Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5
Mayo del 2026
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PRÁCTICAS PREPROFESIONALES DE MAGISTERIO: ACTORES E INSTITUCIONES
QUE INTERACTÚAN EN SU PLANIFICACIÓN
PRE-PROFESSIONAL TEACHING PRACTICES: ACTORS AND INSTITUTIONS THAT
INTERACT IN THEIR PLANNING
Autores: ¹María Leticia Aldaz Díaz, ²Matías Humberto Banfi Dupetit, ³Silvia Umpiérrez Oroño,
⁴Delma Gabriela Cabrera Abreu.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-4442-2819
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2151-2967
³ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-1419-6791
⁴ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8506-4489
¹E-mail de contacto: marialeticia.aldaz@docente.ceibal.edu.uy
²E-mail de contacto: matias.banfi@mec.gub.uy
³E-mail de contacto: silvia.umpierrez@cfe.edu.uy
⁴E-mail de contacto: ifdsanjose@cfe.edu.uy
Afiliación:
1*4*
Instituto de Formación Docente de San José, Consejo de Formación en Educación (CFE), Administración Nacional de
Educación Pública, (Uruguay). ²*Dirección Nacional de Educación, Ministerio de Educación y Cultura, (Uruguay). ³*Centro Regional de
Profesores del Sur, Consejo de Formación en Educación (CFE), Administración Nacional de Educación Pública, (Uruguay).
Artículo recibido: 26 de Abril del 2026
Artículo revisado: 28 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 30 de Abril del 2026
¹Licenciada en Educación. Magíster en Educación, egresada del Consejo de Formación en Educación, (Uruguay).
²Licenciado en Educación. Magíster en Educación, vinculado al Ministerio de Educación y Cultura, (Uruguay).
³Doctora en Educación. Investigadora en Formación Docente y Prácticas Pedagógicas, (Uruguay).
⁴Doctora en Educación. Investigadora en Formación Docente y Educación Superior, (Uruguay).
Resumen
El objetivo general de este estudio fue
caracterizar cómo estudiantes de la carrera de
Maestro en Educación Primaria preparan sus
intervenciones prácticas preprofesionales, en
las áreas de las ciencias naturales y sociales, en
una institución de formación docente de
Uruguay. Para ello se pretende identificar
quiénes y cómo se apoya a los estudiantes en los
procesos de planificación de sus intervenciones
didácticas en la práctica. La investigación se
desarrolló desde un enfoque cualitativo, bajo las
premisas de la investigación-acción. Las
técnicas de recolección de datos para
comprender el fenómeno en estudio, a partir de
las narrativas de quienes participan del proceso
en estudio, fueron dos grupos focales con 8 y 4
docentes respectivamente y talleres con 19
estudiantes, durante el año 2022. Los resultados
muestran necesidad de mejora en la
comunicación e interacción entre actores claves
para los aprendizajes y la calidad de las
producciones de los practicantes, como los
docentes de las disciplinas y los docentes
adscriptos. El itinerario de planificación, puesta
en acción y evaluación de las clases de ciencias
que deben llevar adelante los estudiantes en el
marco de la práctica preprofesional presenta
alta diversidad de formatos y poca
estructuración. Los estudiantes transitan por
dicho itinerario con escasa retroalimentación.
Esta es una realidad que se requiere
problematizar y generar los acuerdos orientados
a conformar comunidades comprometidas con
la formación inicial en la enseñanza de las
ciencias a nivel de los futuros docentes.
Palabras clave: Práctica preprofesional,
Formación docente, Educación primaria,
Ciencias naturales, Ciencias sociales.
Abstract
The general objective of this study was to
characterize how students of the Primary
Education Teacher program prepare their pre-
professional practical interventions in the areas
of natural and social sciences in a teacher
training institution in Uruguay. To do this, we
aim to identify who and how students are
supported in the planning processes of their
didactic interventions in practice. The research
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was developed from a qualitative approach,
under the premises of action research. The data
collection techniques to understand the
phenomenon under study, based on the
narratives of those who participate in the
process under study, were two focus groups
with 8 and 4 teachers respectively and
workshops with 19 students, during the year
2022. The results show the need for
improvement in communication and
interaction between key actors for learning and
the quality of the productions of the interns,
such as teachers of the disciplines and assigned
teachers. The itinerary for planning,
implementing and evaluating science classes
that students must carry out within the
framework of pre-professional practice
presents a high diversity of formats and little
structure. Students go through this itinerary
with little feedback. This is a reality that needs
to be problematized and agreements generated
aimed at forming communities committed to
initial training in science teaching at the level
of future teachers.
Keywords: Pre-professional practice,
Teacher training, Primary education,
Natural sciences, Social sciences.
Sumário
O objetivo geral deste estudo foi caracterizar
como os alunos do programa de Professores do
Ensino Primário preparam suas intervenções
práticas pré-profissionais, nas áreas de ciências
naturais e sociais, em uma instituição de
formação de professores no Uruguai. Para isso,
pretende-se identificar quem e como os alunos
são apoiados nos processos de planeamento das
suas intervenções didáticas na prática. A
pesquisa foi desenvolvida a partir de uma
abordagem qualitativa, sob os pressupostos da
pesquisa-ação. As técnicas de coleta de dados
para compreensão do fenômeno em estudo, a
partir das narrativas de quem participa do
processo em estudo, foram dois grupos focais
com 8 e 4 professores respectivamente e
oficinas com 19 alunos, durante o ano de 2022.
Os resultados mostram necessidade de melhoria
na comunicação e interação entre os atores-
chave para a aprendizagem e na qualidade das
produções dos praticantes, como professores
das disciplinas e professores inscritos. O
itinerário de planeamento, implementação e
avaliação das aulas de ciências que os alunos
devem realizar no âmbito da prática pré-
profissional apresenta uma elevada diversidade
de formatos e pouca estrutura. Os alunos
percorrem esse itinerário com pouco feedback.
Esta é uma realidade que necessita de ser
problematizada e de acordos que visem a
formação de comunidades comprometidas com
a formação inicial em ensino de ciências ao
nível dos futuros professores.
Palavras-chave: prática pré-profissional,
formação de professores, ensino primário,
ciências naturais, ciências sociais.
