Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 981
USO DE PICTOGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES
COMUNICATIVAS EN UN NIÑO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA DE LA
CIUDAD LOJA
USE OF PICTOGRAMS FOR THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATION SKILLS IN A
CHILD WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER IN THE CITY OF LOJA
Autores: ¹Danny Agustín Carrión Condoy, ²Licet Jomarrón Moreira, ³Marilin Stefanía Capa
Vega y
4
Verónica Cecilia Granda Encalada.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-0573-5619
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7704-4090
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-1969-7384
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3777-6171
¹E-mail de contacto: dannycarrion554@gmail.com
²E-mail de contacto: licet.jomarron@unl.edu.ec
³E-mail de contacto: maricapa93@gmail.com
4
E-mail de contacto: veronica.granda@unl.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
Artículo recibido: 14 de Abril del 2026
Artículo revisado: 16 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 18 de Abril del 2026
¹Estudiante de Licenciatura en Ciencias de la Educación Especial de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
²Licenciado en Educación Especialidad Defectología, egresada de la Universidad de Ciencias Pedagógicas José de la Luz y Caballero,
(Cuba). Magíster en Ciencias de la Educación mención Educación Especial, egresado de la Universidad de Ciencias Pedagógicas José de
la Luz y Caballero, (Cuba).
³Estudiante de Licenciatura en Ciencias de la Educación Especial de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
4
Licenciada en Ciencias de la Educación mención Psicología Infantil y Educación Parvularia, egresada de la Universidad Nacional de
Loja, (Ecuador). Magíster en Educación mención Inclusión Educativa y Atención a la Diversidad, egresada de la Universidad UTE,
(Ecuador). Magister en Psicopedagogía, egresada de la Universidad Internacional del Ecuador, (Ecuador).
Resumen
El presente trabajo de titulación se desarrolló
en el ámbito de la Educación Especial y tuvo
como objetivo general, analizar la influencia
del uso de pictogramas para el desarrollo de
habilidades comunicativas en un niño con
Trastorno del Espectro Autista de la ciudad de
Loja, periodo 2025-2026. Considerando las
dificultades propias del estudio de caso, la
investigación partió de la necesidad de
fortalecer la comunicación funcional para
expresar intereses y emociones dentro del
contexto educativo y familiar, y para su
cumplimiento se desplegó bajo una
metodología con enfoque mixto (cuali-
cuantitativo), alcance descriptivo, tipo
transversal y diseño no experimental, que
permitió un análisis detallado y profundo del
desarrollo comunicativo del niño objeto de
estudio por medio de los métodos científico,
analítico-sintético y/o inductivo-deductivo. En
la recolección de información se utilizaron
técnicas como la observación, entrevistas
dirigida a la familia, Protocolo de
Comunicación Preverbal y el Registro diario
del Progreso, lo que facilitó la identificación
de las características comunicativas iniciales y
el seguimiento de los progresos alcanzados. A
partir del diagnóstico, se planificó y ejecutó
una propuesta de intervención denominada
“Conectando con imágenes: Un viaje hacia la
comunicación mediante el uso del
LetMeTalk”, generando resultados
significativos en la atención, la intención
comunicativa, la asociación imagen-
significado y la capacidad del niño para
expresar necesidades básicas mediante el uso
de pictogramas, además de una mejora en la
interacción con su entorno y en la participación
durante las actividades propuestas. En
conclusión, se determina que el uso de esta
alternativa constituye una estrategia eficaz
para potenciar el desarrollo de habilidades
comunicativas en niños con Trastorno del
Espectro Autista, destacando la importancia de
una intervención individualizada, sistemática
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 982
y con la participación activa de la familia,
como elementos fundamentales para eliminar
la barrera comunicacional y fomentar una
educación inclusiva y de calidad.
Palabras claves: Trastorno del espectro
autista, Pictogramas, Comunicación
aumentativa, Habilidades comunicativas,
Inclusión educativa.
Abstract
This thesis was developed within the field of
Special Education and its general objective was
to analyze the influence of pictogram use on the
development of communicative skills in a child
with Autism Spectrum Disorder in the city of
Loja, during the period 2025-2026. Considering
the inherent difficulties of a case study, the
research stemmed from the need to strengthen
functional communication for expressing
interests and emotions within the educational and
family context. To achieve this, a mixed-methods
(qualitative-quantitative) approach was
employed, with a descriptive scope, a cross-
sectional design, and a non-experimental
approach. This allowed for a detailed and in-
depth analysis of the child's communicative
development through scientific, analytical-
synthetic, and/or inductive-deductive methods.
Data collection techniques included observation,
interviews with the family, the Preverbal
Communication Protocol, and a daily progress
record, which facilitated the identification of
initial communicative characteristics and the
monitoring of progress achieved. Based on the
diagnosis, an intervention proposal entitled
“Connecting with Images: A Journey Towards
Communication Using LetMeTalk” was planned
and implemented. This intervention generated
significant results in the child's attention,
communicative intent, image-meaning
association, and ability to express basic needs
using pictograms. It also improved the child's
interaction with their environment and their
participation in the proposed activities. In
conclusion, this approach is considered an
effective strategy for enhancing the development
of communication skills in children with autism
spectrum disorder. The importance of
individualized and systematic intervention, with
the active participation of the family, is
highlighted as fundamental elements for
eliminating communication barriers and
fostering inclusive, high-quality education.
Keywords: Autism Spectrum Disorder,
Pictograms, Augmentative and Alternative
Communication, Communication Skills,
Educational Inclusion.
Sumário
Esta tese foi desenvolvida no âmbito da
Educação Especial e teve como objetivo geral
analisar a influência do uso de pictogramas no
desenvolvimento das habilidades comunicativas
de uma criança com Transtorno do Espectro
Autista (TEA) na cidade de Loja, durante o
período de 2025-2026. Considerando as
dificuldades inerentes a um estudo de caso, a
pesquisa surgiu da necessidade de fortalecer a
comunicação funcional para a expressão de
interesses e emoções no contexto educacional e
familiar. Para tanto, empregou-se uma
abordagem mista (qualitativa-quantitativa), com
escopo descritivo, delineamento transversal e
abordagem não experimental. Isso permitiu uma
análise detalhada e aprofundada do
desenvolvimento comunicativo da criança por
meio de métodos científicos, analítico-sintéticos
e/ou indutivo-dedutivos. As técnicas de coleta de
dados incluíram observação, entrevistas com a
família, o Protocolo de Comunicação Pré-verbal
e um registro diário de progresso, que facilitou a
identificação das características comunicativas
iniciais e o monitoramento do progresso
alcançado. Com base no diagnóstico, foi
planejada e implementada uma proposta de
intervenção intitulada “Conectando-se com
Imagens: Uma Jornada Rumo à Comunicação
Utilizando o LetMeTalk”. Essa intervenção
gerou resultados significativos na atenção da
criança, na intenção comunicativa, na associação
imagem-significado e na capacidade de expressar
necessidades básicas utilizando pictogramas.
Também melhorou a interação da criança com o
ambiente e sua participação nas atividades
propostas. Em conclusão, essa abordagem é
considerada uma estratégia eficaz para aprimorar
o desenvolvimento das habilidades de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 983
comunicação em crianças com Transtorno do
Espectro Autista. Destaca-se a importância da
intervenção individualizada e sistemática, com a
participação ativa da família, como elemento
fundamental para eliminar barreiras de
comunicação e promover uma educação
inclusiva e de alta qualidade.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro
Autista, Pictogramas, Comunicação
Aumentativa e Alternativa, Habilidades de
Comunicação, Inclusão Educacional.
