Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 925
ESTRATEGIAS LÚDICAS DE JUEGO DRAMÁTICO PARA EL DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL EN NIÑOS CON TEA, EN EDUCACIÓN FÍSICA
PLAYFUL DRAMATIC PLAY STRATEGIES FOR SOCIOEMOTIONAL DEVELOPMENT
IN CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER IN PHYSICAL EDUCATION
Autores: ¹Cesar Humberto Olivares Mora, ²Anais Carolina Yagual Lindao ³Germán Rafael Rojas
Valdés.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-7520-3119
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-3765-0890
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0380-6304
¹E-mail de contacto: cholivaresm@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: acyaguall@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: grrojasv@ube.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 14 de Abril del 2026
Artículo revisado: 16 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 18 de Abril del 2026
1
Licenciado en Pedagogía de la Actividad Física y Deporte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía
de la Cultura Física mención en Educación Física Inclusiva, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Licenciada en Cultura Física, graduada de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Pedagogía de la Cultura Física mención
en Educación Física Inclusiva, graduada de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
³Licenciado en Cultura Física, graduado de la Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba). Máster en Metodología del
Entrenamiento Deportivo, mención Balonmano graduado de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte Manuel Fajardo,
(Cuba).
Resumen
La inclusión educativa de niños con Trastorno
del Espectro Autista (TEA) en las clases de
Educación Física requiere estrategias
pedagógicas específicas que favorezcan el
desarrollo socioemocional y la participación
activa. En este contexto, el juego dramático se
constituye en una alternativa lúdico-didáctica
eficaz al propiciar la expresión corporal, la
comunicación no verbal y la interacción social
en entornos estructurados y significativos. El
objetivo de la investigación fue elaborar una
guía lúdico-didáctica de estrategias basadas en
el juego dramático para el desarrollo
socioemocional de niños con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) en las clases de
Educación Física. Se desarrolló un estudio de
enfoque cualitativo, con diseño descriptivo–
propositivo, en el que se emplearon métodos
teóricos como el análisis–síntesis y la revisión
documental, así como técnicas empíricas que
incluyeron la observación pedagógica y la
consulta a especialistas en Educación Física
inclusiva. Como resultado, se elaboró una guía
lúdico-didáctica que integra actividades de
juego dramático adaptadas a las características
de los niños con TEA, evidenciándose su
pertinencia para estimular habilidades
socioemocionales como la interacción social, la
expresión emocional, la cooperación y la
autorregulación. Se concluye que la guía
propuesta constituye un recurso pedagógico
viable y contextualizado que contribuye al
desarrollo socioemocional de los niños con
TEA y fortalece la práctica inclusiva en las
clases de Educación Física.
Palabras clave: Educación física, Inclusión,
Trastorno, Autismo, Juego dramático,
Desarrollo socioemocional.
Abstract
The educational inclusion of children with
Autism Spectrum Disorder (ASD) in Physical
Education classes requires specific pedagogical
strategies that promote socio-emotional
development and active participation. In this
context, dramatic play is an effective playful
and educational alternative, fostering body
expression, non-verbal communication, and
social interaction in structured and meaningful
environments. The objective of this research
was to develop a playful and educational guide
of strategies based on dramatic play for the
socio-emotional development of children with
Autism Spectrum Disorder (ASD) in Physical
Education classes. A qualitative study with a
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descriptive-propositive design was conducted,
employing theoretical methods such as
analysis-synthesis and document review, as
well as empirical techniques including
pedagogical observation and consultation with
specialists in inclusive Physical Education. As a
result, a playful and educational guide was
developed that integrates dramatic play
activities adapted to the characteristics of
children with ASD, demonstrating its relevance
in stimulating socio-emotional skills such as
social interaction, emotional expression,
cooperation, and self-regulation. It is concluded
that the proposed guide constitutes a viable and
contextualized pedagogical resource that
contributes to the socio-emotional development
of children with ASD and strengthens inclusive
practices in Physical Education classes.
Keywords: Physical education, Inclusion,
Disorder, Autism, Dramatic play, Socio-
emotional development.
Sumario
A inclusão educacional de crianças com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas aulas
de Educação Física requer estratégias
pedagógicas específicas que promovam o
desenvolvimento socioemocional e a
participação ativa. Nesse contexto, o jogo de faz
de conta surge como uma alternativa lúdica e
educativa eficaz, que fomenta a expressão
corporal, a comunicação não verbal e a
interação social em ambientes estruturados e
significativos. O objetivo desta pesquisa foi
desenvolver um guia lúdico e educativo de
estratégias baseadas no jogo de faz de conta
para o desenvolvimento socioemocional de
crianças com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) nas aulas de Educação Física. Realizou-
se um estudo qualitativo com delineamento
descritivo-propositivo, empregando métodos
teóricos como análise-síntese e revisão
documental, além de técnicas empíricas como
observação pedagógica e consulta a
especialistas em Educação Física inclusiva.
Como resultado, foi desenvolvido um guia
lúdico e educativo que integra atividades de
jogo de faz de conta adaptadas às características
de crianças com TEA, demonstrando sua
relevância na estimulação de habilidades
socioemocionais como interação social,
expressão emocional, cooperação e
autorregulação. Conclui-se que o guia proposto
constitui um recurso pedagógico viável e
contextualizado que contribui para o
desenvolvimento socioemocional de crianças
com TEA e fortalece as práticas inclusivas nas
aulas de Educação Física.