Introducción
La idea de la práctica preprofesional en la
formación de docentes como un ecotono,
propuesta por Cabrera y Umpiérrez (2020),
representa la complejidad de dicho ámbito, así
como las tensiones y relaciones que se producen
en este. Proveniente del ámbito de la ecología,
el concepto de ecotono simboliza el límite entre
dos ecosistemas linderos. Las habilidades de los
actores de cada uno de ellos se reconfiguran a
raíz de los nuevos roles, encuentros y
desencuentros, provocados por la salida del
lugar cotidiano de vida (Etchebarne et al.,
2022). De esa forma, “se imbrican cultura,
procesos y fenómenos de los dos sistemas en
juego: la formación superior y la educación
primaria (...). existen dinámicas donde el
entretejido de criterios formativos pedagógicos
y prácticos merece ser desentramado.” (Cabrera
y Umpiérrez, 2020, p. 142).
Como tal, la multiplicidad de fenómenos y
personas que convergen hace que la tarea de
comprenderla y transformarla implique un
abordaje profundo y cuidadoso. Varios autores
señalan la desarticulación entre los roles, las
instituciones y los recorridos relacionados con
los aprendizajes a los que se aspira llegar en las
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prácticas preprofesionales a lo largo de la
formación docente en Uruguay (Álvarez, 2021;
Umpiérrez y Cabrera, 2020; Domínguez et al.,
2020; Alliaud, 2014). Entre otras opciones
posibles, Marcelo et al. (2011) y Del Rocío
(2018) señalan como aportes para superar esta
desarticulación la reflexión pedagógica acerca
de las actividades prácticas o una revisión
conjunta de los propósitos seleccionados entre
docentes y estudiantes.
Una percepción similar se encuentra en Vaillant
y Manso (2022), quienes identifican una “difícil
vinculación entre la teoría y la práctica en los
diferentes programas de formación docente” (p.
116). Esto genera una situación de dualidad en
los estudiantes, quienes perciben
inconsistencias entre la teoría y la práctica
educativa. Los planteos diferentes sobre los
mismos aspectos, con miradas y perspectivas
que no se ponen en interacción y donde no se
producen acuerdos, generan falta de coherencia
y prácticas desarticuladas, que repercuten
negativamente en la calidad de los aprendizajes.
Con base en la consideración del recorte de la
realidad que se presenta en este estudio, las
prácticas preprofesionales de enseñanza de las
ciencias en la formación docente, estos
desencuentros podrían estar incidiendo en
algunas de las dificultades identificadas en
Uruguay: escaso desarrollo de competencias
científicas (Umpiérrez, 2023; Olivero, 2021) y
reducida presencia de propuestas sostenidas de
innovación o indagación en el aula (Álvarez et
al., 2021; Umpiérrez y Cabrera, 2020;
Umpiérrez y Rodríguez, 2017).
Una opción para superar esta desarticulación es
ayudar a tomar conciencia a los actores de ese
tránsito por un espacio ecotónico, aprender a
verse y resignificarse desde el trabajo en redes,
en las que se incorporen diferentes agentes de
las instituciones involucradas con las prácticas
preprofesionales: docentes adscriptos, docentes
de didáctica, estudiantes, docentes de las áreas
científicas de las instituciones formadoras. El
acompañamiento docente va mucho más allá de
solo cumplir requerimientos y protocolos
administrativos o inclusive de solo encerrarse
en el concepto de “supervisar al docente”, pues
se convierte en la base principal para fortalecer
y desarrollar nuevas habilidades en el
profesorado, como también mejorar de una
manera significativa las prácticas pedagógicas
ofrecidas a todos los miembros de la comunidad
educativa. (Criollo et al. 2024, p. 274)
El concepto de red involucra lazos más sólidos
que el simple intercambio circunstancial no
institucionalizado, pero más laxos que en otros
tipos de estructuras formales. Esta última
característica facilita la participación en ellas de
más personas y roles vinculados (Fernández,
2007). Asimismo, la conformación de
Comunidades Profesionales de Aprendizaje
(CPA) permite dar un paso más a partir de la
formación de dichas redes. Las investigaciones
que dejan en evidencia los logros del trabajo en
CPA reflejan que la corresponsabilidad que
implican sobre los procesos de enseñanza
genera mejoras en los aprendizajes, no solo de
los estudiantes en formación, sino de todos los
que participan de la CPA.
Estas comunidades pueden ser definidas como
un “grupo de profesionales que se apoyan
mutuamente, indagando reflexivamente a
efectos de aprender más sobre su práctica y con
el fin de mejorar los aprendizajes de los
estudiantes” (Cabrera et al., 2022, p.15). A
través de ellas se tiende a alcanzar un nivel alto
de intercambio de conocimientos, de desarrollo
de competencias y de colaboración entre los
sujetos que la conforman: estudiantes en
formación, docentes de formación docente y
docentes de las instituciones de práctica
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(adscriptos), aumentando la capacidad de
interacción y el trabajo compartido, con la
finalidad de alcanzar la transformación de las
prácticas preprofesionales. Para que una CPA
pueda establecerse sobre cimientos firmes, es
necesario conocer el estado de situación inicial,
a partir de un diagnóstico que guíe los
principios orientadores de su finalidad.
La evaluación es una herramienta clave para
conducir adecuadamente los procesos de
transformación educativa y para la valoración
de los resultados. El desafío es transformar la
información que se recoge en conocimiento útil
para orientar la acción. Gairín y Ión (2021)
proponen que la práctica educativa basada en
evidencias es un dispositivo para diseñar y
desarrollar la práctica docente, compartiendo la
experiencia y apoyándose en la reflexión para
dar mayor fundamentación a la actividad. De
esa manera, se puede generar un aprendizaje
organizacional sostenido. Las evidencias
obtenidas, para los autores, agudizan el
pensamiento de los docentes, permiten revisar
las prácticas educativas, habilitan la
identificación de técnicas y estrategias para la
enseñanza, proporcionan datos que incrementan
la comprensión y ayudan a ajustar y regular el
trabajo profesional.
Por su parte, Lao Santos et al. (2022)
manifiestan que, en la gestión de la calidad y la
mejora, deben participar todos los involucrados
(personas e instituciones), identificar los
aspectos que requieren superación y tener en
cuenta “los modos de actuación profesional” (p.
19). Es desde esta perspectiva de evaluación
diagnóstica basada en evidencias que la
investigación propone identificar la forma en
que se desarrolla la planificación y puesta en
acción de clases de ciencias naturales y sociales
en el marco de la práctica preprofesional en una
institución de formación docente. Los actores
involucrados, docentes y estudiantes,
reflexionan, caracterizan la situación inicial y,
posteriormente, con los datos obtenidos, podrán
generar las estrategias para mejorar la forma en
la que se desarrolla la enseñanza de esta área
clave en la sociedad actual.
