Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial UNEMI 2026
Página 41
LIDERAZGO DOCENTE Y CONTINUIDAD DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EDUCACIÓN
BASICA MEDIA DE LA UNIDAD EDUCATIVA FISCAL ADALBERTO ORTIZ
QUIÑÓNEZ, GUAYAQUIL
TEACHER LEADERSHIP AND CONTINUITY OF PHYSICAL ACTIVITY IN MIDDLE
BASIC EDUCATION AT THE UNIDAD EDUCATIVA FISCAL ADALBERTO ORTIZ
QUIÑÓNEZ, GUAYAQUIL
Autores: ¹Ana Karina Alava Muñoz, ² Jimmy Alejandro Castillo Loaiza, ³Alexander Geovanny
Vaca Vasquez y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-1327-8128
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-4040-9994
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-0694-8470
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-116
¹E-mail de contacto: aalavam4@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: jcastillol5@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: avacav2@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación
: 1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Articulo recibido: 18 de Mayo del 2026
Articulo revisado: 20 de Mayo del 2026
Articulo aprobado: 22 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magíster
en Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César
Vallejo, (Perú).
Resumen
El presente estudio examinó la relación entre el
liderazgo docente y la continuidad de la
actividad física en estudiantes de educación
básica media de la Unidad Educativa Fiscal
Adalberto Ortiz Quiñónez, Guayaquil, durante
el año 2026. La investigación surgió ante la
necesidad de comprender de qué manera el rol
orientador, motivador y organizativo del
profesorado incide en la permanencia activa del
estudiantado dentro y fuera del entorno escolar.
Metodológicamente, se desarrolló un estudio
de tipo básico, con enfoque cuantitativo, diseño
no experimental y alcance correlacional
asociativo. La población estuvo conformada
por 75 estudiantes, de los cuales 31
participaron como muestra, seleccionada
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia. La recolección de información
se realizó a través de la encuesta, empleando un
cuestionario de 24 ítems estructurado con
escala Likert de cinco puntos. El instrumento
alcanzó un coeficiente alfa de Cronbach de
0,873, lo que evidencia una confiabilidad alta y
respalda su aplicabilidad en el contexto
analizado. Los resultados revelaron
correlaciones positivas y significativas entre
las dimensiones pedagógica, organizacional y
relacional del liderazgo docente con la
continuidad de la actividad física. Asimismo, la
relación general entre ambas categorías resultó
positiva y estadísticamente significativa (r =
0,646; p = 0,042), lo que permitió aceptar la
hipótesis investigativa. Se concluye que el
liderazgo docente constituye un factor
determinante para fortalecer la permanencia de
los estudiantes en prácticas corporales activas,
y que sus dimensiones pedagógica,
organizacional y relacional contribuyen de
manera diferenciada a consolidar hábitos de
movimiento sostenidos en el tiempo.
Palabras clave: Liderazgo docente,
Actividad física, Educación básica media,
Motivación estudiantil, Hábitos saludables.
Abstract
This study examined the relationship between
teacher leadership and the continuity of
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physical activity among middle school students
at the Adalberto Ortiz Quiñónez Public School
in Guayaquil, Ecuador, during 2016. The
research arose from the need to understand how
the teachers' guiding, motivating, and
organizational role influences students' active
participation both inside and outside the school
environment. Methodologically, a basic study
was conducted with a quantitative approach, a
non-experimental design, and a correlational-
associative scope. The population consisted of
75 students, of whom 31 participated as a
sample, selected through non-probability
convenience sampling. Data collection was
carried out through a survey using a 24-item
questionnaire structured with a five-point Likert
scale. The instrument achieved a Cronbach's
alpha coefficient of 0.873, demonstrating high
reliability and supporting its applicability in the
analyzed context. The results revealed positive
and significant correlations between the
pedagogical, organizational, and relational
dimensions of teacher leadership and the
continuity of physical activity. Likewise, the
overall relationship between both categories
was positive and statistically significant (r =
0.646; p = 0.042), allowing the research
hypothesis to be accepted. It is concluded that
teacher leadership is a determining factor in
strengthening students' continued participation
in active physical activities, and that its
pedagogical, organizational, and relational
dimensions contribute in different ways to
consolidating sustained movement habits over
time.
Keywords: Teacher leadership, Physical
activity, Middle school education, Student
motivation, Healthy habits.