Palavras-chave: Educação física, Inclusão,
Transtorno, Autismo, Brincadeira
dramática, Desenvolvimento socioemocional.
Introducción
En los últimos años, la educación inclusiva ha
pasado de ser una aspiración teórica a
convertirse en un eje fundamental de los
sistemas educativos actuales. Este enfoque
propone reconocer la diversidad como una
característica inherente del aula y no como una
excepción, promoviendo que todos los
estudiantes participen activamente en los
procesos de enseñanza-aprendizaje,
independientemente de sus condiciones o
necesidades educativas (Abid et al., 2022;
UNESCO, 2023).
Desde esta perspectiva, el rol del docente cobra
especial relevancia, ya que implica diseñar
experiencias pedagógicas que respondan de
manera flexible y significativa a las
particularidades del alumnado, especialmente
en el caso de niños con Trastorno del Espectro
Autista (TEA), quienes requieren apoyos
específicos en su proceso de aprendizaje
(Capelli et al., 2024; Núñez y Soto, 2021).
Dentro de este contexto, la clase de Educación
Física representa un escenario especialmente
favorable para la inclusión, debido a su carácter
práctico, dinámico y social. A través del
movimiento, el juego y la interacción corporal,
los estudiantes no solo desarrollan habilidades
motrices, sino también competencias sociales y
emocionales que resultan esenciales para su
formación integral. En el caso de los estudiantes
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con TEA, estas experiencias adquieren un valor
aún mayor, ya que contribuyen al
fortalecimiento de la comunicación, la
autorregulación emocional y la interacción con
sus pares (Capelli et al., 2024; Leung et al.,
2022). De esta manera, la Educación Física deja
de centrarse exclusivamente en el rendimiento
físico para convertirse en un espacio formativo
que favorece la convivencia, el respeto y la
aceptación de la diversidad.
Si bien la literatura reconoce el potencial
inclusivo de la Educación Física, también
señala que su efectividad depende en gran
medida de las estrategias metodológicas que se
implementen. Investigaciones recientes
destacan que la participación de estudiantes con
necesidades educativas especiales mejora
cuando se aplican propuestas adaptadas a sus
características individuales (Proenza, 2021;
Bermeo et al., 2024). Sin embargo, en la
práctica educativa aún se evidencian
dificultades, especialmente en lo relacionado
con el desarrollo socioemocional y la
interacción social de niños con TEA.
El Trastorno del Espectro Autista se caracteriza,
entre otros aspectos, por dificultades en la
comunicación social, en la interacción con los
demás y en la regulación de las emociones, así
como por la presencia de conductas repetitivas
o intereses restringidos (Abid et al., 2022;
Shields y Synnot, 2016). Estas características
pueden limitar la participación en actividades
grupales, particularmente en aquellas que
implican cooperación, expresión emocional o
comprensión de normas sociales, elementos que
forman parte esencial de la clase de Educación
Física. Por esta razón, resulta necesario
replantear las prácticas pedagógicas desde una
mirada más inclusiva y contextualizada. Desde
la Didáctica de la Educación Física, se reconoce
la importancia de promover el trabajo en grupo,
la exploración del propio cuerpo y la interacción
social, adaptando las actividades a las
necesidades de los estudiantes (Hernández et
al., 2024).
En este sentido, fomentar la actividad física
inclusiva y el aprendizaje cooperativo no solo
favorece la participación, sino que también
contribuye al desarrollo de valores como el
respeto, la empatía y la solidaridad. Entre las
estrategias con mayor potencial inclusivo
destaca el uso del juego como recurso
pedagógico. El juego, además de ser una
actividad motivadora, facilita el aprendizaje
significativo y la participación activa del
alumnado. En particular, el juego dramático
ofrece posibilidades interesantes para el
desarrollo socioemocional, ya que permite a los
estudiantes representar situaciones, asumir
roles y expresar emociones en un entorno
seguro. Diversos autores señalan que este tipo
de actividades favorece la comprensión de
normas sociales, la comunicación y la empatía
en niños con TEA (Coster et al., 2013; Capelli
et al., 2024).
Asimismo, cuando las actividades lúdicas se
diseñan de manera intencional y adaptada,
pueden contribuir tanto al desarrollo motriz
como al fortalecimiento de habilidades
socioemocionales, tales como el autocontrol, la
cooperación y la autoestima (Noble y Inga,
2023). En esta línea, la adecuación de reglas,
materiales y dinámicas de juego permite
disminuir barreras y facilitar la participación de
todos los estudiantes en igualdad de
condiciones (Delgado, 2022). En consecuencia,
las estrategias basadas en el juego dramático se
presentan como una alternativa pertinente para
trabajar con niños con TEA, ya que favorecen la
socialización, la comunicación no verbal y la
regulación emocional. Además, la posibilidad
de adaptar la estructura y complejidad de las
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actividades contribuye a fortalecer la confianza,
la autonomía y el sentido de pertenencia,
aspectos clave para una inclusión educativa
efectiva (De Ávila, 2023; Lagos et al., 2022).
