Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4
Abril del 2026
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GAMIFICACIÓN NO DIGITAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA: EFECTOS EN LA
SOCIALIZACIÓN Y EL APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA MEDIA
NON-DIGITAL GAMIFICATION AND INCLUSIVE EDUCATION: EFFECTS ON
SOCIALIZATION AND LEARNING OF STUDENTS WITH SPECIFIC EDUCATIONAL
NEEDS IN MIDDLE BASIC GENERAL EDUCATION
Autores: ¹Jenny Elizabeth Cartagena Caizatoa, y ²Washington Raúl Fierro Saltos.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-0121-7913
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7274-4701
¹E-mail de contacto: jenny.cartagena@ueb.edu.ec
²E-mail de contacto: wfierro@ueb.edu.ec
Afiliación:
1*2*
Universidad Estatal de Bolivar, (Ecuador).
Artículo recibido: 1 de Abril del 2026
Artículo revisado: 3 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 5 de Abril del 2026
¹Licenciada en Ciencias de la Educación mención Informática, graduada de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador). Maestrante
de la maestría en Educación Básica en la Universidad Estatal de Bolivar en Ecuador, (Ecuador).
²Licenciado en Informática e Ingeniero en Sistemas e Informática, con especialización en Tecnologías de la Información y
Comunicación aplicadas a la Educación, graduado de la Universidad Estatal de Bolívar (Ecuador). Magíster en Gerencia de Proyectos
Educativos y Sociales, graduado de la Universidad Técnica de Babahoyo, (Ecuador).
Resumen
Este estudio examinó los efectos de la
gamificación no digital en el aprendizaje
académico y la socialización en el aula dentro
de un contexto inclusivo de educación básica.
Se implementó un diseño cuantitativo
cuasiexperimental de pretest–postest con
grupos no equivalentes en quinto grado (N =
55): un grupo de control (n = 29) con
instrucción convencional y un grupo
experimental (n = 26) con gamificación no
digital (tablero cooperativo de recompensas,
tarjetas de desafío, insignias físicas y
dinámicas de trabajo en equipo). Ambos
grupos recibieron el mismo contenido de
matemáticas (fracciones y operaciones
básicas). Los resultados de aprendizaje se
evaluaron mediante una prueba de logro de 10
ítems, y la interacción social se monitoreó a
través de observación estructurada en el aula.
Se detectaron diferencias iniciales en el pretest
(Mann–Whitney). Después de la intervención,
los puntajes del postest fueron estadísticamente
similares entre los grupos, lo que indica
convergencia. Los análisis intergrupales
mostraron mejoras significativas en ambos
grupos, con un mayor progreso en el grupo
experimental (Wilcoxon). La comparación de
las puntuaciones de ganancia confirmó una
ventaja significativa para el grupo
experimental (media superior frente a 0,48;
Mann–Whitney). Los hallazgos respaldan la
gamificación no digital como una estrategia
viable y de bajo costo para mejorar el
aprendizaje y fomentar dinámicas inclusivas en
el aula.
Palabras clave: Gamificación no digital,
Educación inclusiva, Necesidades
Educativas Especiales, Aprendizaje,
Matemáticas.
Abstract
This study examined the effects of non-digital
gamification on academic learning and
classroom socialization within an inclusive
elementary school setting. A quasi-
experimental pretest-posttest design with non-
equivalent groups was implemented in fifth
grade (N = 55): a control group (n = 29)
receiving conventional instruction and an
experimental group (n = 26) receiving non-
digital gamification (a cooperative reward
board, challenge cards, physical badges, and
teamwork activities). Both groups received the
same mathematics content (fractions and basic
operations). Learning outcomes were assessed
using a 10-item achievement test, and social
interaction was monitored through structured
classroom observation. Initial differences were
detected in the pretest (Mann-Whitney U test).