Sumário
O presente estudo examinou a relação entre a
liderança docente e a continuidade da atividade
física em estudantes do ensino básico médio da
Unidade Educacional Fiscal Adalberto Ortiz
Quiñónez, Guayaquil, durante o ano de 2026. A
pesquisa surgiu da necessidade de compreender
de que maneira o papel orientador, motivador e
organizativo do corpo docente incide na
permanência ativa dos estudantes dentro e fora
do ambiente escolar. Metodologicamente, foi
desenvolvido um estudo de tipo básico, com
abordagem quantitativa, delineamento não
experimental e alcance correlacional
associativo. A população foi composta por 75
estudantes, dos quais 31 participaram como
amostra, selecionada por meio de amostragem
não probabilística por conveniência. A coleta de
informações foi realizada por meio de
questionário estruturado de 24 itens com escala
Likert de cinco pontos. O instrumento alcançou
um coeficiente Alfa de Cronbach de 0,873, o
que evidencia confiabilidade alta e respalda sua
aplicabilidade no contexto analisado. Os
resultados revelaram correlações positivas e
significativas entre as dimensões pedagógica,
organizacional e relacional da liderança docente
com a continuidade da atividade física. Da
mesma forma, a relação geral entre ambas as
categorias mostrou-se positiva e
estatisticamente significativa (r = 0,646; p =
0,042), o que permitiu aceitar a hipótese
investigativa. Conclui-se que a liderança
docente constitui um fator determinante para
fortalecer a permanência dos estudantes em
práticas corporais ativas, e que suas dimensões
pedagógica, organizacional e relacional
contribuem de forma diferenciada para
consolidar hábitos de movimento sustentados
ao longo do tempo.
Palavras-chave: liderança docente, atividade
física, ensino básico médio, motivação
estudantil, hábitos saudáveis.
Introducción
Ante los cambios sociales y educativos que
atraviesan las instituciones formativas, la
continuidad de la actividad física juvenil se ha
convertido en un tema de creciente
preocupación, debido a que muchos estudiantes
disminuyen su participación en prácticas
corporales a medida que avanzan en su
trayectoria escolar. Esta situación no solo afecta
su bienestar físico, sino también su equilibrio
emocional, su disciplina y su adhesión a estilos
de vida saludables. En este contexto, el
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liderazgo docente adquiere especial relevancia,
puesto que la orientación, la motivación y el
ejemplo del profesorado pueden incidir en la
permanencia activa del estudiantado. De igual
manera, en numerosos escenarios escolares se
evidencia que la cultura institucional no
siempre promueve el movimiento como parte
esencial de la formación integral, lo que
dificulta la consolidación de hábitos físicos
estables en los adolescentes. Con frecuencia, las
experiencias corporales quedan limitadas a
espacios puntuales, sin una articulación
pedagógica continua que despierte interés y
compromiso. Frente a esta problemática, resulta
necesario examinar de qué manera el liderazgo
docente se relaciona con la continuidad de la
actividad física juvenil, considerando su
influencia en la participación, la motivación y la
constancia estudiantil.
En consonancia con esta problemática,
Hinckson et al. (2017), en Nueva Zelanda,
mediante el artículo Associations of the
perceived and objective neighborhood
environment with physical activity and
sedentary time in New Zealand adolescents, se
propusieron analizar la relación entre el entorno
percibido y objetivo del vecindario con la
actividad física y el tiempo sedentario en
adolescentes. Metodológicamente,
desarrollaron un estudio cuantitativo,
transversal y correlacional, aplicando
mediciones objetivas del entorno y
acelerometría en 524 adolescentes.
Entre los resultados, identificaron un promedio
de 114 minutos diarios de actividad física
moderada-vigorosa y observaron que
Wellington registró cerca de 11 % menos de
MVPA que Auckland; además, una mayor
seguridad vial percibida se asoció con 4,8 %
menos tiempo sedentario. En conclusión, las
condiciones del entorno y su percepción
influyen de manera significativa en la
continuidad de la actividad física juvenil. A la
luz de lo expuesto, Macniven et al. (2023), en
Australia, a través del estudio Social and
Behavioural Correlates of High Physical
Activity Levels among Aboriginal Adolescent
Participants of the Next Generation: Youth
Wellbeing Study, tuvieron como objetivo
identificar asociaciones sociales y conductuales
vinculadas con niveles altos de actividad física
en adolescentes y jóvenes aborígenes. La
investigación asumió un enfoque cuantitativo,
de tipo correlacional y transversal, utilizando la
técnica de encuesta y cuestionarios
estructurados dentro del estudio Next
Generation.
Entre los hallazgos, el 42 % reportó niveles
altos de actividad física, el 36 % niveles bajos y
el 15 % no recordó su frecuencia; asimismo, el
51 % de los varones presentó niveles altos,
frente al 40 % de las mujeres. En definitiva, la
permanencia de la actividad física juvenil se
relaciona con factores sociales, hábitos
saludables y conductas del grupo de pares. A la
luz de esta problemática, Kyhälä et al. (2021),
en Finlandia, mediante el artículo Children’s
time use and moderate-to-vigorous physical
activity in early childhood education and care in
Finland, se propusieron examinar el uso del
tiempo infantil y describir qué actividades
favorecen más la actividad física moderada-
vigorosa.
Metodológicamente, desarrollaron un estudio
cuantitativo, observacional y analítico, apoyado
en observación sistemática; el registro
consideró 57 881 observaciones en 2879 niños.