Introducción
Las dificultades persistentes en la comunicación
y la interacción social constituyen una de las
principales características del Trastorno del
Espectro Autista (TEA), condición que influye
de manera significativa en el desarrollo integral
de los niños y en su participación dentro de los
contextos familiar y educativo. Estas dificultades
se manifiestan en un desarrollo comunicativo
atípico, evidenciado por limitaciones en el uso
del lenguaje verbal y no verbal; tales como, la
escasa expresión oral funcional, la interpretación
literal del lenguaje y la reducida utilización del
contacto visual como medio de interacción. Estas
características pueden generar barreras
importantes para la expresión de necesidades,
emociones e intereses, afectando la calidad de la
comunicación y la interacción social del niño
(American Psychiatric Association, 2014).
Desde el ámbito educativo, el estudio se
fundamenta en los Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación (SAAC), los
cuales constituyen un conjunto de recursos y
estrategias diseñadas para facilitar la
comprensión y la expresión del lenguaje en
personas que presentan dificultades en el habla.
Estos sistemas permiten ofrecer apoyos visuales
que contribuyen a estructurar la información,
anticipar acciones y favorecer una comunicación
funcional. En el caso de los niños con Trastorno
del Espectro Autista, los apoyos visuales
representan una herramienta clave, ya que
responden a sus fortalezas en el procesamiento
visual y facilitan la comprensión del entorno
inmediato (Montero, 2003).
Dentro de los SAAC, el Sistema Pictográfico de
Comunicación (SPC), se presenta como una
alternativa eficaz para el desarrollo de
habilidades comunicativas, al permitir la
representación visual de objetos, acciones y
situaciones de la vida cotidiana. El uso de
pictogramas favorece la asociación entre imagen
y significado, promoviendo una comunicación
más clara y comprensible. Además, la
estructuración visual que ofrece este sistema
contribuye a crear entornos predecibles, lo que
reduce la ansiedad y la frustración comunicativa,
facilitando una mayor interacción del niño con su
entorno (Martos, 2006).
A nivel internacional, Sánchez (2023) desarrolló
la investigación titulada “Análisis de los sistemas
aumentativos y alternativos de la comunicación
en niños con autismo y su relación con las
habilidades sociales. Una revisión sistemática”,
en la cual se analizó la eficacia de los sistemas
aumentativos y alternativos de comunicación en
niños con autismo menores de seis años. Los
resultados evidenciaron que sistemas como el
PECS contribuyen significativamente al
desarrollo de las habilidades sociales, la
interacción, la conducta adaptativa y la
comunicación funcional, destacando además la
necesidad de continuar investigando para
fortalecer la evidencia científica en este campo.
A nivel nacional, Villaprado (2021) realizó la
investigación titulada “La comunicación en las
personas autistas no verbales, a través de los
SAAC”, en la cual se planteó identificar el perfil
de comunicación y la posibilidad de uso de
sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación en niños y niñas autistas no
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 984
verbales. El estudio, conducido con siete
participantes que asistieron a una fundación de
apoyo en Portoviejo durante 2021, demostró que
todos presentaban conductas de comunicadores
pre-intencionales, intencionales y simbólicos
emergentes, y permitió corroborar la importancia
de implementar los SAAC desde temprana edad
para favorecer el desarrollo comunicativo, la
inclusión social y una mejor calidad de vida.
A nivel local, Aldana (2024) desarrolló una
investigación titulada “Sistema pictográfico de
comunicación para el desarrollo de habilidades
comunicativas en un niño con parálisis cerebral
infantil congénita”, cuyo propósito fue analizar
de qué manera el uso del sistema pictográfico de
comunicación contribuye al fortalecimiento de
las habilidades comunicativas. El estudio se
orientó a dar respuesta a una problemática
concreta mediante la elaboración de una
propuesta de intervención, dirigida
principalmente a padres de familia o cuidadores,
con el fin de mejorar los procesos comunicativos
del niño. Asimismo, se plantearon diversas
actividades que sirvieron como guía para la
aplicación del sistema pictográfico y para la
búsqueda de soluciones prácticas al problema
identificado, destacando la importancia de los
sistemas alternativos como apoyo al desarrollo
del lenguaje y la interacción.
Dadas las condiciones positivas que anteceden
sobre la afectividad de los Sistemas
Aumentativos y Alternativos de Comunicación
(SAAC), se plantea este estudio, que abrirá
nuevas perspectivas en el uso del sistema
pictográfico de comunicación, así como de otros
sistemas alternativos, que pretenden dar
respuesta a la siguiente interrogante: ¿Cómo
influye el uso de pictogramas para el desarrollo
de habilidades comunicativas en un niño con
Trastorno del Espectro Autista de la ciudad Loja,
periodo 2025-2026?, la cual está direccionada en
buscar respuestas objetivas al problema de
investigación, cuyo propósito es plantear una
propuesta que conlleve a brindar una solución a
dicha problemática, la que necesita ser trabajada
por la madre de familia, con el fin de mejorar las
habilidades comunicativas en un niño con
Trastorno del Espectro Autista; para lo que, se
sugieren actividades por medio del LetMeTalk.
Se toma en consideración el primer objetivo
específico, que plantea: Investigar los
fundamentos teóricos que sustentan la influencia
de los pictogramas para el desarrollo de
habilidades comunicativas en niños con
Trastorno del Espectro Autista, y se da
cumplimiento al mismo, con la revisión de las
teorías fundamentales en el campo del autismo,
abordando la evolución de la concepción sobre el
autismo, definiciones, principales enfoques
teóricos, causas, prevalencia, diagnóstico y
comorbilidad; signos y señales de alerta en el
desarrollo del TEA, áreas del desarrollo
afectadas, características generales y específicas
de las habilidades comunicativas. También se
analizaron las definiciones sobre comunicación,
tipos, características de la comunicación verbal y
no verbal en el autismo y las habilidades
comunicativas prerrequisitos necesarios para
usar el SPC en niños con autismo. Finalmente se
abordaron los Sistemas de Comunicación
Alternativos y Aumentativos, sus objetivos,
usuarios y clasificación. El Sistema Pictográfico
de Comunicación, sus beneficios e importancia
en contextos educativos.
En esta misma dirección, para dar cumplimiento
al segundo objetivo basado en: Evaluar las
dificultades comunicativas que presenta un niño
con Trastorno del Espectro Autista de la ciudad
Loja, periodo 2025-2026, se llevó a cabo
mediante la aplicación de una entrevista a la
familia, una ficha de observación al caso de
estudio y el protocolo de comunicación preverbal
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 985
que permitieron corroborar las limitaciones
existentes en la comunicación del niño objeto de
estudio, las cuales se resumen en los siguientes
resultados: el niño no utiliza lenguaje verbal
funcional, responde de forma selectiva a las
personas cercanas y recurre principalmente a
acciones físicas, gestos y uso de objetos para
expresar necesidades. Además, presenta serias
limitaciones para comprender mensajes orales y
para expresar estados emocionales, lo que
dificulta su interacción cotidiana con la familia,
también se evidenció limitaciones en el lenguaje
expresivo y comprensivo, reflejadas en la
ausencia de palabras, sílabas y emisiones vocales
funcionales. Se constató que el niño responde
ocasionalmente a su nombre y a instrucciones
simples, mantiene contacto visual intermitente y
busca la atención del adulto como medio
principal de comunicación.
Asimismo, se observaron dificultades para
iniciar intercambios comunicativos espontáneos.
