiantes de
sexto grado de educación primaria en Córdoba,
Argentina. Se implementó un diseño cuasi
experimental con grupos control y
experimental, aplicando mediciones pretest y
postest. La muestra incluyó 278 estudiantes
(129 varones, 149 mujeres) de instituciones
educativas públicas y privadas. Se utilizaron
tres instrumentos validados: la prueba de
competencias básicas en procesos científicos
(BSPST), la prueba de competencias integradas
(ISPST) y la escala de actitudes hacia la ciencia
(AHC). La intervención pedagógica se
extendió durante dos ciclos lectivos
consecutivos (cuatro semestres académicos),
con una carga horaria de cuatro horas
semanales. Los resultados revelaron
diferencias estadísticamente significativas a
favor del grupo experimental, evidenciando
mejoras sustanciales tanto en el desarrollo de
competencias científicas como en las actitudes
hacia la ciencia. Estos hallazgos respaldan la
efectividad del método de enseñanza
implementado en contextos escolares
latinoamericanos.
Palabras clave: Educación, Procesos
científicos, Aprendizaje por indagación,
Competencias, Primaria.
Abstract
This study evaluated the development of
scientific process skills and attitudes toward
science among sixth-grade elementary
education students in Córdoba, Argentina. A
quasi-experimental design was implemented
with control and experimental groups, applying
pretest and posttest measurements. The sample
included 278 students (129 males, 149 females)
from public and private educational
institutions. Three validated instruments were
used: the Basic Science Process Skills Test
(BSPST), the Integrated Science Process Skills
Test (ISPST), and the Attitudes toward Science
Scale (AHC). The pedagogical intervention
extended over two consecutive academic
cycles (four semesters), with a weekly load of
four hours. Results revealed statistically
significant differences favoring the
experimental group, demonstrating substantial
improvements in both scientific competencies
and attitudes toward science. These findings
support the effectiveness of the implemented
teaching method in Latin American school
contexts.
Keywords: Education, Scientific processes,
Inquiry-based learning, Skills, Elementary
education.
Sumário
Este estudo examina a efetividade da
aprendizagem baseada em indagação no
contexto educacional de Córdoba, Argentina,
mediante um desenho experimental rigoroso. A
investigação contribui para a crescente
literatura sobre metodologias ativas de ensino
na América Latina, região caracterizada por
escassa evidência experimental sobre
intervenções pedagógicas. Através de uma
amostra de escolas secundárias, o estudo avalia
o impacto da implementação de estratégias de
indagação sobre o desempenho acadêmico, o
pensamento crítico e o engajamento dos
estudantes. Os resultados proporcionam
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evidência empírica relevante para a tomada de
decisões educativas em contextos
latinoamericanos, destacando tanto as
potencialidades quanto os desafios da
implementação de abordagens construtivistas
em sistemas educacionais da região. As
implicações teóricas e práticas são discutidas à
luz das particularidades do contexto
socioeducativo argentino e suas possíveis
generalizações para outros países da América
Latina.
Palavras-chave: Educação, Processos
científicos, Aprendizagem por indagação,
competências, Ensino fundamental.
Resumo
Este estudo avaliou o desenvolvimento de
competências do processo científico e atitudes
em relação à ciência em alunos do sexto ano do
ensino fundamental em Córdoba, Argentina.
Foi implementado um delineamento quase-
experimental com grupos de controle e
experimental, utilizando pré e pós-testes. A
amostra incluiu 278 alunos (129 meninos, 149
meninas) de escolas públicas e privadas. Foram
utilizados três instrumentos validados: o Teste
de Competências Básicas do Processo
Científico (TCBPSC), o Teste de Competências
Integradas (TCPI) e a Escala de Atitudes em
Relação à Ciência (EAC). A intervenção
pedagógica estendeu-se por dois anos letivos
consecutivos (quatro semestres), com uma
carga horária de quatro horas semanais. Os
resultados revelaram diferenças
estatisticamente significativas em favor do
grupo experimental, demonstrando melhorias
substanciais tanto no desenvolvimento de
competências científicas quanto no
desenvolvimento de atitudes em relação à
ciência. Esses achados corroboram a eficácia do
método de ensino implementado em contextos
escolares latino-americanos.
Palavras-chave: Educação, processos
científicos, Aprendizagem baseada em
investigação, Competências, ensino
fundamental.