En la práctica docente, atender a la diversidad
supone enfrentar desafíos constantes, pero
también abre oportunidades para enriquecer el
proceso educativo. La inclusión no solo
beneficia a los estudiantes con necesidades
específicas, sino que contribuye a construir
entornos de aprendizaje más justos,
colaborativos y respetuosos (Solórzano et al.,
2023). A partir de lo expuesto, se evidencia la
necesidad de fortalecer propuestas pedagógicas
inclusivas en la clase de Educación Física que
integren estrategias lúdicas basadas en el juego
dramático. En este contexto, el presente estudio
tiene como objetivo analizar el uso de estas
estrategias para favorecer el desarrollo
socioemocional de niños con Trastorno del
Espectro Autista en el entorno escolar,
aportando elementos que contribuyan a la
construcción de prácticas educativas más
inclusivas
Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo, con un diseño descriptivo de estudio
de caso, orientado a comprender en profundidad
el desarrollo socioemocional y las dinámicas de
interacción de una estudiante con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) en el contexto de las
clases de Educación Física. La investigación fue
de carácter no experimental, al no existir
manipulación deliberada de variables, y de
alcance descriptivo, centrado en la
interpretación del fenómeno en su entorno
natural. Asimismo, el estudio fue de tipo
aplicado, dado que los resultados obtenidos
sustentaron la elaboración de una guía lúdico-
didáctica basada en el juego dramático para
contextos educativos inclusivos. La
investigación se llevó a cabo en la Unidad
Educativa Benemérita Sociedad Filantrópica
del Guayas, ubicada en la ciudad de Guayaquil,
Ecuador, en el nivel de Educación General
Básica Elemental. La población estuvo
conformada por 156 estudiantes de dicho
subnivel. La muestra se seleccionó mediante un
muestreo no probabilístico de tipo intencional,
quedando constituida por 28 estudiantes
pertenecientes a un paralelo.
Dentro del grupo se identificó a una estudiante
de género femenino con diagnóstico
confirmado de Trastorno del Espectro Autista,
integrada al aula regular y participante activa de
las clases de Educación Física. La selección
respondió a criterios de pertinencia pedagógica
y accesibilidad, propios del enfoque cualitativo
y del estudio de caso. La recolección de
información se realizó mediante la aplicación
de técnicas cualitativas coherentes con el diseño
del estudio. Se empleó la observación
estructurada durante las sesiones de Educación
Física, con el propósito de registrar
comportamientos relacionados con la
interacción social, la expresión emocional y la
participación en actividades lúdicas basadas en
el juego dramático.
De forma complementaria, se efectuó la
revisión documental del Documento Individual
de Adaptaciones Curriculares (DIAC), lo que
permitió contextualizar las características
educativas y socioemocionales de la estudiante
con TEA. Asimismo, se aplicó una entrevista
semiestructurada a la docente del área,
orientada a identificar estrategias pedagógicas
inclusivas, dificultades observadas y prácticas
desarrolladas en torno al juego dramático. Las
unidades de análisis, dimensiones e indicadores
fueron definidas con base en lo propuesto por
Ortega (2023), orientando tanto el diagnóstico
inicial como la valoración final del desarrollo
socioemocional. El procedimiento investigativo
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se desarrolló en tres fases. En la primera fase se
realizó la revisión teórica y documental,
orientada a la delimitación de categorías de
análisis y a la construcción del sustento
conceptual del estudio. En la segunda fase se
ejecutó la recolección de datos mediante la
observación estructurada, la revisión del DIAC
y la entrevista a la docente, en el contexto
natural de las clases de Educación Física. En la
tercera fase se efectuó el análisis cualitativo de
la información, integrando los datos obtenidos a
partir de las distintas fuentes.
El análisis de la información se realizó mediante
un análisis cualitativo de contenido, que
permitió la codificación, categorización e
interpretación de los datos obtenidos. La
triangulación de técnicas y fuentes fortaleció la
credibilidad y consistencia de los hallazgos,
posibilitando una comprensión integral del
fenómeno estudiado y sustentando la
elaboración de la guía lúdico-didáctica basada
en el juego dramático. La propuesta de
estrategias lúdicas basadas en el juego
dramático fue sometida a un proceso de
validación mediante el criterio de especialistas,
con el propósito de valorar su pertinencia
pedagógica, coherencia interna, claridad
metodológica y factibilidad de aplicación en la
clase de Educación Física inclusiva.
Participaron tres especialistas, seleccionados de
forma intencional, con experiencia profesional
en Educación Física, educación inclusiva y
atención educativa a estudiantes con trastorno
del espectro autista (TEA).
A cada especialista se le entregó la versión
estructurada de la propuesta junto con una guía
de validación, la cual permitió emitir
valoraciones cualitativas sobre los componentes
esenciales del modelo y de las estrategias
diseñadas. Posteriormente, las observaciones
fueron analizadas de manera cualitativa,
identificando coincidencias, sugerencias y
aspectos a mejorar, los cuales sirvieron de base
para el perfeccionamiento final de la propuesta.
La investigación se desarrolló respetando los
principios éticos fundamentales de la
investigación educativa con seres humanos:
confidencialidad, respeto, beneficencia y no
maleficencia. Se garantizó el anonimato de la
estudiante participante y el uso de la
información exclusivamente con fines
académicos y científicos. Asimismo, se contó
con la autorización institucional
correspondiente y se evitó cualquier
interferencia en el normal desarrollo de las
actividades educativas.
Tabla 1. Caracterización integral del
estudiante con Trastorno del Espectro Autista
según el DIAC
Categoría
Descripción del estudiante
Condición
diagnóstica
Trastorno del Espectro Autista con
compromiso intelectual leve,
identificado mediante instrumentos
psicopedagógicos estandarizados y
evaluación funcional del contexto
familiar.
