Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4.1
Edición Especial IV 2026
Página 911
METODOLOGÍAS INCLUSIVAS PARA LA ATENCIÓN DE ESTUDIANTES CON NEE
EN EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES N QUITO
INCLUSIVE METHODOLOGIES FOR THE ATTENTION OF STUDENTS WITH SEN IN
NATURAL SCIENCES IN QUITO
Autores:
1
Laura Mildre Fernández Mendoza,
2
Estefania Marianela Martínez Orellana,
3
Jessica
Geovanna Ramos Vivanco y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
1
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-0992-7744
2
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-0439-7221
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-8491-8784
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
1
E-mail de contacto: lfernandezm10@unemi.edu.ec
2
E-mail de contacto: emartinezo2@unemi.edu.ec
3
E-mail de contacto: jramosv10@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 9 de mayo del 2026
Artículo revisado: 11 de mayo del 2026
Artículo aprobado: 13 de mayo del 2026
1
Economista, egresada de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte, (Ecuador), con más de 3 años de experiencia en el área educativa
como inspectora en escuelas privadas. Maestrante de la Maestría en Gestión Educativa, con mención en Organización, Dirección e
Innovación de los Centros Educativos de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
2
Licenciada en Educación Básica, egresada de la Universidad Estatal de Milagros, (Ecuador), con 14 años de experiencia laboral en
instituciones educativas privadas. Maestrante de la Maestría en Gestión Educativa, con mención en Organización, Dirección e Innovación
de los Centros Educativos de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
3
Licenciada en Pedagogía de la Química y Biología, egresada de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador), con 10 años de
experiencia. Maestrante de la Maestría en Gestión Educativa, con mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros
Educativos de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster en Docencia Universitaria
graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo (Perú).
Resumen
El objetivo del estudio fue determinar la
incidencia de las metodologías inclusivas en la
atención de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales en el área de Ciencias
Naturales en la Unidad Educativa Particular
“Centro del Muchacho Trabajador N.º 2” de
Quito, durante el periodo 2025–2026. Se
desarrolló una investigación con enfoque
cuantitativo, diseño no experimental, alcance
descriptivo y corte transversal. La muestra
estuvo constituida por catorce docentes
seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por conveniencia. La recolección
de datos se realizó mediante encuesta y se
aplicó un cuestionario estructurado con escala
tipo Likert, validado por juicio de expertos y
con alta confiabilidad. El análisis se efectuó
mediante estadística descriptiva. Los resultados
evidenciaron que la incidencia de las
metodologías inclusivas se ubica en un nivel
moderado, con predominio de frecuencia media
y presencia relevante de niveles bajos. En la
dimensión pedagógica se identificó una
aplicación ocasional de estrategias inclusivas;
en la dimensión didáctica, una implementación
irregular; y en la dimensión de recursos, una
limitada utilización de materiales adaptados y
herramientas tecnológicas. Se concluye que la
aplicación de metodologías inclusivas no es
sistemática, lo que restringe la calidad de la
atención educativa y el desarrollo de
aprendizajes en estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales, evidenciando la
necesidad de fortalecer la planificación
pedagógica y el uso de recursos inclusivos.
Palabras clave: Metodologías inclusivas,
Necesidades educativas especiales,
Educación inclusiva, Apoyo educativo,
Estrategias pedagógicas, Recursos
didácticos, Inclusión escolar.
Abstract
The objective of this study was to determine the
impact of inclusive methodologies on the
education of students with Special Educational
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Needs in the area of Natural Sciences at the
private school "Centro del Muchacho
Trabajador N.° 2" in Quito, during the 2025–
2026 period. A quantitative, non-experimental,
descriptive, cross-sectional study was
conducted. The sample consisted of fourteen
teachers selected through non-probability
convenience sampling. Data collection was
carried out using a structured questionnaire with
a Likert-type scale, validated by expert
judgment and with high reliability. The analysis
was performed using descriptive statistics. The
results showed chat the impact of inclusive
methodologies is at a moderate level, with a
predominance of medium frequency and a
significant presence of low levels. In the
pedagogical dimension, occasional application
of inclusive strategies was identified; in the
didactic dimension, irregular implementation
was observed. In terms of resources, there is
limited use of adapted materials and
technological tools. It is concluded that the
application of inclusive methodologies is not
systematic, which restricts the quality of
educational support and learning development
for students with Special Educational Needs,
highlighting the need to strengthen pedagogical
planning and the use of inclusive resources.
Keywords: Inclusive methodologies, Special
educational needs, Inclusive education,
Educational support, Pedagogical strategies,
Teaching resources, School inclusion.
Sumário
O objetivo deste estudo foi determinar a
incidencia das metodologías inclusivas na
atenção de estudantes com Necessidades
Educativas Especiais na área de Ciências
Naturais na Unidade Educativa Particular
“Centro del Muchacho Trabajador N.º 2”, na
cidade de Quito, durante o período 2025–2026.
A pesquisa foi desenvolvida sob uma
abordagem quantitativa, com delineamento não
experimental, nível descritivo e corte
transversal. A amostra foi composta por catorze
docentes selecionados por meio de amostragem
não probabilística por conveniência. A coleta de
dados foi realizada por meio de inquérito,
utilizando um questionário estruturado com
escala do tipo Likert, validado por julgamento
de especialistas e com alta confiabilidade. A
análise dos dados foi realizada por estatística
descritiva. Os resultados evidenciaram que a
incidência das metodologias inclusivas
apresenta um nível moderado, com
predominância de frequência média e presença
significativa de níveis baixos. Na dimensão
pedagógica, identificou-se uso ocasional de
estratégias inclusivas; na dimensão didática,
observou-se uma implementação irregular; e na
dimensão de recursos, verificou-se uma
utilização limitada de materiais adaptados e
tecnologias educacionais.Conclui-se que a
aplicação das metodologias inclusivas não é
sistemática, o que restringe a qualidade da
atenção educativa e o desenvolvimento da
aprendizagem de estudantes com Necessidades
Educativas Especiais, evidenciando a
necessidade de fortalecer o planejamento
pedagógico e o uso de recursos inclusivos.