Introducción
Las competencias en procesos científicos se
entienden como aquellas habilidades
transferibles y aplicables a distintos campos del
saber que reflejan los comportamientos propios
de los investigadores. Su relevancia se
encuentra en que facilitan el aprendizaje activo
de los estudiantes, fomentan el desarrollo del
sentido de responsabilidad en su propio
aprendizaje, favorecen la retención del
conocimiento y les permiten adquirir métodos
y formas de investigación. En otras palabras,
podríamos decir que las competencias en
procesos científicos, promueven el
pensamiento y el comportamiento científico en
los estudiantes (Tapia, 2024; Reyes y Padilla,
2012). La adquisición de estas competencias en
procesos científicos está estrechamente
vinculada con la alfabetización científica,
entendida como la capacidad de aplicar el
conocimiento científico en la vida cotidiana
(Carpio, 2021). En este sentido, la
alfabetización en ciencia y la indagación
científica, concebida como un enfoque que
reproduce los actos que los científicos realizan
al hacer ciencia, implica enseñar habilidades
como pensamiento crítico y razonamiento
científico, competencias muy efectivas que
ayudan a los estudiantes a comprender
conceptos complejos (López et al., 2024; Bell,
y Binns, 2005).
En los últimos años, el denominado enfoque
SAPA (Science – A Process Approach) ha
centrado su atención en el desarrollo de
competencias básicas (BSPS por sus siglas en
inglés) e integradas (ISPS) en procesos
científicos (Kurinawati, 2021). Las
competencias básicas incluyen habilidades
como observar, medir, usar números y
clasificar, que proporcionan la base intelectual
para la indagación científica (Blanco Guzmán,
2020) y deben adquirirse en los primeros
niveles de la educación primaria. Por otra parte,
las competencias integradas de procesos
científicos (ISPS) involucran las habilidades de
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controlar variables, formular hipótesis y
experimentar y se construyen sobre las
competencias básicas adquiridas previamente.
Los estudios orientados al desarrollo de
programas escolares para mejorar las
competencias en procesos científicos
comenzaron en la década de 1960 (Brotherton y
Preece, 1995; San Martín, 2007). Desde
entonces, un tema recurrente ha sido el énfasis
que debe darse a los métodos empleados por la
ciencia en el currículo escolar (Labate, 2007).
Al respecto, numerosos estudios han señalado
que las competencias en procesos científicos
son efectivas para enseñar y aprender sobre
ciencia pues está en la propia naturaleza de los
niños la curiosidad por investigar, que los
impulsa a explorar desde edades tempranas
(Brotherton y Preece, 1995; Carpio, 2021;
Tapia, 2024; entre otros). En este sentido, en el
contexto del aula, la resolución de problemas
sigue una lógica similar a la empleada en la
investigación científica: a los estudiantes se les
presenta un problema o lo identifican por sí
mismos y aplican las pautas del aprendizaje
basado en problemas para resolverlo. Por lo
tanto, podemos observar que las competencias
de investigación no solo permiten a los
estudiantes adquirir conocimiento científico,
sino que favorecen el desarrollo del
pensamiento lógico, la formulación de
preguntas pertinentes, la búsqueda de
respuestas y la resolución de problemas
cotidianos.
Por lo tanto, el empleo de competencias
científicas por parte de los estudiantes
posibilita “aprender haciendo”, en el que el
estudiante observa, experimenta, prueba, se
equivoca y vuelve a intentar. Estas prácticas le
permiten adquirir experiencia y ese
conocimiento se vuelve significativo y
duradero. Por lo tanto, estas competencias no
solo contribuyen a la resolución de problemas,
sino que inciden positivamente en la
permanencia de los estudiantes dentro del
sistema educativo. La enseñanza de ciencias
basada en la indagación constituye un enfoque
que va más allá de la transmisión de
conocimientos científicos, al centrarse en la
participación activa de los estudiantes en
experiencias científicas auténticas. Este
modelo pedagógico se sustenta en la premisa
que los alumnos deben involucrarse en
procesos investigativos reales, lo que les
permite vivenciar la ciencia como una práctica
dinámica y significativa. En este marco,
metodologías como la indagación, la
resolución de problemas, el aprendizaje basado
en problemas y el aprendizaje basado en
proyectos están estrechamente relacionados a
las competencias científicas (Colley, 2006).