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After the intervention, posttest scores were
statistically similar between the groups,
indicating convergence. Between-group
analyses showed significant improvements in
both groups, with greater progress in the
experimental group (Wilcoxon). Comparison
of gain scores confirmed a significant
advantage for the experimental group (higher
mean vs. 0.48; Mann-Whitney). These findings
support non-digital gamification as a viable
and low-cost strategy for improving learning
and fostering inclusive classroom dynamics.
Keywords: Non-digital gamification,
Inclusive education, Special educational
needs, Learning, Mathematics.
Sumario
Este estudo examinou os efeitos da
gamificação não digital na aprendizagem
acadêmica e na socialização em sala de aula
em um contexto de escola primária inclusiva.
Um delineamento quase-experimental pré-
teste/pós-teste com grupos não equivalentes foi
implementado na quinta série (N = 55): um
grupo de controle (n = 29) recebendo instrução
convencional e um grupo experimental (n =
26) recebendo gamificação não digital (um
quadro de recompensas cooperativo, cartões de
desafio, distintivos físicos e atividades de
trabalho em equipe). Ambos os grupos
receberam o mesmo conteúdo de matemática
(frações e operações básicas). Os resultados da
aprendizagem foram avaliados por meio de um
teste de aproveitamento de 10 itens, e a
interação social foi monitorada por meio de
observação estruturada em sala de aula.
Diferenças iniciais foram detectadas no pré-
teste (teste U de Mann-Whitney). Após a
intervenção, as pontuações do pós-teste foram
estatisticamente semelhantes entre os grupos,
indicando convergência. As análises entre os
grupos mostraram melhorias significativas em
ambos os grupos, com maior progresso no
grupo experimental (Wilcoxon). A comparação
das pontuações de ganho confirmou uma
vantagem significativa para o grupo
experimental (média maior vs. 0,48; Mann-
Whitney). Esses resultados apoiam a
gamificação não digital como uma estratégia
viável e de baixo custo para melhorar a
aprendizagem e promover dinâmicas
inclusivas em sala de aula.
Palavras-chave: Gamificação não digital,
Educação inclusiva, Necessidades
educacionais especiais, Aprendizagem,
Matemática.
Introducción
La educación inclusiva constituye un principio
fundamental para garantizar el acceso, la
permanencia y el éxito escolar de todos los
estudiantes, independientemente de sus
condiciones individuales, y para avanzar hacia
sociedades más justas, equitativas y
democráticas (UNESCO, 2020). Sin embargo,
en el contexto ecuatoriano, los estudiantes con
Necesidades Educativas Específicas (NEE)
continúan enfrentando barreras que limitan su
participación social y sus oportunidades de
aprendizaje (Mena y Alulima, 2021). Estas
barreras se manifiestan en dimensiones físicas,
técnicas, estructurales, financieras y
pedagógicas, lo que dificulta la
implementación oportuna de respuestas
educativas pertinentes a la diversidad del aula
(Castillo et al., 2022).
En este escenario, las alternativas pedagógicas
cumplen un papel central, ya que permiten
adaptar la enseñanza al ritmo y estilo de
aprendizaje de cada estudiante, al mismo
tiempo que favorecen que el docente articule
contenidos curriculares con las potencialidades
reales de los estudiantes (García y Martínez,
2021). Entre las estrategias más utilizadas para
promover aulas inclusivas se encuentran las
técnicas de simulación, la instrucción
multinivel, el diseño universal para el
aprendizaje, el aprendizaje basado en
proyectos y la gamificación. Dentro de estas, la
gamificación no digital emerge como una
opción especialmente prometedora, al
incorporar dinámicas lúdicas analógicas como
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retos, recompensas, niveles de progreso y
actividades colaborativas que pueden aplicarse
en contextos con recursos limitados y con alta
diversidad estudiantil (Magnago y Nunes,
2024). La evidencia reciente sugiere que la
gamificación educativa favorece la inclusión
de estudiantes con NEE, particularmente de
aquellos que presentan dificultades para
vincularse con enfoques tradicionales de
enseñanza (Rosero y Inga, 2025).