Se identificó un adecuado funcionamiento visual
y una buena capacidad de imitación motora; sin
embargo, se reflejaron dificultades en la
discriminación auditiva, el control buco
fonoarticulatorio y la imitación vocal, así como
ausencia de producción silábica y de
combinaciones sonoras, lo que limita
significativamente el desarrollo del lenguaje
expresivo. El tercer objetivo: Ejecutar la guía de
actividades basada en pictogramas diseñada por
el autor de la presente investigación para el
desarrollo de habilidades comunicativas en un
niño con Trastorno del Espectro Autista de la
ciudad Loja, periodo 2025-2026. Se cumplió al
elaborar la propuesta titulada “Conectando con
imágenes: Un viaje hacia la comunicación
mediante el uso del LetMeTalk”, contentiva de
24 actividades, enfocadas en cuatro categorías
principales. La primera “Yo quiero” estuvo
enfocada en el reconocimiento del software y las
habilidades se desarrollaron mediante las
actividades de la 1 a la 5. La segunda categoría
correspondiente a “Me gusta”, incluye aspectos
relacionados con la alimentación, juguetes,
prendas de vestir y desarrollo de acciones, se
ejecutaron a través de las actividades de la 6 a la
10 y permitieron fomentar la selección de dos
pictogramas a la vez.
En tercer lugar, se encuentran las actividades de
la 11 a la 15, relacionadas con “Veo”, donde se
trabajaron las categorías familia, juguetes,
prendas de vestir y alimentos, facilitando la
discriminación visual del pictograma y su
asociación con el objeto en físico. Finalmente, la
cuarta categoría está compuesta por las
actividades desde la 16 a la 20 y responden a
“Escucho” se agrupan categorías de animales,
miembros de la familia, transporte y juguetes.
Para la ejercitación de la comunicación mediante
el LetMeTalk, fue necesario planificar las
actividades desde la 20 a la 24 que permitieron
construir frases con acciones. La propuesta fue
aplicada con dos frecuencias semanales con una
duración de 40 minutos.
Para comprobar su efectividad en el desarrollo de
las habilidades comunicativas del estudio de caso
se utilizó el instrumento Registro diario del
progreso, evidenciando los resultados alcanzados
en las categorías “yo quiero”, “me gusta” y “veo”
permitieron identificar desempeños
diferenciados en los niveles logrado, en proceso
y no logrado. En el nivel logrado, se observó que
el estudio de caso consolidó el reconocimiento
nombre/imagen de pictogramas relacionados
principalmente con elementos funcionales y
frecuentes de su entorno. En el nivel en proceso,
se identificaron pictogramas cuyo
reconocimiento presenta avances parciales, los
cuales requieren mayor estimulación sistemática
y contextualizada. Finalmente, en el nivel no
logrado, se evidenciaron mayores dificultades en
el reconocimiento de algunas bebidas y una
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 986
acción, lo cual pudiera estar limitado su
aprendizaje por la baja utilización y
funcionalidad de estos elementos en su contexto
cotidiano. En la categoría “yo quiero / me gusta /
veo / escucho”, el estudio de caso presentó
mayores niveles de logro en pictogramas
vinculados con objetos, alimentos, prendas y
acciones presentes en su entorno cotidiano,
evidenciando que el contacto frecuente y
funcional con los estímulos facilita su
reconocimiento y uso comunicativo.
Por lo que se concluye que los pictogramas
cuentan con un sólido sustento en la
comunicación aumentativa y alternativa
(LetMeTalk). Se reconoce en la investigación
que los niños con Trastorno del Espectro Autista
procesan con mayor facilidad la información
visual, confirmando que el uso de pictogramas es
pertinente y justificado para el desarrollo de
habilidades comunicativas en esta población. Por
lo que se recomienda diseñar e implementar
intervenciones planificadas e individualizadas,
ajustadas a las características y necesidades del
niño, mediante apoyos visuales estructurados,
que permitan reducir las barreras comunicativas,
facilitar la expresión de deseos, emociones,
necesidades básicas y progresos en los intentos
comunicativos.
Materiales y Métodos
La investigación se llevó a cabo en el domicilio
del niño participante, ubicado en el barrio Borja,
en la ciudad y provincia de Loja. El estudio se
centró en un niño de 6 años de edad,
diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista
(TEA) grado 2, quien reside junto a sus padres.
Procedimiento: El proyecto de investigación
presentó un enfoque mixto (cuali-cuantitativo),
que permitió la descripción de los hechos y
fenómenos relacionados con el análisis del uso
pictogramas para el desarrollo de habilidades
comunicativas en un niño con Trastorno del
Espectro Autista. Desde una reflexión crítica se
construyó el conocimiento y se caracterizó el
objeto de la investigación. En la etapa cualitativa
se estableció la fundamentación teórica sobre el
uso de pictogramas, a partir de la cual se
construyen los instrumentos cualitativos
contentivos en la observación y la entrevista a la
familia y cuali-cuantitativos, como el Protocolo
de Comunicación Preverbal y el Registro diario
del Progreso, con el fin de identificar aspectos
relevantes en la comunicación.
Al respecto, Hernández et al. (2018) refirieron:
Los métodos mixtos implican la recolección y el
análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así
como su integración y discusión conjunta, para
realizar inferencias producto de toda la
información recabada y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio (p 12).
El presente estudio tiene un alcance descriptivo,
ya que buscó observar, analizar y detallar el
impacto del uso de pictogramas como estrategia
de apoyo en el proceso comunicativo de un niño
de 6 años diagnosticado con Trastorno del
Espectro Autista grado-2.
El diseño de esta investigación es no
experimental, según Hernández et al. (2023)
define este tipo de investigación “como estudios
que se realizan sin la manipulación deliberada de
variables. En este enfoque, los fenómenos se
observan tal como ocurren en su ambiente natural
para ser analizados posteriormente, sin que el
investigador intervenga directamente en el
entorno o altere las condiciones. Y también es de
tipo transversal, la cual Myers (2006) la define
como la evaluación de las mismas personas por
un período para examinar los cambios
producidos en el tiempo. Lo que significa que el
estudio se realizó en un periodo establecido, lo
que permitió observar y analizar una situación tal
como ocurre en ese instante. En este caso, se
examinó el uso de pictogramas como una
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 987
estrategia ya implementada en el entorno
educativo y familiar de un niño con Trastorno del
Espectro Autista (TEA).
Para el desarrollo de la investigación se utilizaron
métodos del nivel teórico, entre los que se
describen: El método científico, que aportó
significativamente a la ciencia, es un proceso
heurístico de verificación de información válida,
que sustenta la investigación, referente a ello, que
permitió realizar una correcta selección de
información de los fundamentos teóricos de las
variables, orientando de esta forma todo el
proceso investigativo. En el método analítico-
sintético: El análisis permitió examinar
detalladamente las dificultades en la
comunicación del niño, identificando los factores
que afectan su expresión verbal y no verbal. A su
vez, el enfoque sintético facilitó la integración de
la información recopilada para proponer una
estrategia de intervención apoyada en el uso de
pictogramas. Al respecto, Véliz y Jorna (2014),
expresan que el método analítico-sintético fue
empleado para descomponer el todo en las partes,
conocer las raíces y, partiendo de este análisis,
realizar la síntesis para reconstruir y explicar el
proyecto.
Por su parte, el método inductivo-deductivo: Se
aplicó mediante la observación del
comportamiento comunicativo del niño en
diversas situaciones, con el fin de formular
hipótesis sobre sus necesidades y reacciones ante
estímulos visuales. Finalmente, se recurrió al
método deductivo para diseñar y poner en la
práctica actividades específicas con pictogramas,
a partir de las generalizaciones previas, con el
objetivo de evaluar si estas mejoran su capacidad
comunicativa. El método inductivo-deductivo
permite partir de observaciones particulares para
construir generalizaciones “inducción” y, luego,
someter esas generalizaciones a prueba mediante
su aplicación a casos particulares “deducción”
(Hernández et al., 2014).