Palavras-chave: Metodologias inclusivas,
Necessidades educacionais especiais,
Educação inclusiva, Apoio educacional,
Estratégias pedagógicas, Recursos didáticos,
Inclusão escolar.
Introducción
La educación inclusiva constituye un enfoque
fundamental en los sistemas educativos
actuales, ya que busca garantizar el acceso, la
participación y el aprendizaje de todos los
estudiantes, independientemente de sus
condiciones. En este contexto, las metodologías
inclusivas representan estrategias clave para la
atención de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEE), especialmente en
áreas como Ciencias Naturales, donde los
contenidos requieren adaptación didáctica.
Diversos estudios señalan que la aplicación de
estrategias inclusivas mejora la participación y
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el rendimiento académico de los estudiantes con
NEE; sin embargo, aún existen limitaciones en
su implementación sistemática dentro del aula.
En este sentido, se evidencia la necesidad de
analizar cómo se están aplicando estas
metodologías en contextos educativos
concretos. El presente estudio se orienta a
determinar la incidencia de las metodologías
inclusivas en la atención educativa de
estudiantes con NEE en Ciencias Naturales en
la Unidad Educativa Particular “Centro del
Muchacho Trabajador N.º 2” de Quito.
En la actualidad, la educación inclusiva
representa uno de los desafíos más relevantes
para los sistemas educativos, al requerir
estrategias que garanticen el acceso, la
participación y el aprendizaje de todos los
estudiantes. Según, la Organización de las
Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia
y la Cultura UNESCO (2017),
aproximadamente el 17% de la población en
edad escolar presenta necesidades educativas
que requieren apoyos específicos, lo que
evidencia la magnitud del reto para los sistemas
educativos a nivel global. A nivel macro
internacional, diversos estudios reportan
limitaciones en la implementación de
metodologías inclusivas. En el Reino Unido
Mel Ainscow (2020), identifica dificultades en
la aplicación sistemática de prácticas inclusivas,
lo que afecta la participación de estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE).
En Australia, Roger Slee (2018), expone una
contradicción estadística: aunque más del 80%
de estos estudiantes está escolarizado en aulas
regulares, su participación efectiva es menor, lo
que evidencia una brecha entre el acceso y la
inclusión. En Europa, Pastor (2019), en España,
identifica que entre el 70% y el 75% de los
currículos presentan limitaciones en la
incorporación del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), lo que restringe la
accesibilidad educativa. En América Latina,
Duk (2019), en Chile, reporta dificultades en la
aplicación de estrategias inclusivas asociadas a
la formación pedagógica docente. De igual
manera, en México, Murillo y Parra (2020)
indican que cerca del 60% de las instituciones
educativas presenta carencias en recursos y
capacitación para la atención de estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE). En
conjunto, estos antecedentes evidencian una
implementación heterogénea de las
metodologías inclusivas, lo que sustenta la
necesidad de analizar, desde un enfoque
cuantitativo, su nivel de aplicación, frecuencia
de uso y tipos de estrategias en contextos
específicos, particularmente en el área de
Ciencias Naturales.
A nivel meso, en el contexto ecuatoriano, el
Ministerio de Educación (MINEDUC, 2021)
establece que la atención a estudiantes con
Necesidades Educativa Especiales NEE debe
desarrollarse mediante la articulación entre el
Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE) y el cuerpo docente. No obstante, en la
práctica educativa persisten limitaciones en la
aplicación de este modelo. Se estima que una
proporción significativa de docentes presenta
dificultades en la implementación de
adaptaciones curriculares, especialmente de
grado 2 y 3, debido a la limitada orientación
técnica. En el área de Ciencias Naturales, se
reporta que menos del 40% de las
planificaciones incorpora metodologías activas
y recursos adaptados, lo que restringe la
atención a la diversidad. Por otra parte, los
factores socioeconómicos inciden en la
corresponsabilidad familiar, estimándose que
entre el 50% y el 60% de los representantes no
brindar un acompañamiento constante en el
proceso educativo, lo que afecta la continuidad
del aprendizaje en el hogar. En el nivel micro,
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en la Unidad Educativa Particular “Centro del
Muchacho Trabajador N. º 2” de la ciudad de
Quito, durante el periodo 2025–2026, se
identifica una brecha entre la planificación
didáctica y la aplicación de metodologías
inclusivas en el área de Ciencias Naturales. Se
observa una baja frecuencia de uso de
estrategias inclusivas y recursos adaptados en
relación con las necesidades del estudiantado
con Necesidades Educativa Especiales NEE.
Del mismo modo, una proporción considerable
de docentes presenta dificultades en la
implementación de metodologías activas, lo que
genera discontinuidad en las prácticas
inclusivas dentro del aula.
Como consecuencia, un porcentaje de
estudiantes con NEE no alcanza los niveles
esperados de aprendizaje, lo que se refleja en un
desarrollo insuficiente de competencias
científicas. Esta situación se alinea con lo
planteado por Hernández Pico (2021), quien
sostiene que la limitada articulación entre
docente, familia y estudiante incide la equidad
educativa. Desde un enfoque cuantitativo
descriptivo, esta problemática sustenta la
necesidad de analizar el nivel de aplicación de
metodologías inclusivas mediante indicadores
como la frecuencia de uso, los tipos de
estrategias y grado de implementación en el
contexto educativo. ¿Cuál es el nivel de
implementación de metodologías inclusivas en
la atención pedagógica de estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el
área de Ciencias Naturales en la Unidad
Educativa Particular “Centro del Muchacho
Trabajador N.° 2”, Quito, ¿periodo 2025–2026?