Además, se han reportado efectos positivos
sobre la motivación, la participación y la
continuidad del aprendizaje, asociados al valor
pedagógico de los elementos de juego
(Hussein et al., 2023; Papadakis et al., 2023).
De manera complementaria, la posibilidad de
elegir actividades, enfrentar desafíos
graduados y recibir retroalimentación
significativa incrementa la motivación
intrínseca y el compromiso con el proceso
formativo (López et al., 2024). En esta misma
línea, Zainuddin et al. (2020) destacan el
potencial de los enfoques basados en juegos
para fortalecer la interacción social y el
involucramiento del estudiantado.
No obstante, persiste una brecha de
conocimiento en torno a cómo la gamificación
no digital incide simultáneamente en la
socialización y en el aprendizaje de estudiantes
con NEE en aulas inclusivas reales. Esta
brecha es relevante porque, aunque la
educación inclusiva es reconocida como pilar
de la equidad educativa, su implementación
efectiva sigue siendo limitada por la
insuficiente disponibilidad de estrategias
pedagógicas aplicables, sostenibles y
contextualizadas (Vera et al., 2025). La
investigación presenta condiciones favorables
de desarrollo, acceso directo al aula y a los
estudiantes participantes, disposición del
personal docente y disponibilidad de recursos
de bajo costo como juegos de mesa y
materiales lúdicos adaptables. Se espera que su
implementación beneficie a estudiantes con
NEE mediante mayores oportunidades de
interacción, colaboración y pertenencia a
estudiantes sin NEE mediante el
fortalecimiento de competencias
socioemocionales tales como empatía,
tolerancia y cooperación; y al profesorado
mediante una herramienta metodológica
flexible para atender la diversidad.
En tenor a lo descrito anteriormente, la
presente investigación busca responder a la
necesidad de generar conocimiento positivo
sobre cómo las dinámicas gamificadas no
digitales como juegos de mesa y actividades
lúdicas estructuradas pueden ser herramientas
útiles para promover la socialización,
aprendizaje e inclusión de estudiantes con
NEE en contextos escolares reales y
cotidianos. En este sentido, se busca responder
a la siguiente pregunta sobre; ¿Cómo incide la
gamificación no digital en la socialización y el
aprendizaje de los estudiantes con NEE en el
aula inclusiva?
Materiales y Métodos
La presente sección se enfatiza en la
metodología misma que se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, con diseño
cuasiexperimental de grupos no equivalentes
con medición pretest–postest. El estudio se
implementó en estudiantes de quinto grado de
Educación General Básica Media, organizados
en un grupo de control y un grupo
experimental. Para evaluar el efecto de la
intervención sobre el aprendizaje se aplicaron
instrumentos estandarizados de rendimiento y
registro sistemático de observación en aula,
con análisis estadístico no paramétrico para la
comparación intra e intergrupal. Se aplicó un
diseño cuasiexperimental con pretest–postest y
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grupos no equivalentes (Jackson, 2009) ,
debido a que los grupos estaban previamente
conformados por la institución educativa y no
fue posible la asignación aleatoria. Este diseño
es pertinente para evaluar intervenciones en
contextos escolares reales y estimar el impacto
de estrategias didácticas como la gamificación
no digital (Maciejski, 2020).
Resultados y Discusión
La población estuvo conformada por
estudiantes de quinto grado de dos paralelos: B
y C. El paralelo B se estableció como grupo de
control (enseñanza convencional) y el paralelo
C como grupo experimental (enseñanza con
gamificación no digital). En ambos grupos
participaron estudiantes regulares y estudiantes
con NEE. La muestra total fue de 55
estudiantes. La distribución se presenta en la
Tabla 1.