Una distinción clave en este enfoque es la
diferencia entre aprender ciencia y aprender
sobre ciencia. Mientras que aprender ciencia
implica la adquisición de conceptos, principios
y teorías científicas, aprender sobre ciencia se
refiere al desarrollo de una comprensión
profunda sobre la naturaleza del conocimiento
científico, sus métodos de construcción y
validación. Para implementar eficazmente la
enseñanza por indagación es necesario que los
estudiantes desarrollen tanto habilidades
procedimentales como comprensiones
conceptuales sólidas. Este enfoque promueve
la formulación de preguntas, el diseño de
investigaciones, la recopilación y el análisis de
evidencias, así como la comunicación efectiva
de los hallazgos. En consecuencia, la
indagación científica, favorece el pensamiento
crítico y la capacidad de resolución de
problemas, competencias esenciales para la
formación de ciudadanos capaces de tomar
decisiones informadas en una sociedad cada
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vez más influenciada por los avances
científicos y tecnológicos.
De acuerdo con Minner, Levy y Century
(2009), la indagación ha tenido un papel
destacado en la educación científica al
representar una perspectiva integral que
reconoce la complejidad inherente a este
enfoque pedagógico. Esta complejidad se
manifiesta en tres categorías de actividades, la
primera referida a lo que hacen los científicos,
lo que permite establecer la conexión entre la
práctica científica real y el contexto educativo
al permitir que los estudiantes experimenten y
se involucren en procesos similares a los que
realizan los investigadores. De esta manera la
indagación no es solo una técnica didáctica,
sino que es una aproximación metodológica
que se puede vivenciar, los estudiantes
experimentan la naturaleza real del trabajo
científico desde la formulación de hipótesis, el
diseño, la recolección y análisis de datos hasta
la construcción de explicaciones basadas en la
evidencia. Las otras dos categorías dan cuenta
de la bidireccionalidad del proceso indagatorio
en el aula, por un lado, muestran cómo los
estudiantes construyen conocimiento y por el
otro, cómo los docentes facilitan este proceso.
Lo interesante de la indagación es que coloca al
estudiante en el centro del proceso educativo,
transformándolo de receptor pasivo a un agente
activo que construye su comprensión a través
de la exploración de fenómenos.
Paralelamente, el rol docente se redefine desde
una perspectiva tradicional de transmisor de
conocimientos hacia la de facilitador y guía del
proceso investigativo. En América Latina, las
investigaciones sobre educación científica y
enseñanza basada en la indagación presentan
un panorama fragmentado comparado con la
investigación llevada adelante en el mundo
anglosajón. En nuestra región, los estudios se
enfocan en otorgar a los futuros docentes la
capacidad de indagar, analizar y reflexionar,
promoviendo un aprendizaje autónomo y
activo en los estudiantes (Guerrero Ortiz y
otros, 2019). No obstante, Latinoamérica
muestra una gran cantidad de trabajos sobre
educación superior (Reyes y Padilla, 2012), lo
que sugiere una menor atención investigativa
hacia los niveles educativos básicos y medios
donde típicamente se implementan estas
metodologías de indagación científica. Esta
escasez de estudios centrados en la educación
primaria refleja las limitaciones estructurales
de la investigación educativa en la región, que
se dedican sobre todo al análisis de resultados
PISA, a las prácticas de enseñanza, tecnología,
horas de instrucción y educación temprana
(Peralta Roncal y otros, 2022), dejando de lado
las investigaciones que midan el impacto de
metodologías de indagación frente a enfoques
tradicionales en actitudes y aprendizaje en el
nivel primario. Esta brecha representa una
oportunidad significativa para el desarrollo de
investigaciones que contribuyan a fortalecer la
enseñanza de las ciencias desde edades
tempranas.
En relación al contexto del sistema educativo
argentino, la incorporación de competencias
científicas ha sido reconocida desde principios
de los años 2000, reflejándose en los programas
de estudios de ciencias. Aunque la Ley Federal
de Educación (1993-2006) es previa a este
período, su implementación marcó un hico al
establecer los Contenidos Básicos Comunes
(CBC) que rigieron hasta 2006. Durante estos
años se implementaron distintos modelos
educativos, como la Educación General Básica
(EGB) y Educación Polimodal en todo el país.
Peralta et al. (2022) mencionan las dificultades
en la ejecución de esta ley debido a la dificultad
generada por la diversidad de
implementaciones provinciales, llegando a
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encontrar 55 maneras diferentes de EGB y
Polimodal en este período.