La presente investigación se fundamenta en la
necesidad de transformar la enseñanza de las
ciencias experimentales hacia un modelo de
equidad y rigor pedagógico, sustentándose en
los siguientes ámbitos: Se concibe el ámbito
social como el espacio de interacción donde se
construye la identidad a partir del
reconocimiento de la diversidad humana. Desde
un enfoque de metodologías inclusivas, este
escenario se configura como un entramado
relacional que garantiza la participación
equitativa y fortalece el sentido de pertenencia
de todos los actores. En este contexto, la
dinámica grupal actúa como un catalizador que
reduce barreras y favorece el desarrollo integral
del sujeto en su entorno comunitario.
Desde la perspectiva de Ponce-Díaz et al.
(2024), el ámbito social integra diversidad y
cohesión para garantizar derechos en contextos
educativos complejos mediante metodologías
inclusivas que fortalecen las relaciones
colectivas y reducen la vulnerabilidad
socioeducativa. Así, se configura como un
espacio de participación que trasciende la
convivencia. En Ciencias Naturales, la atención
a estudiantes con NEE exige adaptar la
experimentación y el lenguaje científico a
diversos estilos de aprendizaje.
Este estudio propone superar el modelo
tradicional en Ciencias Naturales mediante una
transposición didáctica inclusiva. Se analiza el
aporte de metodologías activas, como el
Aprendizaje Basado en Proyectos, en la
comprensión de conceptos abstractos.
Asimismo, se articulan referentes de la neuro
didáctica con la enseñanza científica. Este
enfoque optimiza el aprendizaje en contextos
educativos diversos y complejos. La literatura
académica subraya la necesidad de transformar
la praxis docente para democratizar el
conocimiento científico. En este sentido, García
- Carmona (2014), plantea que la transposición
inclusiva articula el contenido disciplinar con
los procesos neurocognitivos, favoreciendo una
educación equitativa y mejorando la retención
del aprendizaje. En este marco, la atención a
estudiantes con NEE requiere estrategias
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acordes a la diversidad del aula, como la
adaptación curricular, el acompañamiento
pedagógico y el uso de recursos accesibles. El
estudio adquiere pertinencia práctica al analizar
las dinámicas de la Unidad Educativa "Centro
del Muchacho Trabajador N. º 2". Desde esta
perspectiva, se establece la relación entre
metodologías inclusivas en Ciencias Naturales
y el rendimiento académico en estudiantes con
NEE. Este enfoque permite comprender su
impacto en contextos reales. Así, se contribuye
a reducir la deserción y el rezago escolar,
fortaleciendo la permanencia educativa.
La evidencia académica indica que las
estrategias inclusivas mejoran el aprendizaje y
previenen el abandono escolar en contextos
vulnerables, al depender el éxito educativo del
cierre de brechas de atención. En esta línea,
Cala-Montoya (2020) destaca la adaptación
curricular y el fortalecimiento de la política
social como claves para asegurar trayectorias
escolares continuas en estudiantes con NEE. Al
tratarse de un estudio descriptivo, se examina la
relación entre metodologías inclusivas y
rendimiento académico, generando evidencia
objetiva para orientar decisiones pedagógicas.
La Metodología Inclusiva se define como el
conjunto de estrategias, acciones y
procedimientos que el docente planifica y
ejecuta para garantizar que todos los
estudiantes, independientemente de sus
necesidades educativas especiales (NEE),
alcancen los objetivos de aprendizaje. No se
trata de "cambiar" el tema, sino de "adaptar" la
forma de enseñarlo. Se fundamenta en el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA),
marco que reduce barreras mediante itinerarios
flexibles. Según Alba Pastor (2018), este
enfoque propone múltiples formas de
compromiso, representación y expresión para
atender la diversidad. En Ciencias Naturales, el
DUA permite gestionar la variabilidad del
alumnado. Así, se facilita el acceso equitativo al
conocimiento científico (p. 3). Este enfoque se
operacionaliza a través del Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP), una metodología activa
que promueve la participación de estudiantes
con NEE según sus fortalezas. Zambrano-Vélez
et al. (2025), señalan que el ABP potencia el
pensamiento científico y el trabajo
colaborativo. De este modo, se supera el modelo
tradicional de enseñanza. La indagación y la
autonomía del estudiante se consolidan como
ejes del aprendizaje.
En este sentido, la metodología se complementa
con adaptaciones curriculares orientadas a la
equidad. El Ministerio de Educación del
Ecuador (2013), establece ajustes que van desde
modificaciones metodológicas de grado 2 hasta
adaptaciones de grado 3 en objetivos y
destrezas. En el área de Ciencias Naturales, se
prioriza una alfabetización científica funcional.
De esta manera, se contribuye al desarrollo de
competencias esenciales en estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE). La
metodología inclusiva se fundamenta en el
aprendizaje cooperativo entendido como un
enfoque que promueve la interacción social
para el logro de objetivos comunes en contextos
diversos. Pujolás (2018), sostiene que este
modelo favorece la inclusión de estudiantes con
Necesidades Educativa Especiales (NEE)
mediante el trabajo colaborativo, mientras que
Suasnavas y Torres (2026), destacan que la
interdependencia positiva y la responsabilidad
individual fortalecen la construcción del
conocimiento. En este sentido, la metodología
inclusiva configura un entorno equitativo
orientado al desarrollo de competencias
científicas. Las Estrategias DUA, es un marco
educativo que orienta la creación de entornos de
enseñanzas flexibles y accesibles. Según
Mendoza (2023), emplea múltiples medios de
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representación, acción, expresión y
compromiso para producir barreras en el
aprendizaje. Este enfoque permite anticipar la
diversidad del alumnado. Así garantiza apoyos
pedagógicos pertinentes en contextos
inclusivos. Los ajustes curriculares; en el
contexto ecuatoriano, se definen como ajustes
en los elementos del currículo para responder a
las necesidades individuales. El Ministerio de
Educación del Ecuador (2013), las describe
como modificaciones en objetivos, destrezas,
metodologías, recursos y evaluación, para
responder a las Necesidades Educativas
Especiales (NEE) del estudiantado. Su
aplicación favorece una educación equitativa y
contextualizada (p. 14).