Funcionamiento
corporal
Desarrollo motor conservado, sin
alteraciones sensoriales. Requiere
acompañamiento para fortalecer la
motricidad fina. Se observa inquietud
postural durante la jornada escolar.
Procesos
cognitivos
Presenta dificultades en la atención
conjunta y en la interacción inicial. El
aprendizaje se facilita mediante tareas
fragmentadas, repetición guiada y
apoyo constante del docente.
Interacción
social
Integración limitada en actividades
grupales formales; mejora progresiva en
espacios de recreación. Responde
adecuadamente a consignas cuando se
presentan de manera clara y
estructurada.
Respuesta
emocional
Muestra disposición hacia el
aprendizaje y reacciona positivamente
al reconocimiento verbal. Necesita
estrategias que favorezcan la
autoconfianza y la autonomía personal.
Fuente: Elaboración propia
El diagnóstico del estudiante con Trastorno del
Espectro Autista, con compromiso intelectual
leve, evidencia un perfil funcional que requiere
una atención educativa diferenciada,
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especialmente en contextos que demandan
interacción social, regulación emocional y
participación activa, como la clase de
Educación Física. La caracterización realizada
a partir del Documento Individual de
Adaptaciones Curriculares (DIAC) permite
identificar tanto las limitaciones como las
potencialidades del educando, constituyéndose
en un insumo fundamental para el diseño de
estrategias pedagógicas inclusivas.
Desde la condición diagnóstica, se reconoce que
el compromiso intelectual leve incide en los
ritmos de aprendizaje y en la necesidad de
mediación constante por parte del docente. Sin
embargo, este aspecto no limita de forma
significativa su participación en actividades
corporales, siempre que las consignas sean
claras, secuenciadas y ajustadas a sus
posibilidades. En el ámbito del funcionamiento
corporal, el estudiante presenta un desarrollo
motor conservado, lo que favorece su inclusión
en las actividades físicas escolares. La inquietud
postural observada durante la jornada sugiere la
necesidad de propuestas que integren el
movimiento de manera estructurada,
contribuyendo a canalizar la energía y mejorar
la autorregulación.
En relación con los procesos cognitivos, se
evidencian dificultades en la atención conjunta
y en la interacción inicial, aspectos
característicos en niños con TEA. No obstante,
el aprendizaje se ve favorecido cuando las
tareas se presentan de forma fragmentada,
repetitiva y con acompañamiento docente, lo
que pone de manifiesto la importancia de
metodologías basadas en la progresión y la
anticipación. Estas características demandan
estrategias que prioricen la comprensión de
consignas a través de apoyos visuales y
experiencias concretas. En el plano de la
interacción social, el estudiante muestra una
integración limitada en actividades grupales
estructuradas, aunque se observa una mejora
progresiva en espacios menos formales, como el
recreo. Este comportamiento sugiere que los
contextos más flexibles y menos demandantes
desde lo social facilitan la interacción con sus
pares. En este sentido, la clase de Educación
Física, mediante actividades cooperativas y de
representación corporal, se presenta como un
escenario propicio para fortalecer las
habilidades sociales y la participación en grupo.
La respuesta emocional del estudiante se
caracteriza por una actitud positiva hacia el
aprendizaje y una adecuada recepción del
refuerzo verbal. La motivación que genera el
reconocimiento evidencia la necesidad de
incorporar estrategias que fortalezcan la
autoconfianza, la autonomía y el sentido de
logro personal. Este aspecto resulta clave para
el desarrollo socioemocional y para la
construcción de experiencias educativas
significativas e inclusivas.
Resultados y Discusión
En relación con la dimensión participación, se
observó que la estudiante presentó una
implicación limitada en las actividades de
Educación Física. Su participación fue
esporádica y dependiente de la mediación
constante de la docente, evidenciándose
dificultades para iniciar las actividades de
manera autónoma y para mantener la atención
durante períodos prolongados, especialmente
en dinámicas grupales. Respecto a la
interacción social, los resultados mostraron
dificultades en el establecimiento de contacto
visual y en la aceptación de la proximidad física
con sus pares. La estudiante tendió a
mantenerse al margen de las actividades
colectivas, mostrando escasa disposición para el
trabajo grupal y conductas de aislamiento
durante el desarrollo de las tareas lúdicas. En
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cuanto a la expresión emocional, se constató
una limitada manifestación de emociones
básicas a través del cuerpo y el gesto.
Asimismo, se observaron episodios de
desregulación emocional ante cambios en la
dinámica de la clase o ante la interacción con
otros estudiantes, lo que afectó su permanencia
y participación en las actividades propuestas.
En la dimensión comunicación no verbal, se
registró un uso reducido de gestos, posturas
corporales e imitación motriz como medios de
interacción. Estas dificultades limitaron la
comunicación con sus compañeros y la
comprensión de las consignas, evidenciando la
necesidad de estrategias pedagógicas que
favorezcan la expresión corporal y la
interacción social. Los resultados del
diagnóstico evidenciaron dificultades en las
dimensiones de participación, interacción
social, expresión emocional y comunicación no
verbal, lo que justificó la implementación de
una propuesta lúdico-didáctica basada en el
juego dramático para favorecer el desarrollo
socioemocional de la estudiante en el contexto
de la Educación Física inclusiva.