En 2006, con la Ley de Educación Nacional se
produce el cambio más significativo al
establecer los acuerdos del Consejo Federal de
Educación (CFE) que transformaron
nuevamente el sistema educativo. Esta ley
significó la modificación de su estructura y el
establecimiento de nuevos marcos curriculares
que impactaron directamente en la enseñanza
de las ciencias en primaria, entre otras
cuestiones, que tenían por objetivo resolver los
problemas de fragmentación que afectaban el
sistema educativo. Este nuevo cambio marcó el
retorno al sistema tradicional de primaria,
secundaria y colegios técnicos, que significó
una unificación curricular que incluyó la
creación de los NAP (Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios) establecidos por el Consejo
Federal de Educación para los distintos niveles
de educación en nuestro país. Esta vuelta a la
estructura tradicional primaria – secundaria
implicó una reorganización completa de los
contenidos de ciencias por nivel educativo.
Finalmente, de 2011 a 2024 se dieron distintas
actualizaciones curriculares jurisdiccionales
según las provincias. Por ejemplo, después de
20 años la provincia de Córdoba actualizó el
diseño curricular del nivel primario
incorporando nuevos enfoques en ciencias,
entre otras cuestiones. Cabe destacar que,
debido al sistema federal argentino, cada
jurisdicción provincial ha tenido cierta
autonomía para implementar modificaciones
adicionales en sus propios diseños curriculares,
lo que podría resultar en un número mayor de
cambios a nivel local que no están
completamente documentados en fuentes
centralizadas. Entre los cambios que podemos
observar en los distintos diseños curriculares
provinciales, se encuentran la necesidad de
abordar todas las dimensiones de la
alfabetización en ciencia y tecnología, basar las
actividades de aprendizaje y evaluación en la
teoría del aprendizaje constructivista, revisar,
intervenir y actualizar continuamente, y
mantener paralelismo con los programas de
otras asignaturas. Para ello se adoptó el modelo
propuesto por Furman (2016) que plantea una
serie de buenas prácticas educativas basadas en
tres ejes: contextualización del aprendizaje, la
participación en prácticas auténticas de
indagación y diseño y por último, la oferta de
espacios de intercambio y reflexión para hacer
visible al pensamiento del estudiante.
Asimismo, se incorporan contenidos
emergentes y marcos legales con finalidades
formativas, (Ley 26150 sobre Educación
Sexual Integral y la Ley 27621 de Educación
Ambiental Integral). Teniendo presente lo
anteriormente establecido, el objetivo de este
trabajo es investigar los efectos de las
actividades prácticas que integran la enseñanza
de las ciencias basada en la indagación y
alfabetización científica, así como las actitudes
hacia las clases de ciencias en estudiantes de
6to grado del segundo ciclo de la escuela
primaria de escuelas de gestión privada y
pública de la ciudad de Córdoba. Para ello se
comparará el desempeño de estudiantes que
participaron en actividades prácticas con
enfoque de indagación y alfabetización
científica, con el de aquellos que siguieron un
currículo tradicional sin este abordaje.
Materiales y Métodos
Este estudio se desarrolló bajo un diseño cuasi
experimental con pretest y postest, con grupos
de control y experimental. La muestra estuvo
compuesta por un total de 278 estudiantes de
6to grado del nivel primario, pertenecientes a
escuelas de gestión pública y privada ubicadas
en barrios de nivel socioeconómico medio de la
ciudad de Córdoba. De este total, 157
conformaron el grupo experimental mientras
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que 121 estudiantes formaron el grupo control.
Para conformar los grupos, lo primero que se
hizo fue aplicar una prueba diagnóstica de
competencias científicas con el objetivo de
evaluar los rendimientos previos de los
estudiantes de los dos grupos, a fin de
garantizar la homogeneidad inicial entre ellos y
evitar diferencias significativas que pudieran
sesgar los resultados. Posteriormente, se
utilizaron tres instrumentos para evaluar las
competencias científicas y las actitudes hacia la
ciencia, en el siguiente orden:
➢ El cuestionario sobre actitudes hacia la
ciencia –AHC-, adaptado de la SSAQ
(School Science Attitude Questionnaire) de
Aguilera y Perales Palacios (2019), junto
con la escala desarrollada por Oruç.
➢ La Prueba de Competencias Básicas de
Procesos Científicos (BSPST), diseñada
para evaluar habilidades fundamentales
como observación, clasificación, medición,
predicción, inferencia y comunicación.
Este instrumento presentó una fiabilidad de
0.87.
➢ La Prueba de Competencias Integradas de
Procesos Científicos (ISPST). Consistió en
una adaptación del instrumento
desarrollado por Burns et al. (1985), para
evaluar habilidades como formulación de
hipótesis, identificación de variables,
definición operacional, interpretación de
datos, formulación de modelos y
experimentación. La fiabilidad de esta
prueba fue de 0.78.