La Interacción Social Aprendizaje cooperativo
se fundamenta en el constructivismo social,
donde la interacción entre pares impulsa el
desarrollo cognitivo. Según Quinto (2024), se
basa en el trabajo en grupos pequeños para
maximizar el aprendizaje individual y
colectivo. Este modelo promueve la
interdependencia positiva y la responsabilidad
individual. De este modo, fortalece procesos
inclusivos y colaborativos (p. 28). Las
metodologías inclusivas reconocen la
diversidad como un valor esencial del aula
contemporánea. En este contexto, la
metodología activa se configura como un eje
fundamental de la práctica docente, al situar al
estudiante en el centro del proceso educativo.
Según la Organización de las Naciones Unidad
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNESCO (2017), la inclusión es un proceso
orientado a identificar y suprimir los obstáculos
que limitan la participación de todos los
estudiantes (p. 13); en consecuencia, la
implementación de estrategias activas en el área
de Ciencias Naturales contribuye a una atención
efectiva de la diversidad. Experimentación
sensorial en Ciencias Naturales: la enseñanza
científica debe transitar de lo abstracto a lo
concreto para lograr aprendizajes significativos.
Según Harlen (2013), la instrucción debe
basarse en la indagación y el uso de materiales
tangibles. Estos recursos facilitan la
comprensión en estudiantes con dificultades de
aprendizaje. De esta forma, se promueve la
construcción activa del conocimiento (p. 24).
La teoría del constructivismo social propuesta
por Lev Vygotsky constituye uno del
fundamento de la educación inclusiva, al
sostener que el aprendizaje es un proceso de
construcción social mediada por la interacción
con otros. Desde esta perspectiva, el
conocimiento no se adquiere de manera
individual, sino que se desarrolla en contextos
socioculturales a través del lenguaje y la
colaboración. En el área de Ciencias Naturales,
este enfoque adquiere relevancia cuando los
estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) participan en actividades
experimentales junto a sus pares. En este
contexto, el docente asume el rol de mediador
pedagógico dentro de la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), proporcionando andamiajes
necesarios para favorecer la comprensión de
conceptos científicos. Al respecto Vygotsky
(1978), afirma que el aprendizaje humano tiene
una naturaleza social y se desarrolla mediante la
interacción con el entorno.
En esa línea Echeita (2025), sostiene que la
inclusión debe entenderse como un proceso de
participación, donde la interacción social se
configura como un eje clave para eliminar
barreras al aprendizaje. En consecuencia, en el
contexto educativo de Quito, la aplicación de
esta teoría implica transformar el aula en una
comunidad de aprendizaje donde la diversidad
se reconoce como un recurso pedagógico. De
este modo, se promueve la equidad y la
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democratización del conocimiento científico.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples,
propuesta por Howard (1983) plantea que la
inteligencia no constituye una capacidad única,
sino un conjunto de habilidades relativamente
independientes que permiten a los individuos
procesar la información de diversas formas.
Este enfoque cuestiona la concepción
tradicional del coeficiente intelectual como
única medida del potencial cognitivo,
reconociendo la diversidad de capacidades
presentes en los estudiantes.
En el contexto del área de Ciencias Naturales,
esta teoría permite que los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
desarrollen y expresen sus competencias a
través de distintas formas de inteligencia, como
la naturalista, mediante la observación y
comprensión del entorno, y la espacial, a través
de la elaboración de modelos y
representaciones. Desde un enfoque
cuantitativo descriptivo, la aplicación de
metodologías inclusivas basadas en esta teoría
puede ser analizada mediante indicadores como
la frecuencia de uso de estrategias
diversificadas, el tipo de actividades
implementadas y el nivel de participación de los
estudiantes.
Por su parte Gardner (2011), sostiene que no
existe una única inteligencia general medible,
sino múltiples formas de procesamiento del
conocimiento, lo que respalda la necesidad de
implementar metodologías diferenciadas en
contextos educativos diversos. En este sentido,
la teoría sustenta la variable independiente al
fundamentar el uso de estrategias pedagógicas
inclusivas orientadas a atender la diversidad en
el aula. La teoría del aprendizaje significativo,
propuesta por David Ausubel, plantea que el
aprendizaje ocurre cuando la nueva información
se relaciona de manera sustantiva con los
conocimientos previos del estudiante. Este
enfoque enfatiza la importancia de la estructura
cognitiva como base para la construcción de
nuevos saberes. En el área de Ciencias
Naturales, esta teoría es especialmente
relevante para estudiantes con Necesidades
educativa Especiales (NEE), ya que permite
adecuar los contenidos a sus experiencias
previas, facilitando la comprensión de
conceptos abstractos.
El uso de organizadores previos y secuencias
didácticas estructuradas contribuye a fortalecer
este proceso de aprendizaje. Ausubel (2002),
señala que el factor más importante en el
aprendizaje es lo que el estudiante ya conoce, lo
que implica la necesidad de diagnosticar y
activar conocimientos previos. En esta misma
línea, Suasnavas (2026) destaca que esta
articulación favorece un aprendizaje inclusivo,
funcional y duradero. La atención de
estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) en el contexto de las Ciencias
Naturales se define como la respuesta educativa
e institucional que garantiza el acceso, la
permanencia y el éxito en el aprendizaje de los
fenómenos naturales.