Se utilizaron métodos prácticos como: la
observación como técnica principal, la cual sirvió
para recopilar de forma ordenada las expresiones
tanto verbales como no verbales del niño en
diversas situaciones cotidianas dentro del
entorno familiar. Esta observación se registró
mediante un informe descriptivo que detalló las
conductas, respuestas y posibles progresos en su
habilidad para comunicarse. Adicionalmente, se
empleó la entrevista como técnica
complementaria, dirigida a la familia que
mantienen contacto directo con el niño, con el fin
de obtener información cualitativa sobre
experiencias anteriores relacionadas con el uso
de apoyos visuales, el Protocolo de
Comunicación Preverbal y el Registro diario del
Progreso, instrumentos que permitieron evaluar
las habilidades comunicativas del niño del
estudio de caso, antes y después de haber
aplicado los pictogramas.
Para llevar a cabo el estudio, se seleccionó como
muestra a un niño de 6 años con diagnóstico de
Trastorno del Espectro Autista (TEA) grado 2,
quien presenta dificultades específicas en el área
de la comunicación. Además, se consideró la
colaboración de su familia, quienes actuaron
como informantes clave y brindaron información
valiosa sobre los cambios observados tanto en el
entorno familiar como en el escolar. Se elige el
estudio de caso porque permite analizar de forma
profunda y contextualizada cómo el uso de
pictogramas influye en la comunicación de un
niño con TEA. Esta metodología facilitó
observar cambios individuales y recoger
información valiosa desde el entorno familiar.
Para (Stake, 1994), el estudio de caso tiene como
característica básica que abordan de forma
intensiva una unidad, ésta puede referirse a una
persona, una familia, un grupo, una organización
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 988
o una institución. Procesamiento de los
resultados: Para la tabulación de los datos
obtenidos en la entrevista a la familia se utilizó
un análisis cualitativo, mientras, que, en el
análisis de la ficha de observación, el Protocolo
de Comunicación Preverbal y el Registro diario
del Progreso, se realizó un análisis cuali-
cuantitativo con el uso de graficas en Excel para
una mejor comprensión de los datos, así como de
la información analizada por parte del
investigador.
Los criterios de inclusión que se tuvieron
presente, son: 1. Resultado factible a la respuesta
educativa mediante la línea de investigación de
la carrera de Educación Especial: “Intervención
e inclusión integral en el proceso educativo y
social, enfocado al aprendizaje, potencialidades
y conducta adaptativa para la autonomía de las
personas con o sin discapacidad, la familia y la
comunidad”, 2. Niño con Trastorno del Espectro
Autista considerado apto para identificar la
presencia de problemas en las habilidades
comunicativas. 3. Participación basada en el
consentimiento informado por parte de la familia,
para el desarrollo de la aplicación de los
instrumentos y las actividades de manera
voluntaria y colaborativa, y 4. Familia interesada
y dispuesta a implementar pictogramas, en su
representación para mejorar las habilidades
comunicativas.
Los criterios de exclusión estarán constituidos
por: 1. Participantes que no posean un
diagnóstico claro y reconocido del Trastorno del
Espectro Autista, independientemente de su nivel
de funcionalidad, y 2. Participantes que se
comuniquen eficazmente por métodos
convencionales como habla verbal y/o lengua de
señas, que se encuentren participando en otro
tipo de intervenciones de comunicación o ya
tengan implementado efectivamente un SAAC.
Resultados
Es importante señalar que, para el desarrollo de
esta investigación se aplicaron diversos
instrumentos de recolección de información,
entre ellos: la entrevista a la madre de familia, la
ficha de observación del estudio de caso, el
protocolo de comunicación preverbal y el
registro diario del progreso. A continuación, se
presentan los resultados obtenidos tras la
aplicación del instrumento de entrevista a la
familia. Este consta de 17 preguntas organizadas
en cinco subgrupos: respuesta a estímulos y
comunicación inicial, historia y proceso de
intervención, formas de llamar la atención o
iniciar comunicación; expresión de necesidades,
deseos y emociones; y finalmente comprensión y
relación con otros.
Para conocer la opinión sobre la respuesta a
estímulos y la comunicación inicial del estudio
de caso, la madre señaló que, en la mayoría de las
ocasiones, cuando lo llaman, suele responder de
manera inmediata únicamente al padre.
Asimismo, indicó que, ante gestos o expresiones
faciales, el niño siempre reacciona de forma no
verbal. También mencionó que, cuando ella le da
una orden, presenta dificultad para comprender el
mensaje a través del habla. Para dar respuesta a
las interrogantes referidas a historia y proceso de
intervención, la madre mencionó que, a la edad
de un año notó que su hijo no pronunciaba
ninguna palabra y únicamente balbuceaba, lo que
le generó preocupación al compararlo con su
primer hijo, quien a esa edad ya decía “papá” y
“mamá”. Señaló además que a los tres años
inició un proceso de intervención al llevarlo a la
neuropediatría. Con respecto a formas de llamar
la atención o iniciar comunicación, la
entrevistada mencionó que su hijo suele hacerlo
principalmente mediante acciones físicas, como
jalar su mano o tomar objetos directamente para
que se los entreguen. Cabe destacar que, hasta el
momento, nunca ha utilizado imágenes o dibujos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 989
como medio de comunicación. Al intervenir
sobre la expresión de necesidades, deseos y
emociones la madre supo responder que cuando
lo deja con sus familiares hace gestos de que no
quiere quedarse o sabe llorar, y la única forma
por la cual el sujeto del estudio de caso se
comunica es a través de coger la mano y
dirigirlos a los objetos que él quiere o necesita.
Es importante destacar que no tiene ninguna
forma de expresar como se siente físicamente y
emocionalmente.
En el último subgrupo de interrogantes dirigidas
a la comprensión y relación con otros, la madre
respondió que su hijo no sabe reconocer cuando
alguien está feliz o triste, y no es capaz de
comunicarse por medio de palabras con su pares
o familiares. Es posible señalar que una de las
características principales del trastorno del
espectro autista radica en la dificultad para
reconocer y comprender las emociones,
pensamientos e intenciones de otras personas, lo
que limita de forma considerable la interacción
social y la comunicación efectiva. Este
instrumento consta de 26 indicadores de
observación y una escala tipo Likert, la cual
tienen frecuencia de: Nunca (1), Ocasionalmente
(2), Frecuentemente (3) y Siempre (4). Esto con
la finalidad de poder mostrar los datos obtenidos
en la siguiente figura. Mediante la observación se
pudo identificar que el estudio de caso nunca ha
sido capaz de hablar usando palabras bisílabas,
así mismo, nunca usa frases raras o dice la misma
cosa una y otra vez, casi exactamente de la misma
manera, nunca emitía sonidos vocálicos y
aproximaciones a fonemas y palabras. nunca
reacciona de forma verbal antes gestos o
expresiones fáciles de su madre u otras personas
(sonrisa, guiño, etc.). nunca tiene un vocabulario
amplio, asimismo, nunca señala palabras
escritas, nunca realiza lectura de palabras, nunca
puede escribir y nunca hace empleo de palabras
con un único e invariable significado. Por
ejemplo: cuando se le pregunta algo dice si o no.
Dentro de esta observación es importante
recalcar que el estudio de caso no logra
desarrollar estas habilidades, debido a las
limitaciones en el lenguaje expresivo y
comprensivo propias de su condición no verbal,
lo que restringe la amplitud de su vocabulario, la
lectura, la escritura y el uso flexible del
significado de las palabras.
Figura 1. Resultados de la ficha de observación
Fuente: Elaboración propia
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 990
Ocasionalmente tiene baja respuesta a los
llamados (requerimientos verbales) de la madre,
ya que, no responde de manera inmediata o
consistente cuando la ella lo llama,
ocasionalmente tiene dificultad para entender
órdenes a través del habla puesto que no logra
comprender ni procesar adecuadamente las
instrucciones verbales que se le dan, además
ocasionalmente tiene dificultad para establecer o
mantener relaciones en las que se exija atención
y acción conjunta y ocasionalmente reacciona de
forma no verbal ante gestos o expresiones
faciales de su madre u otras personas (sonrisa,
guiño, etc.).