La intervención pedagógica se llevó a cabo
durante los ciclos lectivos 2023 y 2024. Todos
los estudiantes recibieron cuatro horas
semanales de clases de ciencias. El grupo
control fue instruido mediante métodos
tradicionales, mientras que el grupo
experimental participó en actividades prácticas
diseñadas específicamente para fortalecer
competencias científicas en concordancia con
el enfoque de enseñanza por indagación. A lo
largo del estudio se implementaron un total de
63 actividades prácticas en el grupo
experimental distribuidas temáticamente en
ecología (15); ciencias naturales (26) y biología
(22). Estas actividades fueron diseñadas
considerando el nivel cognitivo de los
estudiantes y las competencias específicas a
desarrollar y se alinearon con los contenidos
abordados por el grupo de control.
Los estudiantes del grupo experimental
trabajaron en equipos heterogéneos de 4 a 5
integrantes. Las clases se estructuraron en
torno a preguntas abiertas que buscaban captar
el interés de los estudiantes y fomentar la
exploración colaborativa. Durante las
actividades los docentes brindaron asistencia
promoviendo la participación activa y el
desarrollo de habilidades científicas. Todos los
estudiantes asistieron a clases de ciencias de
cuatro horas semanales. Mientras que los
estudiantes del grupo control fueron instruidos
por sus docentes mediante métodos
tradicionales, los del grupo experimental
realizaron actividades prácticas diseñadas
especialmente para mejorar sus competencias
de procesos científicos. Durante el estudio, los
temas tratados fueron seleccionados en
conformidad con el diseño curricular y lo que
los estudiantes del grupo control estaban
aprendiendo. La Tabla 1 presenta las
actividades orientadas al desarrollo de
competencias científicas, organizadas en tres
instrumentos: BSPST, ISPST y AHC. Cada
uno incluye dimensiones, número de ítems y
ejemplos de actividades didácticas, lo que
permite relacionar las habilidades científicas y
las actitudes hacia la ciencia con estrategias
aplicadas en el aula.
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Tabla 1. Actividades por competencia
Instrumento
Dimensión
Cantidad de
Ítems
Actividad de ejemplo
BSPST
Observación
6
“Detectives del entorno”
Los estudiantes salen al patio o miran por la ventana y anotan todo lo que ven, oyen, huelen o sienten.
Luego comparten sus observaciones y discuten qué detalles pasaron desapercibidos.
Clasificación
6
“Clasificamos hojas en otoño”
Recolectan diferentes hojas de árboles y las agrupan según forma, tamaño, color, textura. Luego
reflexionan sobre los criterios usados.
Medición
6
“Midiendo el mundo”
Usan reglas, cintas métricas o balanzas para medir objetos del aula: largo de mesas, peso de mochilas,
volumen de agua en vasos. Registran los datos.
Predicción
8
“El clima mañana”
Observan el cielo, la temperatura y el viento. Luego predicen cómo estará el clima al día siguiente y
comparan con el pronóstico oficial.
Inferencia
4
¿Qué pasó acá?
Se les presenta una escena (foto o dibujo) con pistas: huellas, objetos caídos, restos de comida. Deben
inferir qué ocurrió y justificar su razonamiento.
Comunicación
4
Preparan una presentación para la clase, redactan un informe con lenguaje accesible y diseñan una
infografía. La actividad promueve la expresión clara de ideas, el uso de vocabulario científico y el
trabajo colaborativo.
ISPST
Formulación de
hipótesis
6
¿Qué pasará si…?
Antes de un experimento (por ejemplo, poner una planta en la oscuridad), los estudiantes escriben qué
creen que pasará y por qué.
Identificación de
variables
7
El experimento del poroto:
Plantan porotos secos en germinadores en distintos ambientes (con/sin luz, con/sin agua). Identifican
qué variable están cambiando y cuáles deben mantener constantes para que el experimento sea válido.
Definición operacional
7
¿Qué es ‘crecer’?
Discuten qué significa “crecer” en una planta. Luego definen cómo lo van a medir: altura, número de
hojas, grosor del tallo.
Interpretación de datos
6
“Diario de crecimiento”
Plantan semillas y registran diariamente su evolución (altura, número de hojas, color). Luego
interpretan los datos: ¿cuándo creció más?, ¿por qué?