Según Organización de las Naciones Unidad
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNESCO (2024), esta atención implica la
eliminación de barreras físicas, sensoriales y
cognitivas, permitiendo que el estudiante
desarrolle una alfabetización científica
funcional acorde a sus capacidades. Los ajustes
razonables constituyen el eje operativo de la
inclusión, al comprender modificaciones
necesarias que garantizan la igualdad de
oportunidades. (Gurdián, 2020). En este
contexto estas medidas permiten la
participación efectiva sin imponer cargas
desproporcionadas. En el contexto de Ciencias
Naturales, se traducen en la adaptación de
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materiales y procedimientos experimentales.
Así, se facilita el acceso al aprendizaje empírico
en estudiantes con NEE. La participación
educativa y el logro de aprendizajes superan la
presencia física, requiriendo una implicación
activa en el proceso formativo. Booth y
Ainscow (2015) sostienen que participar
implica aprender y colaborar en experiencias
compartidas. En el contexto educativo de Quito,
esta dimensión promueve la integración en
entornos cooperativos. En consecuencia, se
garantiza el desarrollo de aprendizajes
esenciales conforme al currículo nacional.
La variable dependiente, centrada en la atención
a estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEE), se fundamenta en el modelo
Social de la discapacidad, el cual desplaza el
enfoque del déficit individual hacia las barreras
del entorno. Desde esta perspectiva, la
discapacidad surge de la interacción entre el
sujeto y un contexto que limita su participación.
Según Palacios (2008), no constituye una
condición inherente a la persona, sino el
resultado de estructuras sociales excluyentes (p.
104). Este enfoque orienta la transformación de
las prácticas educativas hacia modelos más
inclusivos. En este marco, la atención a la
diversidad implica que el sistema educativo se
adapte a las características del alumnado para
garantizar su inclusión efectiva.
La UNESCO (2017) señala que este proceso
requiere eliminar barreras que afectan la
participación y el logro educativo. Así, la
variable dependiente se concibe como la
capacidad institucional para responder a la
diversidad. En consecuencia, se promueve una
educación de calidad en el aprendizaje de las
Ciencias Naturales. Se articula con el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) para
promover un currículo flexible desde su
planificación. Este enfoque evita prácticas
segregadoras al facilitar el acceso de estudiantes
con NEE a los contenidos de Ciencias
Naturales. Según Espada et al. (2021), la
personalización del aprendizaje garantiza el
logro educativo mediante itinerarios
diversificados. En este sentido, se prioriza la
equidad en el acceso al conocimiento científico.
Los ajustes razonables y apoyos tecnológicos:
constituyen estrategias orientadas a eliminar
barreras mediante la incorporación de recursos
técnicos y pedagógicos.
En el área de Ciencias Naturales, incluyen el
uso de simuladores virtuales y herramientas
digitales accesibles. Sánchez-Serrano et al.
(2022) sostienen que estos apoyos fortalecen la
autonomía del estudiante. De este modo, se
favorece el desarrollo de competencias
científicas en estudiantes con NEE. La
participación e inclusión social: se concibe
como el grado de interacción activa y sentido de
pertenencia del estudiante en el entorno
educativo. No se limita a la presencia física,
sino que implica involucramiento en
actividades y decisiones del aula. Ainscow
(2023), señala que la inclusión efectiva reduce
barreras y valora la diversidad. En
consecuencia, esta dimensión evalúa la
integración del estudiante con NEE en
contextos colaborativos.
La Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento
de Jerome Bruner 1960, se fundamenta en la
Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento
propuesta por Jerome Bruner (1960), quien
sostiene que el conocimiento se construye
activamente mediante la exploración, la
formulación asume un rol activo en su proceso
de aprendizaje, lo que favorece la comprensión
significativa de los contenidos. En el caso de los
estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEE), este enfoque resulta
especialmente relevante, ya que promueve la
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participación y el involucramiento en
actividades prácticas, elementos que
contribuyen al fortalecimiento de la atención,
particularmente en su dimensión selectiva. En el
área de Ciencias Naturales, el uso de estrategias
como la formulación de preguntas, la
observación del entorno y la experimentación
con elementos del contexto, por ejemplo, la
biodiversidad local actúa como un estímulo
significativo que orienta la atención del
estudiante y disminuye la presencia de
distractores.
En este sentido, Bruner (2011) reafirma que el
aprendizaje activo favorece procesos cognitivos
superiores, lo que respalda la implementación
de metodologías inclusivas en contextos
educativos diversos. La teoría ecológica del
desarrollo de Urie Bronfenbrenner plantea que
el desarrollo cognitivo está influenciado por la
interacción entre el individuo y su entorno. Este
modelo organiza el ambiente en sistemas que
impactan directamente en los procesos
psicológicos. En los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE), el
entorno áulico y el núcleo familiar desempeñan
un rol determinante en la regulación de los
procesos atencionales. Un ambiente educativo
estructurado, dotado de estímulos
significativos, potencia la concentración y
mitiga los factores distractores, particularmente
en el área de Ciencias Naturales.
En este sentido, Bustamante (2020), desde la
Teoría Ecológica de Bronfenbrenner, señala
que el desarrollo cognitivo resulta de la
interacción de sistemas interrelacionados: el
microsistema (entorno inmediato como el aula),
el meso sistema (relación familia-escuela), el
exosistema y el macrosistema. Estos niveles de
habitabilidad y confort físico dentro de las
instalaciones educativas inciden directamente
en el aprendizaje, demostrando que la calidad
del entorno es un recurso pedagógico esencial
para el desarrollo integral de los sujetos de
estudio.