Con el propósito de complementar la
información obtenida mediante la observación
estructurada y la revisión documental, se aplicó
una entrevista semiestructurada a la docente del
área de Educación Física. Esta técnica permitió
recoger información relevante sobre las
estrategias pedagógicas inclusivas empleadas,
las dificultades observadas en la participación e
interacción social de la estudiante con Trastorno
del Espectro Autista (TEA) y las prácticas
desarrolladas en torno al juego dramático. Los
resultados obtenidos aportaron una visión
contextual desde la experiencia docente y
contribuyeron a fortalecer el diagnóstico inicial
que fundamentó la necesidad de la propuesta
lúdico-didáctica.
Tabla 2. Resultados de la entrevista
semiestructurada a la docente de Educación
Física
Categoría
Indicadores
Evidencias identificadas
Estrategias
pedagógicas
inclusivas
Uso de
metodologías
adaptadas
La docente manifestó que
las estrategias inclusivas
aplicadas eran limitadas y
se centraban
principalmente en
adaptaciones generales,
sin un enfoque
sistemático en el juego
dramático.
Dificultades
observadas
Participación
e interacción
social
Señaló que la estudiante
presentaba dificultades
para integrarse a las
actividades grupales,
mostrando baja iniciativa,
escaso contacto visual y
tendencia al aislamiento
durante las clases.
Prácticas
pedagógicas
Atención a la
diversidad
Indicó que las prácticas
habituales no siempre
permitían atender de
forma efectiva las
necesidades
socioemocionales de la
estudiante con TEA,
especialmente en
situaciones que requerían
interacción social.
Necesidades
formativas
Requerimiento
de recursos y
orientaciones
La docente expresó la
necesidad de contar con
orientaciones
metodológicas y recursos
didácticos específicos que
faciliten el uso del juego
dramático como
estrategia inclusiva.
Fuente: Elaboración propia
Los resultados de la entrevista evidenciaron que
las estrategias pedagógicas inclusivas utilizadas
por la docente resultaron insuficientes para
atender de manera específica las necesidades
socioemocionales de la estudiante con
Trastorno del Espectro Autista (TEA). Si bien
se aplicaron adaptaciones generales, estas no
respondieron de forma sistemática a las
características propias del trastorno ni al
potencial pedagógico del juego dramático. En
relación con las dificultades observadas, la
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docente coincidió con los hallazgos de la
observación estructurada al señalar limitaciones
en la participación y en la interacción social de
la estudiante, tales como escaso contacto visual,
baja iniciativa y tendencia al aislamiento
durante las actividades grupales. Asimismo, se
identificaron limitaciones en las prácticas
pedagógicas habituales, las cuales no siempre
favorecieron la atención a la diversidad ni la
regulación socioemocional en el contexto de la
Educación Física. Estas prácticas se vieron
condicionadas por la ausencia de recursos
metodológicos específicos para el trabajo con
estudiantes con TEA. La docente manifestó
necesidades formativas y didácticas,
destacando la importancia de contar con una
guía lúdico-didáctica que oriente la
implementación del juego dramático como
estrategia inclusiva. Estos resultados reforzaron
la necesidad de diseñar una propuesta
pedagógica estructurada que responda a las
dificultades diagnosticadas. Con el fin de
fortalecer la validez del diagnóstico inicial, se
realizó la triangulación de la información
obtenida a través de la observación estructurada
de la estudiante con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) y la entrevista semiestructurada
aplicada a la docente de Educación Física. Esta
integración permitió contrastar y complementar
las evidencias empíricas desde ambas fuentes,
proporcionando una comprensión más integral
de las dificultades socioemocionales presentes
y fundamentando la necesidad de la propuesta
lúdico-didáctica basada en el juego dramático.
Tabla 3. Triangulación de resultados diagnósticos: observación del estudiante y entrevista docente
Dimensión
Evidencias desde la entrevista docente
Participación
La docente señaló baja iniciativa y necesidad de
mediación constante para que la estudiante
participe en las actividades propuestas.
Interacción social
La docente manifestó dificultades en la
interacción con los pares, destacando escaso
contacto visual y limitada integración al trabajo
cooperativo.
Expresión emocional
La docente indicó dificultades en la regulación
emocional, especialmente frente a situaciones
nuevas o que implicaban interacción social.
Comunicación no verbal
La docente expresó que la estudiante presenta
limitaciones en el uso del lenguaje corporal para
comunicarse con sus compañeros.
Prácticas pedagógicas
La docente reconoció limitaciones en las
estrategias inclusivas aplicadas y la ausencia de
orientaciones metodológicas específicas basadas
en el juego dramático.
Fuente: Elaboración propia
La triangulación de la información obtenida
mediante la observación estructurada de la
estudiante con Trastorno del Espectro Autista
(TEA) y la entrevista semiestructurada a la
docente de Educación Física evidenció
coincidencias en la identificación de
dificultades en las dimensiones de
participación, interacción social, expresión
emocional y comunicación no verbal. Desde la
observación directa se registró una
participación limitada, baja iniciativa para
integrarse a las actividades y dificultades para
mantener la atención, lo cual fue corroborado
por la docente, quien señaló la necesidad de
mediación constante para favorecer la
implicación de la estudiante en las clases.