Formulación de
modelos
4
“El modelo del sistema solar”
Construyen un modelo físico o digital del sistema solar, respetando proporciones aproximadas.
Discuten qué representa cada parte y qué limitaciones tiene el modelo.
Experimentación
6
¿Qué disuelve qué?
Prueban cómo distintos líquidos (agua, vinagre, aceite) disuelven materiales como sal, azúcar, harina.
Registran resultados y sacan conclusiones.
AHC
Curiosidad científica
6
"¿Por qué será?" Los estudiantes observan fenómenos cotidianos (una vela que se apaga bajo un vaso)
y expresan sus preguntas espontáneas. Se evalúa su interés por indagar.
Disfrute de la ciencia
7
“Mi experimento favorito”. Después de realizar distintas actividades prácticas, los estudiantes eligen
cuál les gustó más y explican por qué. Se mide su nivel de satisfacción.
Adopción de actitudes
científicas
6
“Detectives de la naturaleza”. Los estudiantes practican ser observadores cuidadosos, registrar datos
con precisión y ser honestos con sus resultados, incluso cuando no salen como esperaban.
Interés en las carreras
científicas
7
“Qué hace un científico?”. Los estudiantes conocen diferentes profesiones científicas a través de
videos o visitas, y expresan si les gustaría ser científicos cuando sean adultos.
Imagen de la ciencia
6
“La ciencia en mi vida”. Los estudiantes identifican objetos y actividades de su vida diaria que
involucran ciencia, cambiando la percepción de que la ciencia está solo en laboratorios.
Autoeficacia en
ciencias
7
“Sí puedo hacerlo”. Después de completar experimentos simples exitosamente, los estudiantes
reflexionan sobre su capacidad para hacer ciencia y resolver problemas científicos.
Ansiedad hacia la
ciencia
6
“Sin miedo a equivocarse”. Se crean ambientes seguros donde los errores son parte del aprendizaje.
Los estudiantes expresan cómo se sienten antes y después de las actividades científicas.
Valor de la ciencia
7
“La ciencia nos ayuda”. Los estudiantes discuten cómo la ciencia contribuye a resolver problemas
importantes como enfermedades, contaminación o mejorar la vida de las personas.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2. Cantidad de actividades destinadas a
mejorar competencias
Competencia
6to grado
Observación
13
Comparación y Clasificación
6
Inferencia
5
Predicción
4
Medición
8
Registro e Interpretación
9
Formulación de Modelos
3
Construcción de tablas y gráficos
4
Experimentación
2
Definición Operacional
3
Formulación de hipótesis
4
Identificación y control de variables
2
Fuente: elaboración propia
Durante el estudio, se formularon preguntas
abiertas a los estudiantes para captar su
atención sobre los temas y actividades y se les
pidió que las respondieran trabajando en forma
colaborativa. En esa etapa, los estudiantes
fueron asistidos por los docentes. Al finalizar
cada actividad se les solicitó a los grupos
presentar sus hallazgos y resultados de manera
escrita y oralmente. Para ello, redactaron
informes grupales y distintos estudiantes –
alternando en cada actividad- brindaron
explicaciones orales al resto de la clase sobre
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cada uno de esos hallazgos y resultados. Los
resultados fueron discutidos colectivamente
para alcanzar consensos y formular
conclusiones. Durante todo el estudio se
mantuvieron constantes el número de
actividades prácticas, los contenidos
relacionados con las competencias científicas y
el tiempo destinado a la instrucción,
asegurando así la validez interna del diseño
experimental.
Resultados y discusión
Para evaluar el impacto de la enseñanza en
ciencias basada en la indagación sobre
competencias científicas y las actitudes de los
grupos ante la ciencia, se aplicaron tres
instrumentos en modalidad pretest y postest:
BSPST (Competencias Básicas de Procesos
Científicos), ISPST (Competencias Integradas
de Procesos Científicos) y AHC (Actitudes
hacia la Ciencia). Los resultados del análisis de
las puntuaciones BSPST revelan diferencias
significativas entre los grupos experimental y
de control.