La teoría de la atención propuesta por Posner y
Petersen (1990) concibe la atención como un
proceso multidicional fundamental en el
aprendizaje, especialmente en estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE). Este
modelo explica que la atención se organiza en
tres sistemas interrelacionados: la red de alerta,
encargada de mantener el estado de vigilancia;
la red de orientación, responsable de seleccionar
los estímulos relevantes del entorno; y la red de
control ejecutivo, que regula la conducta y
permite la resolución de conflictos cognitivos.
De acuerdo con Funes ( 2003), estos sistemas
actúan de manera integrada, facilitando el
procesamiento eficiente de la información
durante las actividades de aprendizaje. En el
contexto del área de Ciencias Naturales, el
desarrollo de estos sistemas atencionales resulta
esencial para la comprensión de contenidos y la
participación del estudiante.
El nivel de atención puede ser analizado
mediante indicadores como la concentración, el
seguimiento de instrucciones y la capacidad de
respuesta ante estímulos pedagógicos. En este
sentido, la aplicación de metodologías
inclusivas y el uso de materiales concretos
constituyen apoyos pedagógicos que favorecen
el fortalecimiento de la atención, optimizando el
procesamiento de la información y
promoviendo un aprendizaje equitativo y
significativo en los estudiantes con NEE. El
objetivo de la investigación es determinar la
incidencia de las metodologías inclusivas en la
atención de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) en el área de
Ciencias Naturales de la Unidad Educativa
Particular “Centro del Muchacho Trabajador
N.º 2” en la ciudad de Quito.
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Materiales y Métodos
El presente estudio se basa en una tipología
básica, porque persigue entender como mejora
la metodología inclusiva en la atención de
estudiantes con NEE. Se adopta a un enfoque
cuantitativo, porque se va a medir el nivel, de
incidencia entre las dimensiones de la variable
independiente y la variable dependiente. En
cuanto al diseño es no experimental, dado que
no persigue modificar o manipular las variables,
sino más bien observar el fenómeno o el
problema desde su punto de origen, a partir de
ella.
Así mismo la investigación es de nivel
descriptivo y de corte transversal, ya que los
datos se realizan en un único momento
temporal, en un solo texto. Asimismo, se
empleó la técnica de la encuesta mediante un
instrumento tipo cuestionario. Para la variable
independiente se elaboró un cuestionario de 20
ítems, fundamentado en el modelo teórico de
Castro (2017), quien concibe como
dimensiones la metodología activa, la estrategia
de Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), la interacción social aprendizaje
cooperativo y la experimentación sensorial en
Ciencias Naturales.
A partir de este enfoque, el cuestionario
correspondiente a la variable dependiente se
estructuró con 25 ítems, basado en el modelo
teórico de Castillo (2025), considerando las
dimensiones de adaptación curricular,
participación e inclusión social, ajustes
razonables y apoyos tecnológicos. El
instrumento se construyó bajo una escala tipo
Likert de cinco niveles: nunca, casi nunca, a
veces, casi siempre y siempre, equivalentes a
valores porcentuales de 20 %, nunca 40 %, casi
nuca 60 %, a veces 80 % casi siempre y siempre
100 %, respectivamente, lo que permite medir
la frecuencia de las respuestas de manera
gradual (Hernández y Mendoza, 2018). El
instrumento fue sometido a validación mediante
juicio de tres expertos. Asimismo, se realizó una
prueba piloto para determinar su confiabilidad,
obteniéndose un coeficiente de 0,92,
considerado un nivel alto de consistencia
interna según Salvatierra (2020).
La población estuvo conformada por 50
docentes, de los cuales se seleccionó una
muestra de 14 participantes mediante muestreo
no probabilístico por conveniencia,
considerando como criterio de inclusión a los
docentes del segundo semestre. El análisis de
los datos se realizó mediante estadística
descriptiva, utilizando el programa SPSS para
la identificación de frecuencias y medidas de
tendencia central. Posteriormente, los datos
fueron tabulados en Microsoft Excel para su
organización e interpretación de resultados. En
cuanto a los aspectos éticos, se garantizó la
confidencialidad de la información y la
presentación fidedigna de los datos, sin
manipulación ni alteraciones.
Asimismo, se aplicó el consentimiento
informado, asegurando la participación
voluntaria de los docentes, conforme a los
principios éticos de la investigación con seres
humanos (Word Medical Association, 2013).
Finalmente, se consideró el principio de
beneficio científico, orientado a la contribución
del conocimiento y mejora de la práctica
educativa (Díaz Amado et al., 2024). Se
establecieron como criterios de inclusión a los
estudiantes diagnosticados con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) que contaran con
matrícula vigente en la Unidad Educativa
"Centro del Muchacho Trabajador N. º 2".
Asimismo, fue un requisito indispensable para
la participación en el estudio contar con el
consentimiento informado debidamente
firmado por sus respectivos representantes
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legales. Por otro lado, los criterios de exclusión
permitieron delimitar el alcance de la
investigación al omitir a los estudiantes que no
presentaban NEE, así como a aquellos con
matrícula inactiva o perteneciente a niveles
escolares distintos al séptimo año. De igual
forma, se prescindió de estudiantes ajenos a la
institución referida y de quienes no presentaron
la autorización formal de sus padres o tutores,
asegurando así el cumplimiento de los
protocolos éticos y la homogeneidad de la
muestra.