Asimismo, ambas fuentes coincidieron en
señalar dificultades en la interacción social,
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caracterizadas por escaso contacto visual,
resistencia a la proximidad física y tendencia al
aislamiento durante las actividades grupales. En
relación con la expresión emocional y la
comunicación no verbal, se observó una
limitada manifestación de emociones básicas y
un uso reducido de gestos, posturas corporales
e imitación motriz, aspectos que la docente
también identificó como barreras para la
interacción y la regulación emocional.
Tabla 5. Modelo de estrategia lúdica basada en
el juego dramático para Educación Física
inclusiva
Elemento
Descripción
Objetivo
Favorecer el reconocimiento y la expresión de
emociones básicas mediante la imitación corporal.
Actividad
El docente representa emociones (alegría, tristeza,
sorpresa, calma) mediante gestos y movimientos
corporales; los estudiantes imitan como si fueran
un espejo.
Adaptaciones
Apoyos visuales con pictogramas emocionales,
demostración previa del docente, participación
individual antes de pasar al grupo.
Evaluación
Se observó el nivel de imitación, la atención
sostenida y la manifestación gestual de emociones.
Fuente: Elaboración propia
El modelo de estrategia se orienta a responder a
las necesidades socioemocionales identificadas
en el diagnóstico inicial del estudiante con TEA,
priorizando una evaluación formativa y
continua.
Tabla 6. Estrategia 1: “El espejo de las
emociones”
Elemento
Descripción
Objetivo
Fortalecer la participación activa y la
autorregulación emocional mediante
secuencias motrices dramatizadas.
Actividad
El docente narra una historia breve y los
estudiantes representan la secuencia
mediante movimientos corporales y acciones
simbólicas.
Adaptaciones
Historia corta y repetitiva, anticipación de
movimientos, ritmo pausado y posibilidad
de observación antes de participar.
Evaluación
Se observó la permanencia en la actividad,
la comprensión de la secuencia y la
regulación conductual.
Fuente: Elaboración propia
Estas estrategias lúdicas basadas en el juego
dramático se diseñaron considerando las
características socioemocionales de los niños
con TEA y el contexto de la clase de Educación
Física, constituyéndose en una propuesta
pedagógica inclusiva que promueve el
aprendizaje significativo a través del cuerpo, el
movimiento y la interacción social. Para
garantizar la validez de contenido de la
propuesta pedagógica, se recurrió al método de
validación por criterio de especialistas, el cual
permitió evaluar la pertinencia, coherencia y
aplicabilidad de las estrategias diseñadas. Este
procedimiento se sustentó en la participación de
profesionales con experiencia en el ámbito de la
Educación Física, la inclusión educativa y la
atención a estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA).
La selección de los especialistas se realizó
mediante un muestreo intencional,
considerando criterios previamente
establecidos que aseguraran la idoneidad de los
evaluadores. En este sentido, se definieron los
siguientes requisitos: a) poseer título de
Licenciado o Magíster en Ciencias de la Cultura
Física y el Deporte o en áreas afines; b) contar
con experiencia profesional y trayectoria en
investigación educativa; c) demostrar
conocimientos y experiencia en la atención
educativa a estudiantes con TEA; y d)
manifestar disposición para participar en el
proceso de validación, emitiendo valoraciones
críticas y fundamentadas.
Estos criterios permitieron garantizar la calidad
y fiabilidad de los juicios emitidos. Para la
recolección de la información, se diseñó un
cuestionario estructurado dirigido a los
especialistas, el cual estuvo conformado por
seis interrogantes. Dicho instrumento fue
organizado en dos vertientes fundamentales. La
primera vertiente estuvo orientada a la
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valoración de las estrategias lúdicas basadas en
el juego dramático, con el propósito de analizar
su contribución al desarrollo socioemocional de
estudiantes con TEA. La segunda vertiente del
cuestionario se centró en la evaluación de la
pertinencia de las actividades propuestas para
su implementación en la clase de Educación
Física. En este apartado, los especialistas
analizaron la viabilidad de las estrategias en
contextos educativos reales, su correspondencia
con los principios de la educación inclusiva, así
como su capacidad para promover la
participación activa, la cooperación y el respeto
a la diversidad dentro del grupo clase.
A partir de estos criterios se seleccionaron tres
especialistas, con una experiencia profesional
comprendida entre 10 y 30 años en el ámbito de
la Educación Física y la educación inclusiva.
Con el objetivo de garantizar la idoneidad de los
especialistas, se determinó el coeficiente de
competencia (K), a partir del coeficiente de
conocimiento o información (kc) y el
coeficiente de argumentación (ka). Los
resultados evidencian un nivel de competencia
alto en los tres especialistas seleccionados, lo
que respalda la validez del proceso de
evaluación.
Tabla 7. Síntesis del coeficiente de competencia y valoración de la propuesta por especialistas
Elemento
Descripción
Objetivo
Favorecer el desarrollo socioemocional de niños con TEA mediante actividades lúdicas basadas en el
juego dramático, promoviendo la participación, la interacción social y la expresión emocional en la clase
de Educación Física.
Actividades
Juegos dramáticos estructurados que integran movimiento corporal, representación de roles, expresión
gestual y trabajo cooperativo, organizados de forma progresiva y predecible.
Adaptaciones
Uso de apoyos visuales, consignas breves y claras, tiempos de participación flexibles, modelado corporal
por parte del docente, reducción de estímulos distractores y acompañamiento individual cuando sea
necesario.