Es posible afirmar que el principal desafío en el
trastorno del espectro autista está vinculado al
desarrollo del habla y de la comunicación, ya que
la falta de interacción comunicativa constituye
un factor determinante en la aparición de diversas
conductas problemáticas. Posteriormente, se
presenta los datos obtenidos de la aplicación del
Protocolo de Comunicación Preverbal el cual es
un instrumento utilizado para evaluar las
habilidades comunicativas y consta de 22 partes,
que se agruparon en los siguientes subgrupos:
primer subgrupo, visión, audición y control buco
fonoarticulatorio; segundo subgrupo,
comunicación; tercer subgrupo, comprensión
Figura 2. Resultados sobre la visión, audición y control buco fonoarticulatorio
Fuente: Elaboración propia
Visión, audición y control buco fonoarticulatorio
Los resultados obtenidos en la sección de visión
y mirada, en el estudio de caso SI parpadea
cuando se pasa una mano delante de sus ojos, SI
puede fijarse en un objeto estacionario, SI vuelve
y mira un objeto introducido silenciosamente en
su campo visual, y SI puede seguir objetos en
movimientos. En el uso de estímulos visuales,
usualmente muestra interés en dibujos, libros de
imágenes o catálogos de venta; usualmente
muestra habilidad de reconocer estímulos
visuales, seleccionando sus dulces preferidos,
levantándose cuando ve personas familiares a
distancia; usualmente realiza juegos de
emparejamiento basados en unir objetos con
objetos; dibujos con dibujos y dibujos con
objetos; y raramente reconoce a las personas
familiares en imágenes. Con relación a oír y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 991
escuchar el estudio de caso, no atiende a una
persona que le está hablando, mirando hacia ella;
si gira la cabeza para mirar en la dirección en que
se produce un sonido; si cambia el movimiento
de su cuerpo en respuesta a la voz de una persona;
si gira la cabeza para mirar en dirección a una
persona que le está hablando; si para de llorar o
de hacer sonidos de disgusto en respuesta a la voz
de una persona; no reacciona de diferente forma
a distintos tonos de voz; no golpea objetos o
juguetes musicales con la aparente intención de
producir sonidos; si hace sonidos de bienestar o
para de llorar al oír música.
Con respecto a los resultados de imitación
motora, el estudio de caso obtuvo tres aciertos de
tres intentos, es decir, 3/3 en: coloca objetos en
un recipiente por imitación, golpea la mesa con
la mano por imitación del adulto, imita palmadas,
tamborilea con un lápiz por imitación, coloca las
manos en la cabeza por imitación, dice adiós con
la mano imitando la conducta de otro. Y obtuvo
dos aciertos de tres intentos, es decir, 2/3 en: se
sienta y se levanta por imitación del adulto, saca
la lengua imitando la conducta del adulto. En la
sección de control de la musculatura del habla, el
niño raramente posee una respiración regular, sin
espasmos ni alteraciones; usualmente traga
normalmente sin ninguna dificultad aparente;
raramente posee un control normal de la lengua
o realiza movimientos anómalos o de protrusión;
usualmente es capaz de controlar el babeo
voluntariamente, es decir, cuando se le indica;
usualmente es capaz de controlar el babeo
involuntariamente, es decir, sin necesidad de
recordárselo; usualmente cuando se encuentra en
reposo mantiene la boca cerrada sin realizar
protrusión lingual; usualmente mastica
normalmente con aparente control de mandíbula,
labios y lengua; nunca es capaz de soplar un
papel u otro objeto similar de forma explosiva;
nunca es capaz de soplar un papel y otro objeto
similar manteniendo un flujo constante de aire;
nunca es capaz de sorber con una cañita.
En la sección de desarrollo de sonidos, el niño si
realiza sonidos guturales, gruñidos o gemidos; si
produce sonidos de gorjeo; si realiza sonidos con
vocales, no realiza combinaciones silábicas; no
produce cadenas de tres o cuatro silabas
repetidas; no produce cadenas de diptongos; no
realiza cadenas silábicas prolongando las vocales
iniciales o finales; no realiza cadenas silábicas
prolongando las consonantes finales; no produce
combinaciones con silabas distintas; no realiza
producciones con entonación
ascendente/descendente como si estuviese
hablando; y finalmente no utiliza producciones
consonantes, unidas o no a gestos, para referirse
con ellas siempre al mismo objeto o a la misma
situación. En empleo consistente de sonidos, se
puedo obtener los siguientes resultados,
raramente realiza sonidos que no parecen estar
relacionados directamente con una actividad de
juego en particular y que no parecen tener
intención comunicativa; y nunca realiza ruidos
de manera consecuente en situaciones de juego.
Y finalmente en la imitación vocal¸ raramente
realiza sonidos no pertenecientes al habla en
respuesta al habla de otra persona; nunca realiza
sonidos propios del habla cuando se le habla;
nunca imita sonidos placenteros de otros niños
cuando los oye; nunca imita el ruido producido
por objetos al golpearlos cuando se le ofrece el
modelo; nunca imita onomatopeyas de animales
cuando se le incita con el modelo; nunca imita
onomatopeyas de ruidos producidos por el
cuerpo cuando se le ofrece el modelo; nunca
imita onomatopeyas de ruido producidos por el
entorno cuando se le ofrece el modelo; nunca
sopla cuando el adulto le ofrece el modelo; nunca
imita sonidos vocálicos cuando se le ofrece el
modelo; nunca imita sonidos vocálicos
prolongados; nunca imita sonidos vocálicos
prolongados con entonación ascendente y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 992
descendente; nunca imita silabas directas cuando
se le ofrece el modelo; nunca imita
combinaciones silábicas repetidas; nunca imita
combinaciones con silabas distintas; y finalmente
nunca imita combinaciones silábicas con
distintas consonantes y vocales.
Los resultados del análisis evidencian que el niño
presenta un adecuado desarrollo en la percepción
y atención visual, mostrando buena capacidad
para seguir estímulos y reconocer objetos en su
entorno. No obstante, se identifican limitaciones
significativas en el área auditiva y comunicativa,
ya que no responde de manera constante a los
sonidos ni demuestra una intención clara de
comunicación verbal. Si bien se observan
avances en la imitación motora, persisten
dificultades en el control buco fonatorio y en la
producción e imitación de sonidos, lo que refleja
un retraso en el desarrollo del habla. En la
sección de comunicación a través de dar,
raramente muestra un objeto a otra persona
espontáneamente y se lo da si se lo pide; y
raramente da objetos a otras personas sin que
estos se lo pidan y sin que tengan necesidad de
ellos.
En la comunicación a través de gestos, nunca
alarga los brazos para ser levantado; nunca repite
espontáneamente una acción que otro ha hecho,
o una parte de ella, para indicar su deseo de
repetición; raramente mueve la cabeza
espontáneamente o realiza otro gesto para indicar
“no”; raramente mueve la cabeza
espontáneamente o realiza otro gesto para indicar
“si”; raramente hace adiós con la mano
espontáneamente cuando se marcha; raramente
hace adiós con la mano espontáneamente cuando
alguien se va; nunca dice adiós con la mano para
indicar que quiere que alguien se marche;
usualmente utiliza un gesto simple para indicar
un deseo o necesidad; nunca atrae
espontáneamente la atención sobre la presencia
de un objeto a una persona a través de gestos; y
finalmente nunca utiliza gestos complejos o una
secuencia de gestos para indicar deseos o
necesidades.
Figura 3. Resultados sobre la comunicación
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a la comunicación a través de la
manipulación, usualmente se aproxima y toca a
otra persona para llamar su atención; raramente
aparta la mano de otra persona cuando quiere
ayuda; raramente guía la mano de otra persona
para que haga algo que quiere; raramente empuja
o tira de otra persona para introducirla a ir alguna
parte; raramente trae objetos a una persona o
lleva a la persona a los objetos y luego le indica
que haga cosas específicas para satisfacer sus
deseos o necesidades; nunca empuja o tira de una
persona solo para enseñarle algo o alguien.