Para el tratamiento de la información, se realizó
un proceso de revisión y control de calidad de
los instrumentos aplicados (encuesta y
cuestionario) con el fin de asegurar la
consistencia de los datos. Posteriormente, la
información fue tabulada y organizada en una
matriz de datos mediante el software Microsoft
Excel. El análisis se llevó a cabo a través de la
estadística descriptiva, permitiendo la
categorización de las variables y el cálculo de
frecuencias y porcentajes. Los resultados se
presentan de manera organizada mediante
tablas y gráficos estadísticos, los cuales
facilitaron la interpretación de los hallazgos y su
contraste con las teorías sustantivas,
permitiendo así dar respuesta al fenómeno
estudiado de manera concluyente.
La investigación se rigió por tres ejes bioéticos
que garantizaron la integridad de los
participantes y la validez de los hallazgos.
Primero, el fundamento de autonomía se aplicó
mediante la socialización del estudio y la
obtención del consentimiento informado,
asegurando una participación voluntaria según
la Declaración de Helsinki (Asociación Médica
Mundial, 2013). Segundo, el fundamento de
justicia garantizó un trato equitativo y el respeto
a la diversidad de los estudiantes con NEE,
evitando exclusiones arbitrarias (Carvajal,
2011; Department of Health, Education, and
Welfare, 1979). Finalmente, el fundamento de
respeto a la intimidad resguardó la
confidencialidad y el anonimato de los datos,
conforme a la Ley Orgánica de Protección de
Datos Personales (2021) y los criterios de
Carvajal (2011).
Resultados y Discusiones.
A continuación, se presentan los hallazgos de la
investigación.
Tabla 1. La influencia de la dimensión
pedagógica de las metodologías inclusivas.
Categoría (Escala Likert)
Frecuencia
Porcentaje (%)
Nunca
1
7%
Casi nunca
3
21%
A veces
5
36%
Casi siempre
3
21%
Siempre
2
15%
Total
14
100%
Fuente. Elaboración propia
Los hallazgos indican que el 36% de los
docentes aplica la dimensión pedagógica de
forma ocasional ("A veces"), mientras que un
36% acumulado (21% casi siempre y 15%
siempre) reporta una ejecución frecuente. No
obstante, un 28% se ubica en los niveles
inferiores de aplicación. Estos datos sugieren
que la implementación pedagógica de
metodologías inclusivas en la institución es
asistemática, prevaleciendo prácticas empíricas
sobre procesos consolidados de planificación
inclusiva. La discontinuidad en la práctica
pedagógica observada en los resultados
coincide con lo planteado por Duk (2019),
quien evidencia la existencia de brechas
significativas en la formación docente para la
educación inclusiva, lo que repercute
directamente en la implementación sistemática
de estrategias pedagógicas en el aula. Desde la
perspectiva del Constructivismo Social de
Vygotsky (1978), el aprendizaje se desarrolla a
partir de la interacción social y la mediación
docente, siendo esta última un elemento clave
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para la construcción del conocimiento dentro de
la Zona de Desarrollo Próximo. Sin embargo, la
aplicación irregular de metodologías inclusivas
limita la generación de andamiajes pedagógicos
efectivos, reduciendo las oportunidades de
aprendizaje significativo en estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE). Por
ende, Pujolás (2018), sostiene que el
aprendizaje cooperativo requiere una
planificación estructurada, sostenida y
sistemática del proceso educativo, de modo que
se favorezca la participación y equitativa de
todos los estudiantes. No obstante, los
resultados evidencian que dicha estructuración
no se encuentra plenamente consolidada, lo que
dificulta la implementación efectiva de
prácticas inclusivas en el contexto analizado.
Tabla 2. Dimensión didáctica de las
metodologías inclusivas.
Categoría (Escala
Likert)
Frecuencia
Porcentaje (%)
Nunca
2
14%
Casi nunca
4
29%
A veces
4
29%
Casi siempre
3
21%
Siempre
1
7%
Total
14
100%
Fuente. Elaboración propia
Los datos reflejan que la mayoría de los
docentes (58%) presenta niveles de aplicación
bajos o irregulares ("Casi nunca" y "A veces"),
en contraste con un reducido 28% que
manifiesta una aplicación frecuente. Esta
tendencia revela que las estrategias didácticas
específicas para Ciencias Naturales no están
integradas de forma transversal en el currículo
ejecutado, lo que restringe el acceso equitativo
al conocimiento científico. Los resultados
obtenidos se relacionan con lo expuesto por
Pastor (2019), quien evidencia limitaciones en
la implementación del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) en los procesos educativos,
especialmente en lo referente a la planificación
didáctica inclusiva y la adaptación a la
diversidad del aula. Desde la teoría del
Aprendizaje Significativo de Ausubel (1968),
se destaca que la construcción del conocimiento
depende de la activación de saberes previos y
del uso de estrategias que faciliten la
organización cognitiva de la información. En
este sentido, la ausencia o uso limitado de
organizadores previos y estrategias
estructuradas dificulta la comprensión profunda
de los contenidos en estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE),
afectando su proceso de aprendizaje.
Asimismo, Gardner (1983), en su teoría de las
Inteligencias Múltiples, sostiene que la
enseñanza debe diversificarse para atender las
diferentes formas de procesamiento de la
información en los estudiantes. Sin embargo,
los resultados evidencian que esta
diversificación no se aplica de manera
consistente, lo que limita las oportunidades de
participación y desarrollo de habilidades en el
área de Ciencias Naturales.