El concepto de la práctica preprofesional como
ecotono, propuesto por Cabrera y Umpiérrez
(2020), se propuso en el marco de un estudio
aplicado, llevado a cabo en ámbitos cercanos al
de esta investigación. Sus hallazgos
evidenciaron que los estudiantes y docentes del
grupo de la escuela de práctica en estudio no
habían intercambiado entre ellos en torno a los
contenidos de las planificaciones de clases a
implementar, ni tampoco con docentes y
estudiantes de las otras escuelas de práctica.
También los resultados reclaman la
disponibilidad de mayores tiempos compartidos
para la reflexión pedagógica y la colaboración,
entre docentes y estudiantes. Dicho trabajo
culmina manifestando la necesidad de dar
respuesta a nuevas preguntas como: “¿cuáles
son los agentes y elementos institucionales que
podrían operar favorablemente en la
articulación de la teoría y la práctica en la
formación de docentes?” (Cabrera y Umpiérrez,
2020, p. 143).
El espacio de la práctica preprofesional en la
formación docente constituye un punto donde
se encuentran actores que no conviven laboral y
académicamente, en lo cotidiano: docentes de la
institución formadora y de la escuela de
práctica, estudiantes y alumnos escolares,
familias, equipos de gestión y/o de supervisión
de ambos centros, entre otros. Es un momento y
un territorio crucial en cuanto a la relevancia de
la naturaleza de los aprendizajes que allí se
producen. Sin embargo, como lo han
consignado varios autores, entre ellos
Domínguez et al. (2020), emergen tensiones
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nacidas de “la puesta en juego de saberes de
diversa naturaleza” (p. 169). La resolución a las
tensiones, que dé lugar a una transformación
productiva, que conduzca a mejorar los
aprendizajes de todos los que se reencuentran en
el espacio de la práctica, solo puede provenir de
ellos mismos, no desde afuera o únicamente
desde la teoría. Tampoco podrá nutrirse de las
experiencias y saberes generados solamente en
los ecosistemas de los que provienen cada uno:
hay una recombinación necesaria y un
resituarse en un nuevo ámbito, que provoca y
exige a la vez roles y perspectivas novedosas.
En este sentido, los estudiantes son quienes se
encuentran en situación de mayor
vulnerabilidad y necesidad de apoyos.
Domínguez et al. (2020) afirman que no se ha
estudiado suficientemente para Uruguay de qué
forma se los acompaña por parte de los docentes
de didáctica. Algunos de los desafíos que
enfrentan los estudiantes, de acuerdo con las
voces de docentes de didáctica, recogidas por
ese estudio en la formación de docentes para
educación media, son: los conocimientos
disciplinares que deben enseñar en sus clases de
práctica, la congruencia entre los modelos
didácticos teóricos propuestos en las
planificaciones y la propuesta finalmente
llevada adelante y la reflexión crítica sobre su
propia práctica.
Cabrera y Umpiérrez (2020) por su parte, en su
estudio en la formación de docentes para
educación primaria, encuentran desafíos
similares: el contenido de las planificaciones de
las clases de la práctica estuvo fundado más que
nada en materiales que no provenían de revistas
arbitradas y el formato mostró debilidades en la
referenciación de las fuentes. Reportan que el
uso de tecnologías digitales en las clases de
práctica fue frecuente pero poco innovador y
que algunos de los estudiantes tuvieron
dificultades para articular lo que planificaron
con lo que hicieron luego en la clase. No
obstante, no solo los estudiantes necesitan
apoyos. Todos los actores que se reencuentran
en el ámbito de la práctica preprofesional están
transitando por un espacio fuera de su zona de
confort. Se trata de una “construcción
interdisciplinaria” (Edelstein, 2013, p. 8) en un
momento en que el conocimiento en torno a una
disciplina o a una tarea profesional es un objeto
dinámico y constantemente renovado y en una
modalidad en la que no se trata de sumar
información, sino de identificar los sentidos
compartidos entre ellas en relación con un tema
o una tarea. “La doble inscripción institucional
de las propuestas” a que alude Edelstein (2013,
p. 10) supone nuevas interacciones,
compromisos, responsabilidades, capacidades,
tiempos, sentimientos y saberes que ponen en
jaque, aún a profesionales de la educación de
larga experiencia. La respuesta, según esta
autora, reside, entre otras estrategias, en el
trabajo colaborativo.
Según Fernández (2007) las redes educativas
institucionales en las que se integran centros de
más de un nivel educativo, para el caso de esta
investigación en educación primaria y
formación docente, agilizan la innovación y las
transformaciones que resultan poco
operacionalizables desde el punto de vista
estructural, jerárquico y/o administrativo. Este
trabajo en redes facilita la circulación del
conocimiento desde la horizontalidad entre sus
componentes (personas, instituciones), por
medio de un “conjunto más o menos denso de
relaciones” (Fernández, 2007, p. 26), de la
generación de confianza y conocimiento mutuo.
Edelstein (2013) afirma: De lo que se trata es,
coincidiendo con Connelly y Clandinin (1995),
de construir comunidades de atención mutua en
las que todos los participantes se vean a sí
mismos como miembros de una comunidad con
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propósitos compartidos. Ello implica mejora en
las disposiciones y capacidades sobre la base de
compromisos recíprocos que se construyen en
los mismos procesos de trabajo, que no son a
corto plazo. Lleva tiempo a los participantes
reconocer el valor de apostar a la relación.
Relación que implica sentimientos de conexión
que se desarrollan sólo en situaciones de
igualdad, atención mutua y propósitos e
intención compartidos. (p. 35).
El desarrollo actual de las tecnologías digitales
y la expansión de la sociedad de la información
favorecen el establecimiento de estas redes
interinstitucionales. Gairín y Ión (2021)
presentan, como un estadío superior de las
instituciones, la capacidad de generar
conocimiento apalancado por las tecnologías
digitales. De esta forma, las comunidades se
ubican más cercanas a la posibilidad de aportar
a la transformación y la mejora. La reflexión y
el desarrollo colectivo se impulsan a partir
del proceso de indagación en equipo. Con ello,
no solamente se estimula a los docentes a tomar
decisiones con base en las reflexiones
compartidas con sus pares, sino también con los
estudiantes que forman parte de la comunidad.