Tabla 3. Estadísticas descriptivas BSPST (pre y
post test)
Grupo
n
Pre-BSPST
(Media ± DE)
Post-BSPST
(Media ±
DE)
Grupo
experimental
71
10,92 ± 3,99
14,04 ± 2,58
Grupo control
68
10,84 ± 3,47
12,22 ± 3,36
Fuente: Elaboración propia
En el pretest, ambos presentaron medidas
similares (grupo experimental: 10,92 ± 3,99;
grupo control: 10,84 ± 3,47), lo que indica
condiciones de partida comparables. Sin
embargo, en el postest, el grupo experimental
mostró una mejora considerable en sus
puntuaciones (14,04 ± 2,58), mientras que el
grupo control también mejoró, aunque en menor
medida (12,22 ± 3,36). Esto sugiere que la
intervención didáctica basada en indagación
tuvo un efecto positivo en el desarrollo de las
competencias científicas. Como se observa en la
tabla a continuación pre-BSPST y pre-ISPST
las actividades tienen efectos significativos
sobre las puntuaciones post-BSPST y post-
ISPST de los estudiantes.
Competencias Integradas de Procesos
Científicos (ISPST)
En el ISPST el grupo experimental partía con
una ventaja inicial (pretest11,38 ± 3,35)
respecto al grupo de control (8,25 ± 3,77). Tras
la intervención, el grupo experimental mejoró
ligeramente (12,12 ± 4,32), mientras que el
grupo control mantuvo niveles similares (8,19
± 4,59). Aunque la mejora fue moderada, la
diferencia entre grupos se mantuvo lo que
indica que la intervención contribuyó a
consolidar y ampliar las competencias
integradas en el grupo experimental.
Tabla 4. Estadísticas descriptivas ISPST (pre y
post test)
Grupo
n
Pre-ISPST
(Media ± DE)
Post-ISPST
(Media ±
DE)
Grupo
experimental
50
11,38 ± 3,35
12,12 ± 4,32
Grupo control
52
8,25 ± 3,77
8,19 ± 4,59
Fuente: Elaboración propia
Actitudes hacia la ciencia
En cuanto a las actitudes hacia la ciencia,
ambos grupos iniciaron con puntuaciones
similares en actitudes hacia la ciencia (grupo
experimental, 144,36 ± 23,07; grupo de
control, 145,54 ± 21,39), lo que elimina
posibles efectos de línea base. En el postest, el
grupo experimental mostró una mejora
significativa (158,94 ± 20,76) mientras que el
grupo control presentó una mejora más leve
(148,44 ± 19,92). Esto indica que la
intervención tuvo un efecto positivo más
marcado en las actitudes hacia la ciencia que en
las competencias integradas.
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Tabla 5. Estadísticas descriptivas AHC (pre y
post test)
Grupo
n
Pre-ASTS
(Media ± DE)
Post-ASTS
(Media ± DE)
Grupo
experimental
50
144,36 ± 23,07
158,94 ± 20,76
Grupo control
48
145,54 ± 21,39
148,44 ± 19,92
Fuente: Elaboración propia
Análisis de covarianza (ANCOVA)
Para controlar las diferencias iniciales entre los
grupos y evaluar el efecto real de la
intervención con las actividades prácticas, se
realizó un análisis de covarianza ANCOVA
para lo que se utilizaron las puntuaciones de
pretest como covariables. Realizamos este
análisis ya que nos permitió ajustar
estadísticamente las comparaciones postest,
eliminando posibles ventajas basales que
pudieran existir. En el caso del ISPST, el grupo
experimental partía con ventaja (11,38 sobre
8,25). El análisis ANCOVA permitió
confirmar que la mejora observada en el postest
se debió a la intervención y no a la ventaja
inicial. Para el caso de las AHC, ambos grupos
partían de niveles similares (144,36 vs 145,54)
por lo que el análisis ANCOVA confirmó que
la mejora significativa del grupo experimental
fue efecto directo de la intervención.
Verificación de los supuestos ANCOVA
Antes de realizar comparaciones entre los
grupos, se verificó la homogeneidad de
pendientes mediante regresión lineal para
asegurar que las relaciones entre pretest y
postest fueran similares en ambos grupos.
ISPST
Grupo experimental: r = 0,742 (p < 0,01)
Grupo de control: r = 0,740 (p < 0,01)
BSPST
Grupo experimental r = 0,419 (p < 0,05)
Grupo control r = 0,636 (p < 0,01)
Estas correlaciones significativas indican que
las relaciones entre pretest y postest son
consistentes en ambos grupos, lo que valida la
aplicación del análisis ANCOVA y fortalece la
interpretación de los resultados. Los resultados
indican que las puntuaciones iniciales (Pre-
ISPST) tienen una influencia significativa
sobre las puntuaciones finales (p < .001), lo
cual era esperable. Sin embargo, también se
observa un efecto significativo de la
intervención pedagógica (p = .033), lo que
confirma que las actividades prácticas basadas
en la indagación tuvieron un impacto positivo
en el desarrollo de competencias científicas
integradas, incluso considerando que el grupo
experimental partía con una ventaja inicial.