Evaluación
Observación sistemática del nivel de participación, interacción social, expresión emocional y
comunicación no verbal, mediante registros anecdóticos y listas de cotejo.
Fuente: Elaboración propia
El coeficiente de competencia (K) se determinó
a partir del coeficiente de conocimiento (kc) y
el coeficiente de argumentación (ka). La
valoración global de la propuesta consideró los
criterios de pertinencia pedagógica, coherencia
interna, claridad metodológica, adecuación al
Trastorno del Espectro Autista y factibilidad de
aplicación en la clase de Educación Física. Los
valores obtenidos del coeficiente de
competencia evidencian que los tres
especialistas seleccionados presentan un nivel
alto de idoneidad, lo que respalda la calidad del
proceso de validación. De manera consistente,
las valoraciones emitidas reflejan una alta
concordancia respecto a la pertinencia y
coherencia de la propuesta de estrategias
lúdicas basadas en el juego dramático para el
desarrollo socioemocional de estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista. Asimismo,
aunque la valoración global fue positiva, los
especialistas formularon observaciones
orientadas a mejorar la claridad de algunas
consignas metodológicas y a optimizar la
secuencia de las actividades, sugerencias que
fueron incorporadas en la versión final de la
propuesta, fortaleciendo su aplicabilidad y rigor
pedagógico. Para la validación de la propuesta
se elaboró un cuestionario estructurado,
compuesto por seis interrogantes, organizados
en dos vertientes fundamentales: valoración de
las estrategias lúdicas basadas en el juego
dramático para el desarrollo socioemocional de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista,
evaluación de la pertinencia de las actividades
propuestas para la inclusión en la clase de
Educación Física. El cuestionario fue remitido a
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los especialistas por correo electrónico,
garantizando una revisión individual y reflexiva
de la propuesta.
Tabla 8. Validación de la propuesta mediante el
criterio de especialistas
Especialista
K
Nivel de
competencia
Valoración
global de la
propuesta
Especialista 1
1
Alta
Alta
Especialista 2
0,9
Alta
Alta
Especialista 3
0,8
Alta
Alta
Fuente: Elaboración propia
La validación se realizó a través del criterio de
tres especialistas con experiencia en Educación
Física e inclusión educativa. Las observaciones
emitidas permitieron realizar ajustes a la
propuesta antes de su versión final. El análisis
de las valoraciones emitidas por los
especialistas evidenció un alto nivel de
aceptación de la propuesta, destacándose su
pertinencia pedagógica y adecuación a las
características de los estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista. De manera general, los
especialistas coincidieron en que las estrategias
lúdicas basadas en el juego dramático
constituyen una alternativa viable para
favorecer el desarrollo socioemocional en la
clase de Educación Física.
No obstante, se identificaron observaciones
orientadas a mejorar la claridad metodológica
de algunas actividades, lo que permitió realizar
ajustes en la formulación de consignas y en la
organización de las secuencias didácticas. Estas
sugerencias contribuyeron al fortalecimiento de
la propuesta, incrementando su factibilidad y
coherencia interna. Los resultados obtenidos en
el presente estudio permiten comprender, desde
una perspectiva cualitativa, el impacto de las
estrategias lúdicas basadas en el juego
dramático en el desarrollo socioemocional de
una estudiante con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) en la clase de Educación Física.
A partir del diagnóstico inicial, se evidenciaron
dificultades significativas en dimensiones clave
como la participación, la interacción social, la
expresión emocional y la comunicación no
verbal, lo cual coincide con lo reportado en la
literatura sobre las características propias del
TEA, particularmente en contextos que
demandan habilidades sociales y comunicativas
(Shields y Synnot, 2016; Abid et al., 2022).
En este sentido, los hallazgos del estudio
confirman que la Educación Física, cuando se
orienta desde un enfoque inclusivo y se apoya
en estrategias metodológicas adecuadas, puede
constituirse en un espacio altamente favorable
para el desarrollo integral del alumnado. Esto se
alinea con lo planteado por Capelli et al. (2024)
y Leung et al. (2022), quienes destacan que la
participación de estudiantes con TEA mejora
significativamente cuando se implementan
actividades estructuradas, con apoyos visuales y
centradas en la interacción social. Uno de los
aspectos más relevantes evidenciados en el
estudio fue la limitada participación inicial de la
estudiante, caracterizada por baja iniciativa y
dependencia de la mediación docente. Esta
situación refleja, en gran medida, la persistencia
de prácticas pedagógicas tradicionales que no
siempre consideran las necesidades específicas
del alumnado con TEA.
En contraste, la propuesta basada en el juego
dramático plantea un enfoque más flexible,
vivencial y centrado en el estudiante, lo cual
coincide con los aportes de Proenza (2021) y
Delgado (2022), quienes señalan que las
estrategias lúdicas adaptadas favorecen la
implicación activa y reducen las barreras de
participación. En relación con la interacción
social, tanto la observación como la entrevista
docente evidenciaron conductas de aislamiento,
escaso contacto visual y resistencia a la
proximidad física. Estos resultados son
consistentes con investigaciones previas que
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identifican la interacción social como uno de los
principales desafíos en estudiantes con TEA.
Sin embargo, el uso del juego dramático como
estrategia pedagógica representa una alternativa
pertinente para abordar esta dificultad, al
promover la representación de roles, la
cooperación y la comunicación no verbal en un
entorno estructurado y seguro. Este hallazgo
coincide con lo planteado por Coster et al.