Las CPA implican niveles de interacción más
comprometidos que las redes, dado que las
personas que las integran están involucradas en
proyectos concretos, con resultados donde la
corresponsabilidad es parte del éxito esperado
(Cabrera y Pérez, 2022). A partir de autores
como Hargreaves y Fullan (2014) y Bolívar y
Bolivar (2016), se puede considerar que las
CPA son un formato de asociación en la que, a
través de la colaboración y la investigación, los
docentes trabajan colaborativamente para
identificar espacios de mejora en la institución
y en el aula, y generar estrategias para hacerlas
efectivas. A su vez, consideran que la
centralidad de estas iniciativas se ubica en los
aprendizajes de los estudiantes, y que debe
prevalecer la reflexión en todos los integrantes
de la CPA. Su instalación conlleva una
reorganización y superación de las culturas
institucionales en las que los actores interactúan
en redes en forma horizontal y vertical (Bolívar
y Bolívar, 2016). Desde la caracterización de
las instituciones que aprenden, Gairín (2000)
destaca el conocimiento como un valor que,
compartido desde el momento que se genera,
permitirá a la comunidad sostener sus niveles de
resolución de problemas.
Esto quiere decir, en palabras del autor, que la
expansión de las mejores prácticas o teorías
para el éxito de una escuela “debe ser
acompañada de la creación, la validación y la
diseminación de nuevo conocimiento, si
queremos que la organización sea capaz de
enfrentarse a nuevos e inesperados problemas”
(Gairín, 2000, p. 46). La práctica preprofesional
en el área de ciencias sociales y naturales se
encuentra en el 3er año de la formación inicial
de maestros, tanto en el plan 2008 como en el
plan 2023. La institución formadora, el IFD,
recibe anualmente de la Inspección de
Educación Inicial y Primaria un listado de
escuelas en las que sus estudiantes pueden
incorporarse como practicantes y asistir a lo
largo de todo el año lectivo. Se establece así un
vínculo formal entre uno o dos estudiantes y un
maestro adscripto.
Los directores de esas escuelas de práctica
establecen las pautas del rol de adscriptos de sus
docentes, generalmente a comienzo de año, en
reuniones institucionales de las escuelas de
práctica. A su vez, también acompañan a los
estudiantes como docentes de didáctica y
participan de las coordinaciones generales en el
IFD. En los planes de formación de maestros
que actualmente coexisten, hay algunas
diferencias en relación con las prácticas
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preprofesionales. Mientras que en el plan 2008
el trabajo del docente de didáctica está
escasamente vinculado a la formación
disciplinar en el área, la que se da esencialmente
en años previos en el instituto de formación
docente, en el nuevo plan esa situación ofrece
una alternativa diferente. En efecto, en el marco
del documento de curricularización de la
práctica docente de la carrera de maestro de
educación primaria del Consejo de Formación
en Educación, se establece que, para la
Didáctica Práctica Docente II, el docente de
didáctica desarrollará su trabajo en
coordinación con los docentes de los talleres
asociados: ciencias sociales y ciencias
naturales. Este contexto institucionalizado de
abordaje interdisciplinar seguramente facilitará
la interacción entre los distintos actores
vinculados a la práctica y favorecerá la
consolidación, junto con los docentes
adscriptores, de las redes de trabajo bajo la
perspectiva de comunidades profesionales de
aprendizaje. En la Figura 1 se representan los
agentes educativos y las instituciones
vinculadas a las prácticas preprofesionales de
magisterio.
Figura 1. Representación de agentes de la
práctica preprofesional
Fuente: Elaboración propia
Referencias Figura 1:
En el plan 2008, la práctica tiene una fuerte
impronta del subsistema primaria, en tanto el
estudiante se vincula formalmente a su maestro
adscriptor y al director de la escuela de práctica,
docente a su vez de didáctica en el IFD. La
formación específica en las disciplinas
científicas se desarrolla a cargo de docentes en
el IFD, con los que no tienen vínculos formales
ninguno de los otros docentes relacionados con
la práctica. En el caso del plan 2023, como se
indicó anteriormente, surge la instancia de
talleres de didáctica y ciencias (sociales y
naturales) en espacios compartidos con los
estudiantes, en el IFD. De esta forma, aumenta
la presencia de la institución formadora y del
componente disciplinar específico,
formalmente incorporado a los espacios
relacionados con la práctica docente.
El objetivo general de este estudio es
caracterizar cómo los estudiantes de tercer año
de la carrera de Maestro en Educación Primaria
preparan sus intervenciones prácticas
preprofesionales, en las áreas de las ciencias
naturales y sociales, en una institución de
formación docente de Uruguay (IFD a partir de
aquí). Para ello se pretende identificar quiénes
apoyan a los estudiantes y describir cómo se los
acompaña en los procesos de planificación de
sus intervenciones didácticas en la práctica. Las
preguntas a las que se aspira dar respuesta son:
¿Cómo se articula actualmente el trabajo de los
agentes educativos de las instituciones
involucradas en la práctica preprofesional de la
enseñanza de las ciencias? y ¿A qué agentes
recurren y cuáles apoyos requieren y obtienen
los estudiantes, como producto de dicha
articulación?
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Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló desde un enfoque
cualitativo. De acuerdo con Creswell (2024), se
trata de estudios que recogen los datos en los
espacios naturales en donde ocurre el
fenómeno. El investigador es la herramienta de
colecta de datos, a través de las diferentes
técnicas y/o instrumentos diseñados por este. Se
hace foco en las perspectivas y significados de
los participantes y se basa en la interpretación
del fenómeno en estudio, mediada por la
reflexión e informada por la subjetividad del
investigador (su formación, sus experiencias, su
cultura, su axiología) (Hernández y Mendoza,
2018).
Se obtiene una mirada holística del problema o
del tema estudiado, asumiendo la complejidad
en las interacciones de los elementos que lo
componen y la no linealidad causa-efecto. Se
trata de un estudio abordado de acuerdo con los
principios de la investigación educativa. Según
Sverdlick (2007), esta forma de generar
conocimiento busca evidenciar el punto de vista
de los docentes, acercar las perspectivas
técnicas a las que emanan de la práctica y
posicionar a la escuela como un espacio de
producción de saberes. Al decir de Edelstein,
“las prácticas docentes como objeto de estudio”
(2013, p. 24) deben dar cuenta de las diferentes
organizaciones que participan de la concreción
de lo curricular. Ese abordaje tiene implicancias
en lo metodológico, para que se logre
desentrañar lo cotidiano, por sobre lo que
muestran las estadísticas y los registros
escolares formales.