Tabla 1. Distribución de estudiantes Grupo B
y Grupo C
Paralelo
Regulares
NEE
Total
B (Grupo de
control)
27
2
29
C (Grupo
experimental)
24
2
26
Total
51
5
55
Fuente: Elaboración propia
La recolección de datos incluyó dos
componentes. Primero, una prueba de
rendimiento académico aplicada en modalidad
pretest y postest a ambos grupos, con 10 ítems
de opción múltiple; 1 punto por respuesta
correcta, elaborada sobre contenidos de
operaciones básicas/facciones y adaptada
curricularmente para estudiantes con NEE.
Segundo, se aplicó observación directa
estructurada para registrar indicadores de
participación, interacción y colaboración
durante las sesiones (Corlett et al., 1995;
Wildemuth, 2016). Los instrumentos y
recursos se sintetizan en la Tabla 2. Se
analizaron los puntajes de 55 estudiantes de
quinto grado de Educación General Básica
Media: 29 del grupo de control del paralelo B
y 26 del grupo experimental del paralelo C.
Para mantener coherencia con el diseño
cuasiexperimental y la escala de datos, el
contraste inferencial principal se realizó con
pruebas no paramétricas (U de Mann–Whitney
para comparaciones entre grupos y Wilcoxon
para comparaciones pre–post dentro de cada
grupo). En la aplicación del pretest, la
estadística descriptiva presentado en la Tabla 3
mostró que el grupo de control partió con
mayor rendimiento que el grupo experimental
con una media de: 6.90 vs. 5.69. Aunque
puede presentarse la prueba F de varianzas
como referencia descriptiva, la inferencia
principal debe sostenerse en pruebas no
paramétricas. En este sentido, la U de Mann–
Whitney en pretest (ver Tabla 4) evidenció
diferencias significativas entre grupos (p =
0.0049, bilateral), por lo que no se cumple
equivalencia inicial de línea base. Este punto
es clave porque modifica la interpretación
posterior del efecto de la intervención:
Tabla 2. Instrumentos utilizados.
Instrumento/recurso
Descripción
Grupo de uso
Pretest/Postest de
rendimiento matemático
Evaluación de
comprensión de
operaciones
básicas y
fracciones (10
ítems, opción
múltiple)
Control y
experimental
Libro de texto oficial
Guía didáctica
para el desarrollo
del contenido
curricular
Control y
experimental
Kit de gamificación no
digital
Estrategia
didáctica con
dinámica lúdica
estructurada
Experimental
Tablero de recompensa (“La
ruta mate mágica”)
Visualización de
progreso y logros
por retos
Experimental
Tarjetas de gamificación
Ejercicios
matemáticos
graduados para
avance por
niveles
Experimental
Insignias físicas
Refuerzo por
logro académico
y colaboración
Experimental
Fuente: Elaboración propia
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La Tabla 3 presenta la estadística descriptiva
del pretest aplicada a los grupos de control (B)
y experimental (C). Se observa que el grupo de
control alcanzó una media de 6,8966, superior
a la del grupo experimental, que fue de 5,6923.
Asimismo, la dispersión de los resultados fue
mayor en el grupo experimental, con una
desviación estándar de 1,8497 frente a 1,6112
del grupo de control. Aunque se calculó la
razón de varianzas mediante la prueba F como
referencia descriptiva, la inferencia principal se
realizó con pruebas no paramétricas.
Tabla 3. Estadística descriptiva de la
aplicación del pretest por grupo
Indicador
Acierto pretest grupo
de control (B)
Acierto pretest grupo
experimental (C)
Media
6,8966
5,6923
Varianza
2,5961
3,4215
Desviación
estándar
1,6112
1,8497
Observaciones (n)
29
26
Grados de libertad
28
25
F (varB/varC)
0,7587
—
P(F<=f), una cola
0,2386
—
Valor crítico F
(una cola)
0,5248
—
Fuente: Elaboración propia
En la Tabla 4 se presenta la prueba U de
Mann–Whitney aplicada al pretest. Los
resultados muestran una diferencia
estadísticamente significativa entre ambos
grupos antes de la intervención (p = 0,0049;
bilateral), por lo que se rechaza la hipótesis
nula. Esto indica que no existió equivalencia
inicial en el rendimiento de línea base entre el
grupo de control y el grupo experimental.