(2013) y Lagos et al. (2022), quienes destacan
el potencial del juego en la construcción de
habilidades sociales.
Asimismo, la limitada expresión emocional
observada en la estudiante refuerza la necesidad
de implementar estrategias que faciliten la
exteriorización de emociones a través de
canales alternativos al lenguaje verbal. En este
sentido, el juego dramático se presenta como un
recurso didáctico valioso, ya que permite
trabajar la expresión corporal y emocional
mediante el movimiento, en concordancia con
los planteamientos de Le Boulch (2001) y
Bisquerra (2018), quienes resaltan la
importancia del cuerpo como medio de
comunicación y desarrollo emocional.
Desde el punto de vista metodológico, la
triangulación de técnicas, observación
estructurada, revisión documental y entrevista
docente, permitió fortalecer la credibilidad de
los hallazgos, al evidenciar coincidencias entre
las distintas fuentes de información. Este
proceso facilitó una comprensión más integral
de las necesidades socioemocionales de la
estudiante y fundamentó la pertinencia de la
propuesta lúdico-didáctica. En este sentido, el
estudio aporta no solo un diagnóstico
contextualizado, sino también una respuesta
pedagógica concreta a partir del diseño de
estrategias basadas en el juego dramático. Por
otra parte, la validación de la propuesta
mediante el criterio de especialistas respalda su
pertinencia pedagógica, coherencia interna y
factibilidad de aplicación en contextos reales de
Educación Física. Las valoraciones emitidas
evidencian una alta concordancia en torno a la
utilidad de las estrategias propuestas, lo cual
refuerza su valor como recurso didáctico para la
inclusión educativa. No obstante, las
sugerencias relacionadas con la claridad
metodológica ponen de manifiesto la
importancia de seguir perfeccionando las
orientaciones didácticas para facilitar su
implementación por parte del profesorado.
A pesar de los aportes del estudio, es necesario
reconocer algunas limitaciones. En primer
lugar, el diseño de estudio de caso, centrado en
una sola estudiante, limita la generalización de
los resultados a otros contextos educativos.
Asimismo, la ausencia de mediciones
longitudinales impide evaluar el impacto
sostenido de las estrategias en el tiempo. De
igual manera, la predominancia del enfoque
cualitativo, si bien permite una comprensión
profunda del fenómeno, podría complementarse
en futuras investigaciones con datos
cuantitativos que fortalezcan la evidencia
empírica.
En función de lo anterior, se sugiere que futuras
investigaciones amplíen la muestra a diferentes
contextos educativos y consideren la
implementación de diseños mixtos que integren
enfoques cualitativos y cuantitativos.
Asimismo, sería pertinente analizar el impacto
del juego dramático en otros tipos de
discapacidad y explorar el rol del docente como
mediador en la aplicación de estrategias
inclusivas en la Educación Física. Los
resultados del estudio permiten afirmar que las
estrategias lúdicas basadas en el juego
dramático constituyen una alternativa
pedagógica pertinente para favorecer el
desarrollo socioemocional de estudiantes con
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TEA, al promover la participación, la
interacción social y la expresión emocional en
contextos educativos inclusivos. Este aporte
contribuye al fortalecimiento de prácticas
docentes más sensibles a la diversidad y
orientadas a la construcción de una educación
verdaderamente inclusivas.
Conclusiones
El estudio permitió evidenciar que la clase de
Educación Física constituye un espacio
pedagógico pertinente para la implementación
de estrategias inclusivas orientadas al desarrollo
socioemocional de niños con Trastorno del
Espectro Autista (TEA), siempre que se
apliquen metodologías lúdicas, estructuradas y
adaptadas a sus características individuales. En
este sentido, el juego dramático se consolidó
como una herramienta didáctica eficaz para
favorecer la participación activa, la interacción
social y la expresión emocional en contextos
educativos inclusivos.
A partir del diagnóstico inicial, se identificaron
dificultades significativas en las dimensiones de
participación, interacción social, expresión
emocional y comunicación no verbal de la
estudiante con TEA, lo cual justificó la
necesidad de diseñar una propuesta pedagógica
específica. Los resultados obtenidos mediante
la observación estructurada, la entrevista a la
docente y la triangulación de la información
evidenciaron limitaciones en las prácticas
pedagógicas habituales, así como la ausencia de
orientaciones metodológicas sistemáticas
basadas en el juego dramático dentro de la clase
de Educación Física.
La elaboración de la guía lúdico-didáctica
basada en el juego dramático permitió
responder de manera contextualizada a las
necesidades socioemocionales identificadas,
integrando actividades adaptadas que
promueven la representación simbólica, el
trabajo cooperativo y la regulación emocional.
Las estrategias propuestas se caracterizan por su
estructura progresiva, el uso de apoyos visuales,
la claridad en las consignas y la flexibilidad en
los tiempos de participación, aspectos
fundamentales para favorecer la inclusión de
estudiantes con TEA.
La validación de la propuesta mediante el
criterio de especialistas evidenció un alto nivel
de pertinencia pedagógica, coherencia interna y
factibilidad de aplicación en la clase de
Educación Física. Las observaciones realizadas
por los expertos contribuyeron al
perfeccionamiento de la propuesta,
fortaleciendo su claridad metodológica y su
adecuación a las características comunicativas y
socioemocionales de los niños con TEA.
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