Se acude a métodos que recogen lo narrativo, lo
histórico y lo social en la problematización y el
análisis de las prácticas. Uno de los formatos
que puede adquirir la investigación educativa es
la investigación-acción. Elliot (2000) afirma
que este tipo de abordaje implica una reflexión
que antecede al diagnóstico, sobre situaciones
que han sido identificadas como problemáticas,
y que emergen de lo cotidiano. No prescribe una
solución, sino que la comprensión del problema
condice, en términos generales, a orientar
posibles formas de superarlo. Según Anderson
y Herr (2007), es llevada a cabo por los propios
docentes dentro de sus instituciones y genera
una “espiral de ciclos de planeación, acción,
reflexión y reflexión” (p. 49) con la posibilidad
de generar aprendizaje de las personas y de la
organización. Las técnicas de recolección de la
información para comprender el fenómeno en
estudio, a partir de las narrativas de quienes
participan del proceso en estudio, fueron grupos
focales a docentes y talleres con estudiantes,
durante el año 2022.
Se invitó a todos los docentes de didáctica de
3er año (que son por prescripción curricular, los
directores de escuelas de práctica), ciencias
naturales y sociales del IFD, así como a todos
los estudiantes de 3er año que estuvieran
realizando la práctica preprofesional. La
participación fue voluntaria, se recogieron
consentimientos informados con la promesa de
confidencialidad. Los grupos focales de
discusión se desarrollaron en dos instancias. En
la primera de ellas participaron docentes del
IFD en las áreas científicas: sociales y naturales.
El grupo focal se desarrolló durante 40 minutos,
por videoconferencia, con la presencia de 8
docentes de las siguientes materias: Biología,
Ciencias Naturales, Historia, Geografía y
Ciencias Sociales.
Los ejes del intercambio, planificados en forma
previa, fueron los siguientes: ¿qué tipo de apoyo
solicitan los estudiantes que están planificando
una clase de ciencias?; ¿en qué espacios se
trabaja con ellos? ¿qué medios se utilizan para
el intercambio?; ¿hacen sugerencias sobre la
enseñanza de las ciencias? ¿cuáles?; ¿hay
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retroalimentación o algún tipo de intercambio
luego de realizada la clase? En el segundo grupo
focal se trabajó en las mismas condiciones, pero
con el colectivo de directores de escuelas de
práctica de 3er año, los que tienen, en
consecuencia, los cursos de Didáctica de 3er
año. Participaron los 4 directores y se abordan
las siguientes cuestiones: ¿cómo se orienta al
colectivo de estudiantes cuando planifica una
clase de ciencias?; ¿a quién se sugiere que
contacte? ¿en qué espacios?; ¿qué sugerencias
se hacen sobre la enseñanza de las ciencias
sociales y naturales?; ¿cómo se interviene en los
momentos posteriores a la clase? ¿qué tipo de
devoluciones se hace? ¿quiénes las realizan? El
taller se desarrolló con los estudiantes de uno de
los grupos de 3er año del IFD del estudio, en el
que se abordaron las características de la
práctica preprofesional relacionadas con las
ciencias: la planificación de las clases y las vías
de consulta intra e interinstitucionales.
Participaron 19 estudiantes, durante 40 minutos,
y se grabó el audio. Las preguntas que se
elaboraron previamente para su abordaje fueron
las siguientes: ¿con cuánta anticipación se les
comunica el tema para preparar en ciencias? y
¿la elección de la temática es por iniciativa
propia o es sugerida por el adscriptor?; ¿reciben
alguna orientación y/o materiales de apoyo por
parte del adscriptor? ¿en qué ámbito lo reciben:
presencial o virtual? ¿en el tiempo escolar u
otros?; ¿hay algún acuerdo interinstitucional en
la escuela que dé pautas acerca de cómo debería
desarrollarse este tema?; ¿con quienes
intercambian ideas, propuestas, sugerencias?;
¿en qué ámbitos: ¿en la clase, fuera de la clase?
¿por qué medios?; ¿el contenido disciplinar les
presenta alguna dificultad? ¿cuándo tienen que
consultar por los contenidos, a dónde
consultan?; ¿cómo se instrumenta la
devolución?; las estudiantes que están en duplas
¿planifican juntas o solo comparten las clases?
En cada instancia (grupos focales y taller)
estuvieron presentes dos o más integrantes del
equipo de investigación, moderando las
intervenciones. El análisis de datos se basó en
la lectura por dos o más integrantes del equipo
de investigación, de las transcripciones de cada
instancia, identificando recurrencias y
disrupciones en los discursos desplegados. El
análisis fue generando las ideas principales,
inductivamente (Hernández y Mendoza, 2018).
De esa forma se fue construyendo conocimiento
que permita dar cuenta de qué manera preparan
sus prácticas los estudiantes y cómo se los
acompaña y apoya desde el IFD en los procesos
de planificación de sus intervenciones
didácticas en la práctica.
Resultados y Discusión
Los docentes de ciencias naturales plantean que
los estudiantes les solicitan apoyo tanto en
cuestiones disciplinares como didácticas. En
términos generales, el principal motor de
consulta se centra en cómo enseñar
determinados contenidos. Los estudiantes
suelen acercarse con distintos niveles de
preparación previa: en algunos casos presentan
propuestas ya elaboradas para su planificación
y buscan validación sobre su pertinencia,
especialmente en relación con el nivel
educativo y la coherencia con los propósitos de
enseñanza; en otros casos, acuden con una
demanda más abierta, solicitando sugerencias
sobre cómo abordar un tema específico.
Desde la perspectiva docente, se identifican
estos dos polos en la demanda. Asimismo, se
destaca que la consulta suele originarse en
aspectos didácticos, los cuales arrastran
posteriormente lo disciplinar, particularmente
en lo que respecta a la selección de conceptos
fundamentales y su tratamiento en el aula. En
este sentido, los docentes perciben que la
preocupación inicial de los estudiantes se
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orienta hacia lo práctico, es decir, hacia la forma
de enseñar, y que posteriormente se profundiza
en el contenido disciplinar necesario para
fundamentar las decisiones didácticas. Incluso
se observa que rara vez los estudiantes se
aproximan con dudas disciplinares puras desde
el inicio, sino que estas emergen en el proceso,
lo que evidencia que la forma de enseñanza
constituye el principal detonante de la consulta.
Desde el campo de las ciencias sociales, la
situación descrita por los docentes resulta
similar. Las consultas de los estudiantes se
relacionan tanto con la formulación adecuada
de los temas, en términos de transposición
didáctica, como con la selección de materiales
de estudio, evidenciándose en muchos casos un
desconocimiento inicial sobre qué fuentes
utilizar. Asimismo, los docentes señalan que los
estudiantes solicitan apoyo en la planificación
de secuencias didácticas completas, incluyendo
la definición de propósitos, lo que refleja
necesidades tanto en el dominio disciplinar
como en la organización pedagógica.