Desde una perspectiva metodológica, este
resultado refuerza la pertinencia del uso de una
prueba no paramétrica, ya que la comparación
se centra en la distribución de los puntajes y no
únicamente en las medias. En otras palabras, la
Tabla 4 no solo muestra una diferencia
numérica inicial, sino también una desigualdad
en la posición relativa de los estudiantes dentro
de ambos grupos. Esto tiene implicaciones
directas para la interpretación del postest:
cualquier mejora observada en el grupo
experimental adquiere mayor relevancia,
porque se produjo a partir de una línea de base
menos favorable. Por tanto, la significancia
encontrada en el pretest no invalida el estudio,
pero sí obliga a analizar los resultados finales
con cautela, resaltando que la intervención se
aplicó sobre un grupo que inicialmente
presentaba mayores necesidades de
fortalecimiento académico.
Tabla 4. Estadística descriptiva de la
aplicación del pretest por grupo
Indicador
Valor
Tamaño grupo control (B)
29
Tamaño grupo experimental (C)
26
U1
540,5
U2
213,5
U calculado (mínimo)
213,5
Z calculado
-2,7563
Nivel α
0,05
p-valor (bilateral)
0,0049
Decisión
Rechazar H0
Fuente: Elaboración propia
Tras la implementación de la estrategia de
gamificación no digital en el grupo
experimental, se observó un incremento en su
rendimiento, pasando de una media de 5,69 en
el pretest a 7,42 en el postest. Como se aprecia
en la Tabla 5, el grupo experimental obtuvo
una mediana de 8 y una menor dispersión de
resultados, reflejada en una desviación
estándar de 0,90. Esto indica que los resultados
del grupo experimental no solo mejoraron, sino
que también se volvieron más homogéneos,
reduciendo las brechas de rendimiento entre
los estudiantes. Estos hallazgos sugieren que la
estrategia aplicada no solo elevó el nivel
promedio de aprendizaje, sino que también
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contribuyó a una mayor equidad en los
resultados, favoreciendo la consolidación de
aprendizajes en la mayoría del grupo.
Tabla 5. Estadística descriptiva del postest –
Grupo experimental
Indicador
Valor
Media
7,42
Desviación estándar
0,9
Mínimo
6
Máximo
9
Mediana
8
Fuente: Elaboración propia
La Figura 1 evidencia una tendencia general de
mejora en ambos grupos; sin embargo, el
patrón es más consistente en el grupo
experimental. En el grupo control se observan
trayectorias mixtas, con predominio de
incremento de 70% y una proporción de
estabilidad de 30%. En contraste, en el grupo
experimental todas las trayectorias son
ascendentes de 100%, sin casos de
estancamiento o descenso. Este
comportamiento visual sugiere un efecto
pedagógico favorable de la intervención, al
promover mejoras más homogéneas en el
rendimiento. No obstante, la interpretación
final debe sustentarse en los contrastes
inferenciales reportados y en la consistencia
entre el tamaño muestral graficado y la
muestra total analizada.
Figura 1: Cambio en la puntuación individual
del pretest al postest.
Fuente: Elaboración propia
La Figura 2 muestra que, en la medición
inicial, el grupo control presentó una
distribución de puntajes superior a la del grupo
experimental, diferencia confirmada por la
prueba U de Mann–Whitney (p = 0.04081).
Tras la intervención, ambas distribuciones se
desplazan hacia valores más altos y se tornan
prácticamente superpuestas en el postest, sin
diferencias significativas entre grupos (p = 1).