En la sección de comunicación a través de la
mirada, nunca mira sin señalar un objeto que
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 993
quiere, pero parece no darse cuenta de que
necesita mantener contacto visual con otra
persona si quiere comunicarse, asimismo; nunca
mira sin señalar alternativamente a un objeto que
quiere y a otra persona hasta que esta responde
facilitándose el objeto.
Dentro de expresión y manipulación de la
emoción comunicativa, usualmente chilla o grita
si se enfada o siente frustración con la clara
evidencia comunicativa; nunca sonríe cuando
quiere algo como si solicitase permiso; nunca
frunce el ceño a otra persona para expresar
desagrado o interrogación; raramente besa o
abraza a otra persona con expresión de afecto;
raramente llora, dirigiendo el llanto directamente
hacia otra persona, y para de llorar cuando
obtiene la atención de esta, aunque no haya hecho
nada todavía; nunca golpea a otra persona para
manifestar su frustración; nunca le pide que cese
en una actividad, pero persiste en ella para
provocar una reacción por parte de la otra
persona; nunca pellizca, araña o golpea a otra
persona o solo para llamar la atención, sino para
conseguir hacerle daño; nunca cuando otra
persona esta herida acaricia la zona con intención
de sanarla, manifestando compresión del daño;
nunca sonríe o acaricia a otra persona que esta
enfadada con él con intención de aplacarla; nunca
golpea o amenaza con romper objetos para
provocar enfado o irritación en otra persona o
llamar su atención; nunca actúa totalmente para
provocar una reacción o llamar la atención de
otra persona; y finalmente nunca sonríe o ríe para
irritar o enfadar a otra persona.
Los resultados obtenidos en comunicación a
través de sonidos, raramente realiza sonidos para
llamar la atención de otras personas; raramente
realiza un ruido particular cuando rechaza un
objeto o una acción; raramente realiza un ruido
particular cuando le regañan; raramente vocaliza
cuando quiere un determinado objeto; raramente
vocaliza cuando quiere atraer la atención sobre
un objeto; raramente realiza sonidos cuando el
interlocutor para de hablar, aunque sus
vocalizaciones no tienen ningún sentido. En la
sección de expresión de la comunicación oral o
signada, nunca utiliza palabras o signos sin
aparente comprensión del significado; nunca
utiliza palabras sin significado aparente de forma
continua y repetitiva; raramente utiliza algún
signo en respuesta a una pregunta o imitando un
modelo; raramente utiliza algún signo de forma
espontánea, sin ser incitado a ello. Es importante
tener en cuenta que el signo que más utiliza es
“señalar con la mano” para pedir lo que necesita.
Los resultados obtenidos en el tercer subgrupo de
comprensión de la comunicación no oral son los
siguientes: el estudio de caso obtuvo 3/3 cuando
coge un objeto neutral de otra persona cuando se
le ofrece; coge la mano cuando otra persona se la
tiende 2/3; mira un objeto que otra persona está
señalando cuando esta tiene el dedo sobre él 2/3;
mira un objeto que otra persona señala con el
dedo cuando el objeto está a menos de dos metros
de distancia 2/3; mira un objeto que otra persona
señala con el dedo cuando el objeto está a más de
dos metros de distancia 1/3; coopera cuando es
guiado físicamente y después repite la acción el
solo 3/3; comprende ordenes simples de
ejecución cuando estas se expresan únicamente
mediante gestos 3/3; es posible dirigir su
atención sobre un objeto mirando
alternativamente 1/3. Usualmente mira hacia otro
lado, evita el contacto visual; raramente sale
corriendo o se da la vuelta cuando otra persona le
tiende la mano o el brazo para que le acompañe
si no quiere ir.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 994
Figura 4. Resultados sobre la comprensión
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a comprensión de la comunicación
oral¸ usualmente responde a su propio nombre
Cuando se lo llama; raramente deja de realizar
una actividad cuando se le pide que pare¸
raramente es capaz de traer o señalar objetos
familiares colocados frente a él; raramente señala
partes del cuerpo cuando se le indica; raramente
señala o se dirige hacia diferentes personas
conocidas cuando se le pide; raramente muestra
o señala diferentes dibujos de un libro de
imágenes o de tarjetas; raramente señala o se
dirige a diferentes dependencias de las casa;
usualmente responde a órdenes orales simples de
ejecución sin acompañarles de gestos como
“siéntate”; usualmente responde a órdenes orales
simples de selección y ejecución como “apaga la
luz”; usualmente realiza órdenes simples de
ejecución y selección de objetos cuando estos no
se encuentran a la vista como “trae los zapatos”;
y raramente realiza órdenes orales simples y
complejas. En la propuesta alternativa
“Conectando con imágenes: un viaje hacia la
comunicación con el uso de LetMeTalk”, se
trabajaron habilidades comunicativas
funcionales en un niño con Trastorno del
Espectro Autista no verbal, mediante el uso de
pictogramas digitales organizados en temas
significativos de su vida cotidiana como: Yo
quiero, me gusta, veo y escucho. A través de
estos temas se fortalecieron principalmente la
intención comunicativa, la identificación y
discriminación visual de pictogramas, la
asociación imagen–objeto, la toma de decisiones
y el uso funcional de un sistema aumentativo y
alternativo de comunicación. Los resultados
evidenciaron que el estudio de caso adquirió en
la comunicación alternativa el nombre/imagen de
varias prendas de vestir, como camiseta,
pantalón, zapato, zapatillas y chompa, las cuales
fueron calificadas en el nivel logrado; mientras
que, el reconocimiento de la prenda calzoncillo
se ubicó en el nivel en proceso, la causa de no
encontrarse totalmente adquirido puede ser que
la madre de familia utiliza indistintamente los
términos interiores y/o calzoncillo, para referirse
a esta prenda de vestir.
Seguidamente, en la actividad 2, denominada
“Yo quiero comida”, se trabajó con pictogramas
correspondientes a diferentes tipos de comidas,
entre ellos encontramos: pan, manzana, sopa,
pollo, galleta y pescado. Los resultados
evidenciaron que el estudio de caso logró
reconocer el nombre/imagen de las palabras pan,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 995
manzana, sopa, pollo y galleta, los cuales se
ubicaron en el nivel logrado, mientras que la
palabra pescado se situaron en el nivel en
proceso, la causa de no lograrse un aprendizaje
solido con esta imagen pudiera ser que no forma
parte frecuente de los alimentos a consumir en el
hogar. Los resultados obtenidos en las
actividades “Yo quiero una prenda” y “Yo quiero
comida” evidencian que el niño presenta
mayores avances en el reconocimiento de objetos
concretos presentes en su entorno. Al tratarse de
las primeras actividades realizadas en la
aplicación LetMeTalk, el desempeño estuvo
influido por un proceso inicial de adaptación, lo
que incidió en su nivel de interés; sin embargo, el
apoyo visual favoreció la asociación
nombre/imagen/objeto y facilitó la identificación
de los pictogramas. En la actividad 3, se trabajó
“yo quiero una bebida” en las cuales están: agua,
leche, café, yogurt, jugo y chocolate. Dentro de
los cuales solo agua está en el nivel logrado,
yogurt y café en proceso, y leche, jugo y
chocolate están en el nivel no logrado.