De igual manera, se identifica que las preguntas
formuladas por los estudiantes suelen estar
asociadas a un desconocimiento del tema, lo
que se traduce en la necesidad de orientación
sobre bibliografía y recursos adecuados. En
cuanto a los medios de consulta, se observa una
diversidad de modalidades utilizadas por los
estudiantes. Estas incluyen tanto instancias
presenciales, desarrolladas en los días y
horarios de trabajo en el Instituto de Formación
Docente, como modalidades virtuales, que se
extienden a cualquier día y horario de la
semana. En este último caso, el uso de
aplicaciones de mensajería instantánea,
especialmente WhatsApp, se posiciona como el
canal predominante de comunicación. Las
orientaciones generales que los docentes
brindan para la enseñanza de las ciencias
durante estos intercambios se vinculan con el
uso de tecnologías, el empleo de recursos
cercanos a la realidad de los estudiantes y la
contextualización de los contenidos. En el caso
de las ciencias sociales, se enfatiza además la
importancia del manejo del tiempo histórico
como eje estructurante del conocimiento
disciplinar. No obstante, los docentes
manifiestan una limitación importante en su
labor orientadora, derivada de la falta de
comunicación con los maestros adscriptores de
las instituciones de práctica.
Esta situación los lleva a evitar contradicciones
con las orientaciones que los estudiantes
reciben directamente en las escuelas, optando
en muchos casos por complementar dichas
indicaciones en lugar de proponer enfoques
alternativos. En este sentido, los docentes
priorizan conocer previamente las ideas y
orientaciones que los estudiantes traen desde la
escuela para ajustar sus sugerencias en función
de estas. Otro aspecto relevante que emerge de
los resultados es la escasa presencia de
instancias de reflexión conjunta posterior a la
intervención en el aula. Los docentes señalan
que estos espacios no suelen generarse de
manera sistemática y que, en general, los
intercambios posteriores a la práctica se
producen de forma ocasional y superficial.
En algunos casos, la retroalimentación depende
de encuentros fortuitos o de la iniciativa del
propio docente al indagar sobre la experiencia
de los estudiantes en clases posteriores. Sin
embargo, no se evidencia una práctica
consolidada de análisis reflexivo sobre los
logros, dificultades o aspectos a mejorar en las
intervenciones realizadas, lo que limita el
potencial formativo de estas experiencias. En
relación con la coordinación institucional, los
resultados muestran una marcada ausencia de
contacto directo entre los docentes del Instituto
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de Formación Docente y los maestros
adscriptores de las escuelas de práctica. La
mayoría de los docentes afirma no haber tenido
nunca interacción con estos actores, ni contar
con espacios institucionales destinados a tal fin.
Solo se identifica una excepción en el caso de
una docente orientadora de laboratorio, quien,
debido a su estabilidad laboral, ha logrado
establecer algunos vínculos con maestras
adscriptores a partir de la mediación de los
propios estudiantes en práctica. Por otra parte,
el grupo focal con docentes de didáctica que
además desempeñan funciones directivas en
escuelas de práctica permite profundizar en la
comprensión de los procesos de orientación a
los estudiantes.
Desde su doble rol, estos docentes distinguen
dos dimensiones principales: por un lado, la
orientación general dirigida a los maestros
adscriptores y, por otro, las instancias de
análisis pedagógico con los estudiantes. En
relación con la primera dimensión, se destaca
que el trabajo con los adscriptores se desarrolla
en espacios institucionales específicos, como
los días administrativos previos al inicio de
clases y las coordinaciones mensuales con el
equipo docente. En estos encuentros se
promueve el trabajo colaborativo mediante
talleres orientados a fortalecer el rol del docente
adscriptor, favoreciendo el intercambio de
experiencias entre docentes con distinta
trayectoria.
En este contexto, se otorga especial relevancia
al dominio del contenido disciplinar que debe
ser enseñado, enfatizando la necesidad de que el
maestro adscriptor acompañe al estudiante
practicante en este aspecto y no lo deje actuar
de manera aislada. Este enfoque se
complementa con el trabajo en talleres con los
estudiantes, donde, a partir de contenidos
programáticos, se identifican conceptos clave
desde la disciplina y se elaboran secuencias
didácticas, reforzando así la articulación entre
conocimiento disciplinar y práctica pedagógica.
Las clases de análisis constituyen un espacio
central de trabajo coordinado, orientado a la
construcción colectiva de propuestas de
enseñanza y a la evaluación reflexiva de las
mismas. Estas instancias se desarrollan a partir
de la observación de clases modelo impartidas
por docentes adscriptores, seguidas de talleres
de análisis en los que se examinan aspectos
como el contenido, los propósitos, las
consignas, el recorrido didáctico y las
intervenciones docentes. Posteriormente, se
elabora de manera conjunta una planificación
que será implementada por uno de los
estudiantes, seleccionado al azar, lo que
refuerza el carácter colaborativo del proceso. En
este marco, la participación del maestro
adscriptor resulta fundamental, ya que aporta el
contenido y los propósitos, y contribuye a
ajustar la propuesta didáctica en función del
contexto real del aula.
No obstante, se reconoce que la mayor carga en
el acompañamiento de los estudiantes recae en
los maestros adscriptores, quienes trabajan de
manera directa con los practicantes en la
preparación e implementación de actividades,
más allá de las instancias formales de taller. En
este sentido, los docentes de didáctica destacan
la importancia del trabajo colaborativo no solo
con los adscriptores, sino también entre ellos
mismos, así como con docentes de otros niveles
de formación, lo que se materializa en espacios
de coordinación institucional y en el uso de
herramientas digitales para el intercambio de
información. En relación con las orientaciones
brindadas a los estudiantes sobre la enseñanza
de las ciencias, se promueve un enfoque
interdisciplinario que integra distintas áreas del
conocimiento. Se sugiere la consulta tanto con
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como con maestros adscriptores, reconociendo
que el principal aporte de los docentes de
didáctica se sitúa en el plano pedagógico.
Asimismo, se enfatiza el uso transversal del
lenguaje como herramienta para la enseñanza y
el aprendizaje, permitiendo abordar un mismo
recurso desde distintas disciplinas. En el caso de
las ciencias sociales, se resalta la interrelación
entre historia, geografía y educación ciudadana,
entendiendo los fenómenos sociales como una
red compleja de dimensiones temporales,
espaciales y sociales.