Este patrón sugiere que el grupo experimental
cerró la brecha inicial y alcanzó niveles de
desempeño comparables al control. En
conjunto con el análisis de ganancia (Δ =post-
pre), estos resultados son consistentes con un
efecto favorable de la estrategia de
gamificación no digital.
Figura 2. Distribución de puntajes por grupo
Fuente: Elaboración propia
Tabla 6. Estadística descriptiva de la
aplicación de pretest y postest del grupo
experimental (n = 26).
Estadístico
Pretest
Media
5,69
Desv. estándar
1,85
Mínimo
2
Q1 (25%)
5,25
Mediana
6,00
Q3 (75%)
7,00
Máximo
8
Fuente: Elaboración propia
Con el fin de profundizar en el efecto dentro
del grupo intervenido, se compararon los
puntajes pretest y postest del grupo
experimental. La Tabla 6 muestra un aumento
de la media (de 5,69 a 7,42) y una reducción
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de la desviación estándar (de 1,85 a 0,90), lo
cual evidencia mejora del rendimiento y mayor
homogeneidad tras la intervención.
Tabla 7. Distribución de diferencias del
pretest y postest (grupo experimental)
Tipo de resultado
Frecuencia
Porcentaje
Sin cambio (d = 0)
4
15,4%
Mejora (postest >
pretest)
21
80,7%
Descenso (postest <
pretest)
1
3,9%
Total
26
100,0%
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 7 presenta la distribución de
diferencias: el 80,7% de los estudiantes mejoró
su puntaje (21 de 26), el 15,4% no mostró
cambios y el 3,9% disminuyó su rendimiento.
Esta tendencia fue confirmada con la prueba de
Wilcoxon (Ver Tabla 8), con diferencia
estadísticamente significativa en el grupo
experimental.
Tabla 8. Resultados de la prueba de Wilcoxon
Indicador
Grupo de control
(B)
Grupo
experimental (C)
Tamaño muestral
total (n)
29
26
n efectivo (sin d = 0)
13
22
W
12,00
5,00
Z calculado
-2,3974
-3,9990
Nivel α
0,05
0,05
p-valor (bilateral)
0,0165
0,00006
Decisión
Rechazar H0
Rechazar H0
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 8 evidencia mejoras significativas
entre pretest y postest. En el grupo
experimental (C) se obtuvo W=5.00, Z=-
3.9990 y p=0.00006, por lo que se rechaza la
hipótesis nula y se confirma una mejora
estadísticamente significativa tras la
intervención con gamificación no digital. En el
grupo de control (B) también se observó
mejora (W=12.00, Z=-2.3974, p=0.0165); no
obstante, la magnitud del cambio fue menor
que en el grupo experimental. En conjunto,
estos resultados indican que, aunque ambos
grupos progresaron, el efecto fue más intenso
en el grupo intervenido, hallazgo que se
complementa con la comparación de ganancias
entre grupos presentada en la Tabla 9.
Tabla 9. Resultados de la prueba U de Mann–
Whitney
Fuente: Elaboración propia
En la Figura 3 presenta la comparación de la
ganancia (Δ) entre el grupo control y el grupo
experimental. Se observa un desplazamiento
sistemático de la distribución del grupo
experimental hacia valores superiores de
ganancia, con media y mediana más altas que
en el control. Además, mientras en el grupo
control existen casos con ganancia nula, en el
grupo experimental predominan ganancias
positivas de mayor magnitud. El contraste no
paramétrico de Mann–Whitney confirma que
esta diferencia es estadísticamente significativa
(p=0-002319), lo que constituye evidencia a
favor del efecto de la gamificación no digital
en el rendimiento matemático.