A través de la observación se dedujo que la causa
de solo encontrarse la palabra agua con un sólido
conocimiento en el niño objeto de estudio es
porque la mamá aceptaba esta palabra como
amorfa (es decir cuando el niño solicitaba algún
liquido siempre señalaba el agua, aunque
intentaba referirse a otro liquido). Durante la
actividad 4, se realizó con la temática “yo quiero
un juguete”, y los nombres/imágenes que
formaron este concepto fueron: pelota, carro,
rompecabezas, dinosaurio, silla colgante y
bloques. En esta actividad las palabras: pelota,
carro silla colgante y dinosaurio se encuentran en
el nivel logrado; y en el nivel en proceso constan
rompecabezas, y bloques, se considera que las
palabras que se encuentran en proceso no
resultaron con un aprendizaje culminado por ser
juguetes no utilizados por el niño
frecuentemente.
Y por último en la categoría de “yo quiero” esta
la actividad 5, en la cual se empleó la frase “yo
quiero un objeto del hogar”, en las cuales están
los nombres/imágenes de: cama, silla, televisor,
cobija, escoba y taza. Aquí logra identificar
cama, silla, televisor y taza, y en cambio están en
proceso las palabras cobija y escoba, se reconoce
que la causa para la no adquisición de logrado en
la palabra cobija es porque en el hogar se utilizan
también los términos colcha y manta. El niño
comenzó a familiarizarse con la aplicación,
mostró mayor disposición para interactuar,
reconoció algunos pictogramas previamente
trabajados y empezó a utilizarlos con una
intención comunicativa más clara. En especial, al
trabajar temas altamente motivadores como la
comida, la bebida y los juguetes, se incrementó
su participación, su iniciativa para seleccionar
imágenes y su capacidad para expresar
preferencias y necesidades básicas. En la
actividad 6, se trabajó la frase “me gusta un
juguete” en los cuales están los
nombres/imágenes de: pelota, carro,
rompecabezas, dinosaurio, silla colgante y
bloques. Dentro de los cuales pelota, carro, silla
colgante y dinosaurio está en logra, mientras
tanto, rompecabezas, y bloques están en proceso.
Durante la actividad 7, se realizó “me gusta la
comida” que constaban de las siguientes
comidas: arroz, sopa, pollo, pan, carne y galleta.
En esta actividad el estudio de caso logra el
reconocimiento de sopa, pollo, pan; y el nivel de
en proceso constan arroz y carne. Con respecto a
la actividad 8, en la cual se empleó “me gusta una
bebida”, en las cuales están: agua, leche, café,
yogurt, jugo y chocolate. Aquí logra identificar
agua, y en cambio está en proceso yogurt y café,
y no logra leche, jugo y chocolate. A
continuación, la actividad 9 se trabajó la frase
“me gusta una acción” dentro las cuales constan
los nombres/imágenes de: correr, saltar, jugar,
dormir, comer y bailar. Aquí logra reconocer
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 996
dormir, jugar y comer, está en proceso correr y
saltar; y no logra reconocer bailar. Las causas de
no adquirir conocimientos en el nivel de logrado
de las palabras correr y saltar es porque el niño lo
reconoce en la categoría jugar y la palabra bailar,
no lo reconoce por ser una actividad que no se
realiza con frecuencia en el hogar, ni se involucra
al niño en su realización.
En la actividad 12 se empleó la frase “veo un
juguete” dentro de los cuales constan: pelota,
carro, rompecabezas, dinosaurio, silla colgante,
bloques. Dentro de esta categoría logra reconocer
pelota, carro, dinosaurio, silla colgante; mientras
que está en proceso rompecabezas y bloques.
Durante la actividad 13 se trabajó la frase “veo
una prenda de vestir” dentro de las cuales el
estudio de caso logra reconocer camiseta,
pantalón, zapato, zapatillas, chompa y
calzoncillo. Por otro lado, en la actividad 14 se
trabajó “veo comida” en las cuales constaban:
pan, carne, sopa, galleta, pollo, pescado; en esta
actividad el estudio de caso logra reconocer pan,
sopa, galleta, pollo, mientras que está en proceso
carne y pescado.
También en la actividad 15 se empleó “veo una
bebida” en las cuales el estudio de caso logra
reconocer agua y yogurt; mientras que sigue en
proceso limonada, leche, chocolate y café. En la
actividad 16, se trabajó con la frase “escucho un
animal”, que incluía los pictogramas de perro,
gato, cerdo, pato y gallina; el estudio de caso
logra reconocer todos los pictogramas de esta
categoría. En la actividad 17, correspondiente a
la frase “escucho un miembro de la familia” en
las cuales constan: mamá, papá, tío, hermano y
abuelos, también logra el reconocimiento
completo de los pictogramas. Durante la
actividad 18, se empleó la frase “escucho un
transporte”, incluyendo carro, bus, moto, tractor
y carro de basura; el estudio de caso logra
reconocer correctamente carro, bus y moto,
mientras que aún no logró reconocer tractor y
carro de basura. En la actividad 19 se trabajó con
la frase “escucho una acción” en las cuales
constan: correr, dormir, saltar, comer y jugar, el
niño objeto de estudio logra reconocer correr,
dormir, comer y jugar, encontrándose en proceso
de reconocimiento el pictograma de saltar.
Finalmente, en la actividad 20 se abordó la frase
“escucho un juguete”, y constaron pelota, carro,
dinosaurio, bloque y silla colgante, todos
reconocidos correctamente por el niño con
Trastorno del Espectro Autista.
Adicionalmente, se implementaron cuatro
actividades complementarias orientadas a
reforzar los aprendizajes desarrollados en las
primeras 20 sesiones. La primera actividad,
titulada “Construyendo frases con acciones”,
consistió en la estructuración de oraciones
simples mediante la combinación de sujeto
implícito + verbo + objeto. El estudio de caso
logró formular correctamente las siguientes
expresiones: estoy jugando pelota, estoy
comiendo galleta, estoy abriendo puerta, estoy
tomando jugo y estoy jugando carro,
evidenciando un desempeño adecuado en la
construcción de frases funcionales. La segunda
actividad, “Expresando preferencias con
imágenes”, tuvo como propósito favorecer la
comunicación de gustos personales. El estudio
evidenció avances significativos en el desarrollo
de habilidades comunicativas en un niño con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) mediante
el uso de pictogramas y la aplicación LetMeTalk.
En las actividades de refuerzo, el participante
logró estructurar adecuadamente expresiones de
negación (“no quiero…”) y solicitudes de ayuda
(“ayúdame…”), demostrando comprensión
funcional del lenguaje. La investigación se
sustentó en una revisión teórica que respalda el
uso de tecnologías aumentativas como apoyo al
lenguaje oral, destacando su impacto positivo en
la comunicación y el bienestar emocional.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 997
Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos, se concluyó
que el uso de pictogramas influyó positivamente
en el desarrollo de las habilidades comunicativas
del niño con Trastorno del Espectro Autista de la
ciudad de Loja, durante el periodo 2025–2026. La
aplicación sistemática del recurso LetMeTalk,
favoreció la comprensión, la expresión de
necesidades y la interacción con su entorno,
evidenciando que los pictogramas son una
estrategia visual eficaz para promover una
comunicación funcional y significativa. A partir
del análisis de los fundamentos teóricos, se
concluye que los pictogramas cuentan con un
sólido sustento en la comunicación aumentativa y
alternativa (LetMeTalk) y en el aprendizaje
visual, enfoques que reconocen que los niños con
Trastorno del Espectro Autista procesan con
mayor facilidad la información visual. De la
evaluación alcanzada en la triangulación de los
instrumentos aplicados al sujeto del estudio de
caso, se concluye que el niño no utiliza lenguaje
verbal funcional, responde de forma selectiva a las
personas cercanas y recurre principalmente a
acciones físicas, gestos y uso de objetos para
expresar necesidades y estados emocionales;
presenta serias limitaciones para comprender
mensajes orales y ausencia de palabras, sílabas y
emisiones vocales funcionales.