Por su parte, en las ciencias naturales se
promueve una enseñanza basada en la
naturaleza de la ciencia, centrada en la
indagación, la problematización de la realidad,
la formulación de hipótesis, la experimentación
y el desarrollo de habilidades científicas que
permitan a los estudiantes aproximarse al
conocimiento científico de manera
significativa. En relación con el desarrollo de
las prácticas preprofesionales vinculadas a la
enseñanza de las ciencias sociales y naturales,
los estudiantes destacan la existencia de una
notable diversidad en los formatos de
orientación recibidos, la cual depende en gran
medida del docente adscriptor. En algunos
casos, los adscriptores se limitan a proporcionar
el contenido y el propósito de la clase, mientras
que en otros incluyen sugerencias más amplias,
tales como materiales, recursos didácticos y
otros elementos complementarios.
Estas diferencias se intensifican debido a la
rotación de los estudiantes entre distintas clases
y, por ende, entre distintos adscriptores, lo que
genera experiencias heterogéneas incluso
dentro de las mismas escuelas de práctica
representadas en el taller. Esta situación se
presenta a pesar de que, desde la dirección a
cargo de docentes de didáctica se ha promovido
la idea de que todas las maestras acuerden
criterios comunes para orientar a los
practicantes, lo cual, en la práctica, no se
concreta. Las experiencias relatadas por los
estudiantes evidencian esta variabilidad.
Mientras una estudiante señala que recibió una
orientación altamente estructurada, que incluía
un cuadro con sugerencias, propósito,
contenido, materiales, recursos, bibliografía y
un desarrollo detallado, limitándose su tarea a
organizar dicha información, otra estudiante
describe una situación intermedia, en la que no
se le proporcionaba el propósito y las
sugerencias eran transmitidas de manera oral, lo
que implicaba un mayor grado de elaboración
personal en la planificación.
Ante esta diversidad de enfoques, los
estudiantes manifiestan la necesidad de
establecer criterios más homogéneos en la
orientación, especialmente en esta etapa de
formación. Señalan que existe una diferencia
marcada entre recibir únicamente el contenido o
recibir orientaciones completamente pautadas,
lo que genera desigualdades en el proceso
formativo. Consideran que, al encontrarse en
tercer año, aún están en proceso de formación y
enfrentan contenidos nuevos, particularmente
en las áreas de ciencias sociales y naturales, lo
que dificulta asumir de manera autónoma la
planificación completa de las clases.
En este sentido, reconocen que la experiencia
previa en otras áreas, como matemáticas, no
necesariamente facilita el abordaje de estas
disciplinas, debido a las particularidades de sus
didácticas, lo que pone de manifiesto la
existencia de discontinuidades entre los
distintos campos de conocimiento. En cuanto a
las consultas para la planificación de clases, los
estudiantes indican que recurren en primera
instancia a sus compañeras del Instituto de
Formación Docente y, posteriormente, a los
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docentes adscriptores, ya sea del año en curso o
del año anterior. El trabajo de planificación se
desarrolla predominantemente de manera
individual, con excepción de las clases de
análisis, que constituyen un espacio de trabajo
colectivo. Asimismo, se observa que los
adscriptores no siempre promueven la consulta
con docentes del Instituto, aunque esta
sugerencia aparece con mayor frecuencia en el
caso de contenidos de ciencias naturales. Los
estudiantes valoran especialmente las instancias
de planificación conjunta en las clases de
análisis, ya que estas favorecen el intercambio
de ideas y la construcción colaborativa del
conocimiento. Destacan que el trabajo en grupo
permite enriquecer las propuestas, dado que
cada participante puede aportar perspectivas
distintas, especialmente aquellas derivadas de
experiencias previas en el aula. No obstante,
también reconocen la importancia de combinar
este tipo de trabajo colectivo con instancias
individuales, señalando que tanto el aporte de
los compañeros como el de los docentes resulta
significativo en su proceso de formación.
En relación con las dificultades enfrentadas, los
estudiantes manifiestan tener mayores dudas
disciplinares en el área de ciencias naturales en
comparación con las ciencias sociales. Para
resolver estas inquietudes, recurren tanto a la
bibliografía proporcionada por el Instituto de
Formación Docente como a recursos
disponibles en internet, generalmente sugeridos
por los propios adscriptores. En algunos casos,
se mencionan fuentes específicas seleccionadas
por los docentes, lo que evidencia una
mediación en el acceso a la información.
Respecto a las devoluciones sobre su
desempeño, los estudiantes señalan que estas se
caracterizan por un fuerte componente escrito,
generalmente realizado a través de plataformas
digitales como Google Drive. En este espacio,
los estudiantes elaboran su planificación junto
con una autoevaluación, sobre la cual el docente
adscriptor realiza comentarios y observaciones.
Si bien también existen instancias de
retroalimentación oral, estas suelen ser breves y
poco profundas, realizándose generalmente al
finalizar la clase.
En algunos casos, la devolución oral se
complementa posteriormente con una
evaluación escrita más detallada, e incluso con
el uso de rúbricas que permiten registrar el
desempeño del estudiante de manera
sistemática. El grupo focal con docentes de
ciencias sociales y naturales dejó en evidencia
el carácter que Edelstein atribuye a la práctica
preprofesional como una “construcción
interdisciplinaria” (2013, p. 8). Todos los
actores coinciden en sus narrativas sobre la
importancia del acompañamiento en esta etapa
formativa, en concordancia con lo señalado por
Criollo et al. (2024). En este marco, los
docentes manifiestan recibir consultas de las
estudiantes relacionadas con su rol en la
enseñanza de las ciencias naturales y sociales;
sin embargo, destacan que los propios
estudiantes no logran discriminar con claridad
la naturaleza del apoyo que requieren, ya que
sus inquietudes se concentran principalmente en
aspectos didácticos más que en los
estrictamente disciplinares.
Cuando surgen estos últimos, se encuentran
subordinados a necesidades concretas
vinculadas a la práctica. Asimismo, las
consultas se desarrollan en una variedad de
contextos, frecuentemente informales, tanto
presenciales como virtuales. Los docentes
señalan que su aporte se orienta considerando
especialmente las directrices provenientes de la
escuela, las cuales constituyen su principal
punto de referencia. En términos generales,
promueven el uso de tecnologías y otros
recursos didácticos, la contextualización de los
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contenidos y, en el caso de las ciencias sociales,
el manejo del tiempo histórico. No obstante,
manifiestan que no reciben devoluciones que
les permitan conocer el impacto de sus
orientaciones en la práctica, y que su contacto
con los docentes adscriptores es prácticamente
inexistente, siendo el estudiante del Instituto de
Formación Docente quien establece el vínculo
directo entre ambos espacios.