Este hallazgo refuerza la validez del diseño
experimental y la efectividad de la
intervención, aunque el efecto del tratamiento
fue menor que el del pretest, lo cual es común
en estudios educativos con variables
cognitivas.
Actitudes hacia la Ciencia
Para el caso de las AHC, donde ambos grupos
partían de niveles similares, el ANCOVA
permitió confirmar que la mejora observada en
el grupo experimental fue atribuible a la
intervención pedagógica. Esto sugiere que las
actitudes y la motivación hacia la ciencia
pueden ser más sensibles a cambios
metodológicos que las competencias
cognitivas. Además, se exploraron posibles
diferencias de género en las actitudes y
percepciones sobre la ciencia, encontrando que
las niñas tienden a subestimar sus capacidades
científicas a pesar de mostrar igual interés que
los varones.
Palabras Finales
Los resultados obtenidos permiten concluir que
la implementación de metodologías de
enseñanza basadas en la indagación científica
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(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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tiene un impacto positivo en el desarrollo de
competencias científicas básicas e integradas,
así como en las actitudes hacia la ciencia en
estudiantes de educación primaria. Como se
observó, el análisis estadístico realizado sobre
los datos obtenidos mediante los instrumentos
BSPST, ISPST y AHC en modalidad pretest y
postest permitió evaluar el impacto de la
enseñanza de ciencias basada en la indagación
en estudiantes de sexto grado de educación
primaria. En relación con las competencias
básicas de procesos científicos (BSPST), para
similares situaciones de partica, se evidencian
efectos positivos a partir de la intervención con
actividades prácticas basadas en indagación
científica. Respecto a las competencias
integradas de procesos científicos (ISPST), el
grupo experimental partía con una ventaja
inicial frente al grupo control y luego de la
intervención, el grupo experimental mejoró
ligeramente mientras que el grupo control
mantuvo niveles similares. En este caso, el
análisis de covarianza (ANCOVA) confirmó
que la mejora observada fue atribuible a la
intervención, independientemente de la ventaja
inicial.
Con relación con las actitudes hacia la ciencia
(AHC), ambos grupos presentaron
puntuaciones similares en el pretest pero en el
postest, el grupo experimental evidenció una
mejora significativa. Aquí también, el análisis
ANCOVA corroboró que esta diferencia fue
efecto directo de la intervención. Finalmente, se
exploraron diferencias de género en las
actitudes científicas. Se observó que tanto niñas
como niños manifestaron actitudes positivas
hacia la ciencia, aunque las niñas tendieron a
subestimar sus capacidades científicas. No se
detectaron diferencias significativas en el
interés por la ciencia ni en el deseo de dedicarse
a ella, aunque persistió una imagen
estereotipada del científico. Las mejoras
observadas en el grupo experimental, tanto en
habilidades cognitivas como en actitudes hacia
la ciencia, sugieren que este enfoque
pedagógico favorece el aprendizaje activo, el
pensamiento crítico y la motivación estudiantil.
Asimismo, se destaca la sensibilidad de las
actitudes hacia la ciencia frente a cambios
metodológicos, lo que refuerza la importancia
de generar ambientes de aprendizaje que
promuevan la curiosidad, el disfrute y el
aprender haciendo desde la escuela primaria.
Sin embargo, la persistencia de estereotipos de
género en la percepción de la ciencia subraya la
necesidad de incorporar estrategias que
fomenten una imagen inclusiva y diversa de la
práctica científica.
Este estudio contribuye a la evidencia sobre la
efectividad de la enseñanza por indagación en
el nivel primario dentro de contextos
educativos latinoamericanos. No obstante, se
reconoce que aún existe una marcada escasez
de investigaciones sistemáticas que aborden
esta temática en profundidad, especialmente en
los niveles educativos básicos y en entornos
escolares diversos como los que caracterizan a
nuestra región. Por ello, resulta imprescindible
promover más estudios que exploren el
impacto de estas metodologías en contextos
reales de enseñanza, considerando variables
socioculturales, institucionales y curriculares
propias de América Latina. Ampliar esta línea
de investigación permitirá no solo validar y
adaptar enfoques pedagógicos efectivos, sino
también contribuir al fortalecimiento de
políticas educativas que promuevan una
alfabetización científica inclusiva y de calidad
desde edades tempranas.
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Ciencia y Educación
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