Estos hallazgos permitieron identificar con
claridad las principales barreras comunicativas y
fundamentaron la necesidad de implementar una
intervención basada en apoyos visuales a través
del LetMeTalk. Las conclusiones derivadas del
presente estudio evidencian que el niño con
Trastorno del Espectro Autista no verbal presenta
un perfil comunicativo caracterizado por
marcadas limitaciones en el lenguaje expresivo y
comprensivo, lo que repercute directamente en su
interacción social y en la manifestación de sus
necesidades, deseos y emociones. A partir de los
instrumentos aplicados, especialmente la
entrevista a la madre y la ficha de observación, se
confirma que la comunicación del niño se basa
principalmente en conductas no verbales, como el
uso de gestos simples, la manipulación física del
adulto y la guía de la mano hacia objetos de
interés. Estas formas de comunicación, aunque
funcionales en contextos inmediatos, resultan
insuficientes para un desarrollo comunicativo
integral.
En relación con el desarrollo del lenguaje, se
concluye que existe un retraso significativo en la
adquisición de habilidades lingüísticas básicas,
evidenciado en la ausencia de producción de
palabras, sílabas o imitaciones vocales, así como
en la falta de intención comunicativa verbal. Este
déficit se encuentra estrechamente vinculado con
dificultades en el control buco fonoarticulatorio,
la imitación vocal y la respuesta auditiva, lo que
limita la posibilidad de desarrollar el habla de
manera espontánea. A pesar de que el niño
presenta ciertas habilidades en la imitación
motora, estas no se transfieren al ámbito del
lenguaje, lo que reafirma la necesidad de
intervenciones específicas orientadas al desarrollo
comunicativo.
Por otro lado, el análisis del Protocolo de
Comunicación Preverbal permitió identificar
fortalezas importantes en el área visual, como la
capacidad de fijar la mirada, seguir objetos en
movimiento y reconocer estímulos visuales
significativos. Estas habilidades constituyen una
base fundamental para la implementación de
sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación, ya que facilitan la asociación entre
imágenes y objetos reales. Sin embargo, se
evidencian debilidades en la atención auditiva y en
la respuesta a estímulos verbales, lo que dificulta
la comprensión del lenguaje oral y limita la
interacción comunicativa convencional. En
cuanto a la interacción social y emocional, se
concluye que el niño presenta dificultades para
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 998
reconocer y comprender emociones propias y
ajenas, lo que afecta su capacidad para establecer
vínculos sociales significativos. La ausencia de
conductas como el contacto visual intencional, la
expresión emocional dirigida y la respuesta
empática hacia otros, refleja una alteración en las
habilidades socioemocionales propias del espectro
autista. Estas limitaciones inciden en su
participación en contextos sociales y en la
construcción de relaciones interpersonales,
reforzando la importancia de trabajar no solo el
lenguaje, sino también la comunicación social.
La implementación de la propuesta alternativa
basada en el uso de pictogramas digitales
mediante la aplicación LetMeTalk demostró ser
una estrategia eficaz para el desarrollo de
habilidades comunicativas funcionales. Los
resultados evidencian que el niño logró establecer
asociaciones entre imagen, objeto y significado,
especialmente en categorías relacionadas con su
entorno cotidiano y altamente motivadoras, como
alimentos, juguetes y objetos del hogar.
Asimismo, se observaron avances en la intención
comunicativa, la toma de decisiones y la
estructuración de frases simples, lo que indica un
progreso significativo en el uso de un sistema
aumentativo de comunicación.
Se concluye que el uso de herramientas
tecnológicas y apoyos visuales constituye un
recurso fundamental para potenciar la
comunicación en niños con TEA no verbal. La
intervención temprana, sistemática y
contextualizada, junto con la participación activa
de la familia, favorece la adquisición de
habilidades comunicativas y mejora la calidad de
vida del niño. No obstante, es necesario continuar
fortaleciendo las áreas en proceso, especialmente
la generalización de aprendizajes, la ampliación
del vocabulario y el desarrollo de habilidades
sociales, con el fin de lograr una comunicación
cada vez más autónoma y funcional.
Referencias Bibliográficas
American Psychiatric Association. (2014).
DSM-5: Manual diagnóstico y estadístico de
los trastornos mentales. APA.
https://www.eafit.edu.co/ninos/reddelaspre
guntas/
Aldana, A. (2024). Sistema pictográfico de
comunicación para el desarrollo de
habilidades comunicativas en un niño con
parálisis cerebral infantil congénita, Loja.
Período marzo-agosto 2025 [Tesis de grado,
Universidad Nacional de Loja]. Repositorio
Digital UNL. https://n9.cl/wnowt
Arellano, E. (2021). Pictografía en el
desarrollo de la lectoescritura en los niños/as
de primero de básica en la Unidad Educativa
“G.M. Jijón y Caamaño y Flores” en el año
lectivo 2020-2021 [Tesis de maestría,
Universidad Técnica de Cotopaxi].
Repositorio Institucional.
https://n9.cl/wnowt
Bruner, J. (1961). The act of discovery.
Harvard Educational Review, 31(1), 21–32.
https://www.scirp.org/reference/references
papers?referenceid=1412275
Bryson, E. (2000). Epidemiología del autismo.
Journal of Autism and Developmental
Disorders, 26, 165–168.
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC
8900942/
Comín, D. (2014, abril 27). Avanzando en la
inclusión de las personas con autismo en
Ecuador. Autismo Diario
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC
8900942/
Curcio, F. (2000). Funcionamiento
sensoriomotor y comunicación en niños
autistas mudos. Journal of Autism and
Childhood Schizophrenia, 8, 281–292.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/690064/
Frith, U. (2003). Autismo: Explicando el
enigma (2.ª ed.). Blackwell Publishing.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/690064/
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P.
(2014). Metodología de la investigación.
McGraw-Hill.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codi
go=775008
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 999
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P.
(2023). Metodología de la investigación:
Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta
(7.ª ed.). McGraw-Hill Education.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codi
go=775008
Lema, J., & Maiguashca, H. (2017). Los
pictogramas en el desarrollo del lenguaje en
los niños de educación inicial [Tesis de
licenciatura, Universidad Técnica de
Cotopaxi]. Repositorio Institucional.
https://n9.cl/d1i5m
Montero, P. (2003). Sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación (SAAC) y
accesibilidad: Bases teóricas. Puertas a la
lectura, 4, 129–136.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codi
go=775008
Sánchez, M. (2023). Análisis de los sistemas
aumentativos y alternativos de la
comunicación en niños con autismo y su
relación con las habilidades sociales: Una
revisión sistemática.
https://titula.universidadeuropea.com/handl
e/20.500.12880/7836
Silva, M. (2021). Estrategias pedagógicas
aplicadas a estudiantes con autismo de la
Corporación Nueva Granada.
https://revistas.upel.edu.ve/index.php/diale
ctica/article/view/3454
Véliz, M., & Jorna, V. (2014). Investigación
cualitativa: Fundamentos, diseño y
estrategias. Universidad Central del
Ecuador.
https://www.dspace.uce.edu.ec/server/api/c
ore/bitstreams/f1e0d7f0-0f7d-47a9-ad88-
74f7d902b574/content
Villaprado, E. (2021). La comunicación en las
personas autistas no verbales, a través de los
SAAC [Tesis de maestría, Universidad
Andina Simón Bolívar].
https://repositorio.uasb.edu.ec/handle/1064
4/8575
Esta obra está bajo una
licencia de Creative Commons
Reconocimiento-No Comercial 4.0
Internacional. Copyright © Danny Agustín
Carrión Condoy, Licet Jomarrón Moreira,
Marilin Stefanía Capa Vega y Verónica
Cecilia Granda Encalada.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 3.1
Edición Especial III 2026
Página 1000
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Danny Agustín Carrión Condoy: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Licet Jomarrón Moreira: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados obtenidos y
elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Marilin Stefanía Capa Vega: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto
investigativo y revisión editorial del manuscrito antes de su publicación.
Marilin Stefanía Capa Vega: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