A partir de estos hallazgos, se configura un
primer espacio estanco caracterizado por la falta
de comunicación e interacción entre actores
clave para el aprendizaje y la calidad de las
producciones de los practicantes,
particularmente entre los docentes de las
disciplinas y los docentes adscriptores. Esta
desconexión se ve reforzada por la separación
física de las instituciones en las que se
desempeñan: los primeros en el Instituto de
Formación Docente y los segundos en las
escuelas de práctica. En este sentido, Vaillant y
Manso (2022), en su decálogo para mejorar la
formación docente, plantean la necesidad de
establecer mecanismos de articulación entre las
instituciones formadoras y los centros
educativos donde se desarrollan las prácticas
profesionales, así como de estimular la
colaboración entre colegas como vía para el
aprendizaje mutuo.
De manera complementaria, Lao Santos et al.
(2022) destacan la importancia de promover
actividades que visibilicen las relaciones entre
los distintos elementos que intervienen en los
procesos formativos. Por su parte, los docentes
de didáctica identifican dos formatos
principales de orientación en relación con las
clases de ciencias desarrolladas por los
estudiantes en formación: las clases de análisis
y las clases individuales. Las primeras se
caracterizan por su naturaleza colaborativa,
tanto en la fase de planificación como en la de
evaluación, y se encuentran precedidas por la
observación de clases modélicas. En contraste,
las clases individuales son planificadas y
ejecutadas por los estudiantes en coordinación
directa con los maestros adscriptores, de manera
independiente.
Como orientaciones generales para la
planificación de la enseñanza de las ciencias,
estos docentes recomiendan la consulta con
profesores del Instituto de Formación Docente
y con los docentes adscriptores, enfatizando
además la importancia de abordar los
contenidos desde una perspectiva
multidisciplinaria. En este enfoque, el lenguaje
cumple un rol transversal o instrumental en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, junto con
la consideración de aspectos propios de la
naturaleza de las ciencias. Desde la perspectiva
de los estudiantes, las orientaciones recibidas
por parte de los maestros adscriptores se
perciben como altamente heterogéneas,
especialmente en lo que respecta a la cantidad y
profundidad de las sugerencias brindadas. Esta
situación permite identificar un nuevo punto
estanco, vinculado a la ausencia de criterios
compartidos entre los docentes adscriptores, lo
que dificulta la construcción de una coherencia
interna en las orientaciones y apoyos ofrecidos
a los estudiantes.
En este contexto, el trabajo de los practicantes
se desarrolla principalmente de manera
individual, aunque se apoya en el intercambio
con compañeros del Instituto de Formación
Docente, otros docentes adscriptores y
profesores de distintas áreas, como ciencias
naturales, ciencias sociales y tecnologías
multimediales. En este sentido, Bolívar y
Bolívar (2016) proponen distinguir entre
autonomía y aislamiento en el ejercicio docente,
señalando que, si bien la autonomía constituye
un rasgo central de la profesión, su
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interpretación como trabajo individual y
desconectado de los colegas puede obstaculizar
la construcción de comunidades de práctica y
limitar el desarrollo de relaciones productivas.
De este modo, el aislamiento o la falta de
interacción entre los distintos actores de la
práctica preprofesional, evidenciado en
diversos momentos de las trayectorias
formativas de los estudiantes, podría estar
restringiendo los aprendizajes que podrían
alcanzarse mediante formas de trabajo más
colaborativas. En el marco de esta
investigación, se propone la conformación de
una Comunidad Profesional de Aprendizaje
(CPA) como estrategia para mitigar estas
dificultades y avanzar hacia una transformación
que contribuya a la mejora de la formación
docente. A pesar de las limitaciones
identificadas, los resultados permiten
vislumbrar algunas oportunidades relevantes.
En primer lugar, las devoluciones realizadas por
los docentes adscriptores presentan un
predominio del formato escrito, lo que
constituye un punto de partida favorable para la
circulación de perspectivas y el intercambio de
percepciones entre los distintos actores
involucrados.
En segundo lugar, se observa una
predisposición positiva tanto de docentes como
de estudiantes hacia el uso de tecnologías
digitales, las cuales se configuran como
herramientas facilitadoras y potenciadoras de
las trayectorias formativas. Se evidencia un
clima de respeto y reconocimiento mutuo entre
docentes que desempeñan diferentes roles, lo
cual representa un elemento clave para el
desarrollo de prácticas colaborativas. No
obstante, persisten desafíos importantes
relacionados con la disponibilidad de tiempos y
espacios específicos para el desarrollo de una
Comunidad Profesional de Aprendizaje. Tal
como señalan Bolívar y Bolívar (2016), estos
factores constituyen obstáculos significativos
para la promoción del trabajo colaborativo entre
docentes y estudiantes. En el contexto particular
de este estudio, se añade la dificultad de
coordinar encuentros que coincidan en tiempo y
espacio físico, lo que complejiza aún más la
interacción entre los actores. Frente a esta
situación, el uso de tecnologías digitales
adquiere nuevamente relevancia, al posibilitar
formas de comunicación asincrónica que
pueden contribuir a superar estas limitaciones y
favorecer el intercambio sostenido entre los
participantes.
Conclusiones
Este trabajo se inscribe en el nivel meso-
institucional al que alude Edelstein (2013)
donde transcurren a veces en paralelo y otras
entrecruzándose, personas y elementos
organizacionales diversos, sujetos a culturas y
normas que provienen desde diferentes ámbitos
educativos. Se hace necesario, al decir de la
autora “reconocer los múltiples atravesamientos
que se expresan en dichas prácticas” (p.4). De
acuerdo con la idea de ecotono, propuesta por
Cabrera y Umpiérrez (2020), la práctica
preprofesional reúne múltiples actores,
provenientes de diferentes espacios: la
institución de práctica y el instituto de
formación docente. Los resultados muestran
escasos vínculos o formas de hacer establecidos
formalmente entre ellos. El itinerario de
planificación, puesta en acción y evaluación de
una clase de ciencias en el marco de la práctica
preprofesional se presenta con variedad de
formatos, en función de aspectos no específicos
ni previsibles. Los estudiantes transitan por
dicho itinerario en forma poco estructurada y
con escasa retroalimentación. Esta es una
realidad que se requiere problematizar y generar
los acuerdos orientados a conformar una CPA,
comprometida con la formación inicial en la
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Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © María Leticia Aldaz
Díaz, Matías Humberto Banfi Dupetit, Silvia Umpiérrez
Oroño, Delma Gabriela Cabrera Abreu.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5
Mayo del 2026
Página 41
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
María Leticia Aldaz Díaz: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los datos,
redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Matías Humberto Banfi Dupetit: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Silvia Umpiérrez Oroño: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los datos,
redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Delma Gabriela Cabrera Abreu: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
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cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
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observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
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del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
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