Tabla 3. Recursos tecnológicos y materiales
adaptados
Categoría (Escala
Likert)
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Nunca
3
21%
Casi nunca
4
29%
A veces
3
21%
Casi siempre
2
14%
Siempre
2
15%
Total
14
100%
Fuente. Elaboración propia
Los resultados evidencian un déficit crítico en
esta dimensión: el 50% de los docentes admite
una baja utilización de recursos ("Nunca" y
"Casi nunca"), frente a solo un 29% de uso
frecuente. Esta carencia de materiales
adaptados y herramientas tecnológicas sugiere
que la enseñanza de las Ciencias Naturales en la
institución conserva un enfoque
predominantemente teórico, dificultando la
comprensión de conceptos abstractos para
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estudiantes con Necesidades Educativa
Especiales NEE. Las limitaciones en el uso de
recursos didácticos y tecnológicos evidenciadas
en los resultados son consistentes con lo
reportado por Murillo y Parra (2020), quienes
identifican carencias significativas en
infraestructura y capacitación docente para la
atención de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) en el contexto
latinoamericano.
Desde la perspectiva de Harlen (2013), la
alfabetización científica requiere una base
empírica sustentada en la experimentación y el
uso de materiales concretos, elementos
esenciales para la comprensión de fenómenos
naturales. Asimismo, la escasa incorporación de
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en prácticas inclusivas
contradice lo planteado por Sánchez-Serrano et
al. (2022), quienes destacan que estos recursos
constituyen herramientas clave para
democratizar el aprendizaje, al favorecer la
accesibilidad, la autonomía y la participación
del estudiante. Por tanto, su limitada integración
representa una barrera significativa para el
desarrollo de una educación verdaderamente
inclusiva.
Tabla 4. Incidencia de metodologías inclusivas
Nivel de incidencia
(Escala Likert)
Frecuencia
Porcentaje
(%)
Bajo
5
36%
Medio
6
43%
Alto
3
21%
Total
14
100%
Fuente: Elaboración propia
Al consolidar las variables, el 43% de la
muestra presenta un nivel de incidencia
"Medio", mientras que un 36% se sitúa en un
nivel "Bajo". Solo el 21% alcanza una
incidencia alta. Esto confirma que, si bien
existen esfuerzos por implementar la inclusión,
el impacto real de las metodologías es
moderado y no logra una transformación
profunda de la práctica pedagógica para
garantizar el éxito educativo del total de
estudiantes con NEE. La incidencia moderada
de las metodologías inclusivas evidenciada en
los resultados refleja, en gran medida, la
realidad descrita por el Ministerio de Educación
(MINEDUC, 2021), el cual reconoce la
persistencia de brechas en la implementación
del modelo de atención educativa para
estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (NEE), particularmente en lo
relacionado con la articulación pedagógica y el
uso de estrategias inclusivas en el aula.
Desde el enfoque del Modelo Social de la
discapacidad, propuesto por Palacios (2008),
estos hallazgos permiten inferir que las
dificultades en el aprendizaje no se originan en
las condiciones individuales del estudiante, sino
en las barreras presentes en el entorno
educativo, tales como la limitada adaptación
curricular, la insuficiente diversificación
metodológica y la escasa disponibilidad de
recursos didácticos accesibles. En este sentido,
la UNESCO (2017) plantea que la inclusión
educativa efectiva se sustenta en tres
dimensiones fundamentales: el acceso, la
participación y el logro de aprendizajes. A la luz
de los resultados obtenidos, dichas dimensiones
no se encuentran plenamente consolidadas en el
área de Ciencias Naturales, lo que evidencia la
necesidad de fortalecer las prácticas
pedagógicas inclusivas mediante una
planificación sistemática, el uso de estrategias
diversificadas y la integración de recursos que
respondan a la diversidad del estudiantado.
Conclusiones
La influencia de la dimensión pedagógica se
concluye que la aplicación de estrategias
pedagógicas inclusivas es asistemática, ya que
solo el 15% de los docentes las utiliza de
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manera permanente ("Siempre"). El predominio
del nivel "A veces" (36%) evidencia que la
mediación docente para alcanzar la Zona de
Desarrollo Próximo no es una práctica
consolidada, lo que limita una atención
fundamentada en la diversidad cognitiva y las
inteligencias múltiples del estudiantado. Sobre
la dimensión didáctica, en conclusión, he
determina que existe una brecha crítica en la
ejecución de estrategias de enseñanza-
aprendizaje, toda vez que el 58% de los
docentes se ubica en niveles bajos o irregulares
("Casi nunca" y "A veces").
Esta insuficiencia didáctica impide que el
aprendizaje por descubrimiento sea el eje del
área, restringiendo el acceso equitativo al
conocimiento científico y la construcción de
aprendizajes significativos en los estudiantes
con NEE. Sobre la dimensión de recursos, se
concluye que la infraestructura pedagógica es
deficiente para la atención de la diversidad, con
un 50% de docentes que manifiesta una baja
utilización ("Nunca" y "Casi nunca") de
materiales adaptados y herramientas
tecnológicas. Esta carencia de estímulos
tangibles debilita los sistemas atencionales de
los estudiantes y contraviene el principio de
experimentación sensorial necesario para la
comprensión de las Ciencias Naturales. El
objetivo general, se establece que la incidencia
de las metodologías inclusivas en la Unidad
Educativa es predominantemente limitada, con
un 79% de los docentes situados entre los
niveles "Medio" (43%) y "Bajo" (36%). Estos
datos confirman que, a pesar de la normativa
vigente, persisten barreras metodológicas
estructurales que impiden una atención
pedagógica integral, equitativa y técnica para
los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales en el periodo 2025-2026.
Agradecimientos
Se agradece profundamente a la Unidad
Educativa Particular “Centro del Muchacho
Trabajador N.º 2” y a su planta docente por el
apoyo en la ejecución del estudio. Asimismo, se
reconoce la orientación técnica y metodológica
de los revisores expertos, cuyas observaciones
permitieron fortalecer el rigor científico del
presente artículo.
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Fernández Mendoza, Estefania Marianela Martínez
Orellana, Jessica Geovanna Ramos Vivanco y
Milton Alfonso Criollo Turusina.
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