Figura 3. Ganancia Delta por grupo
Fuente: Elaboración propia
Indicador
Valor
Media de ganancia grupo control (B)
0,48
Mediana de ganancia grupo control (B)
0,00
Media de ganancia grupo experimental (C)
1,73
Mediana de ganancia grupo experimental
(C)
1,50
U1
562,0
U2
192,0
U calculado (mínimo)
192,0
Z calculado
-3,1188
p-valor (bilateral)
0,00124
Decisión
Rechazar H0
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La presente investigación evidencia que la
gamificación no digital favorece el aprendizaje
matemático en aulas inclusivas. Aunque el
grupo control inició con mejor desempeño en
el pretest, el grupo experimental mostró una
ganancia significativamente mayor entre
pretest y postest, lo que respalda el efecto
positivo de la intervención. Estos resultados
son consistentes con la literatura que define la
gamificación como una estrategia pedagógica
capaz de incrementar la motivación, la
participación y la adquisición de
conocimientos mediante mecánicas de juego
aplicadas a contextos educativos (Khanchai
et al., 2025; Sailer y Homner, 2020).
En el plano inclusivo, la intervención basada
en tablero cooperativo, tarjetas y recompensas
físicas promovió mayor interacción entre pares
y trabajo colaborativo, reduciendo dinámicas
de aislamiento reportadas en contextos
tradicionales con estudiantes con NEE (Arroyo
& Toro, 2021). Además, su implementación
con recursos de bajo costo refuerza su
viabilidad en contextos escolares reales. No
obstante, los hallazgos deben interpretarse con
cautela por la no equivalencia inicial entre
grupos y el tamaño muestral; por ello, futuras
investigaciones deberían incorporar muestras
más amplias y medidas validadas de
socialización para fortalecer la evidencia.
Conclusiones
La evidencia obtenida permite concluir, en
primer lugar, que la gamificación no digital
tuvo un efecto favorable en el rendimiento
matemático de los estudiantes en aula
inclusiva, especialmente en el grupo
experimental, donde la mejora pretest–postest
fue más pronunciada. Dado que los grupos no
fueron equivalentes en la línea base, la
comparación de la ganancia
(Δ=postest−pretest) resultó clave para una
interpretación rigurosa, confirmando una
ventaja significativa del grupo intervenido
frente al control.
La propuesta didáctica basada en tablero
cooperativo, tarjetas de desafío e insignias
físicas demostró ser pedagógicamente viable y
de bajo costo, lo que facilita su
implementación en contextos escolares con
recursos limitados. Los hallazgos
observacionales sugieren mejoras en
participación, colaboración e interacción entre
pares incluidos estudiantes con NEE, aunque
esta dimensión de socialización debe
fortalecerse con instrumentos validados y
métricas más estandarizadas en futuras
aplicaciones.
Se reconoce que los resultados deben
interpretarse considerando las limitaciones del
estudio diseño cuasi-experimental sin
aleatorización y tamaño muestral acotado. Por
ello, se recomienda que investigaciones
posteriores amplíen la muestra, incorporen
seguimiento longitudinal, y reporten de forma
sistemática tamaños de efecto para aprendizaje
y socialización, con el fin de consolidar la
evidencia sobre la efectividad de la
gamificación no digital en educación inclusiva.
Referencias Bibliográficas
Arroyo, G., & Toro, L. (2021). Interacción
social entre los niños y niñas con
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pares. Una revisión narrativa. Revista Ecos
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Corlett, E., Wilson, J., & Corlett, N. (1995).
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García, D. & Martínez, (2021). Alternativas
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https://ridum.umanizales.edu.co/items/e339f
ae6-c3a3-4060-82f6-7c7e86318e56
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de Creative Commons Reconocimiento-No
Comercial 4.0 Internacional. Copyright © Jenny
Elizabeth Cartagena Caizatoa y Washington Raúl
Fierro Saltos.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4
Abril del 2026
Página 109
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Jenny Elizabeth Cartagena Caizatoa: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Washington Raúl Fierro Saltos: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
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Declaración de los revisores
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sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
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