Entre los hallazgos, casi 70 % del tiempo
sedentario se concentró en rutinas diarias y
menos del 10 % generó MVPA; además, las
actividades físicas aportaron 57,4 % del MVPA
en niños y 62,8 % en niñas. En conclusión, el
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entorno educativo y la mediación pedagógica
inciden de forma decisiva en la permanencia del
movimiento desde edades tempranas. En
consonancia con ello, Coppola et al. (2024), en
Italia, a través del estudio Sport participation in
relation to mental and physical problems in an
Italian primary school, tuvieron como objetivo
evaluar la correlación entre la práctica deportiva
y determinados problemas físicos y
psicológicos en escolares. El trabajo asumió una
metodología cuantitativa, de tipo correlacional
y transversal; empleó la técnica de encuesta,
complementada con evaluación postural y
análisis kinesiológico, y utilizó el PHQ-9 junto
con un cuestionario ad hoc. La investigación
incluyó 146 estudiantes de 6 a 11 años. Los
resultados mostraron una alta presencia de
obesidad y correlaciones significativas entre
IMC y pie plano, así como entre PHQ-9, IMC y
horas de actividad deportiva. En definitiva, la
práctica física aparece como un factor protector
frente a alteraciones corporales y emocionales
en la etapa escolar.
A la luz de esta problemática, García et al.
(2020), en México, mediante el artículo
Actividad física y estado nutricional en
escolares, tuvieron como objetivo describir la
relación entre el nivel de actividad física y el
estado nutricional en escolares de Tabasco.
Metodológicamente, desarrollaron un estudio
cuantitativo, descriptivo-correlacional, con
muestreo probabilístico; aplicaron la técnica de
encuesta y emplearon el Four by One-Day
Physical Activity Questionnaire, además de
valoraciones antropométricas, en 2084
escolares. Los resultados evidenciaron que 46,3
% presentaba sobrepeso u obesidad y que 62,2
% era muy inactivo, con mayor proporción
femenina (34,7 %).
Concluyeron que la baja actividad física se
vincula con mayor IMC y exige estrategias
escolares tempranas para evitar la consolidación
del sedentarismo. En sintonía con este análisis,
Weissbrod et al. (2025), en Argentina, por
medio del artículo Insufficient physical activity
in adolescents, se propusieron determinar la
prevalencia y las características asociadas a la
actividad física insuficiente en adolescentes. El
estudio siguió una metodología cuantitativa,
observacional, analítica y correlacional de corte
transversal; utilizó la técnica de encuesta y el
PAQ-A en 111 adolescentes atendidos en
controles de salud. Los hallazgos fueron
especialmente preocupantes: 88,28 % presentó
actividad física insuficiente, 61,26 % consideró
que no hacía suficiente ejercicio y 73,47 %
reportó alto uso recreativo de pantallas. En
conclusión, la continuidad del movimiento
juvenil aparece gravemente comprometida
cuando predominan barreras cotidianas,
inactividad percibida y rutinas sedentarias.
Desde esta perspectiva, Camargo et al. (2023),
en Brasil, desarrollaron una metodología
cuantitativa, de tipo correlacional y corte
transversal, aplicando encuesta y los
cuestionarios IPAQ, QAFA y ASAFA a 1390
adolescentes, de los cuales 59,6 % eran mujeres.
Entre los resultados, en varones la asistencia
constante de los padres elevó la probabilidad de
cumplimiento (OR=1,96), y tener padres
activos la incrementó aún más (OR=2,78).
Concluyeron que el entorno familiar condiciona
de forma decisiva la permanencia del
comportamiento físicamente activo.
En consonancia con lo anterior, Reyes-Molina
et al. (2022), en Chile, a través del estudio
Comportamiento de la actividad física durante
la pandemia por COVID-19 y su asociación con
el bienestar subjetivo y salud mental en
estudiantes universitarios en Chile, buscaron
analizar la asociación entre la actividad física,
el bienestar subjetivo y la salud mental. La
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investigación asumió un enfoque cuantitativo,
correlacional-causal y transversal; utilizó la
técnica de encuesta con instrumentos de
autorreporte en 469 estudiantes, con 67,4 % de
mujeres. Los hallazgos mostraron que 40,3 %
mantuvo un comportamiento físicamente
activo, y este grupo presentó menor prevalencia
de problemas de sueño (23,2 %) y cansancio
(11,9 %). En conclusión, sostener la actividad
física protege la estabilidad emocional y
favorece su continuidad en contextos adversos.
En consonancia con esta problemática, Tola y
Torres (2023), en el artículo Motivos para la
práctica de actividad física en adolescentes en
función de la edad y género de la ciudad de
Cuenca, desarrollado en Cuenca, tuvieron como
objetivo determinar los motivos que influyen en
la práctica de actividad física adolescente.
Metodológicamente, ejecutaron un estudio
cuantitativo, no experimental, transversal y
correlacional, mediante la técnica de encuesta y
el instrumento AMPEF en 135 estudiantes,
equivalentes a 37,0 % mujeres y 63,0 %
varones. Los resultados evidenciaron
asociaciones entre competencia-género y
fuerza-resistencia muscular-edad. En
conclusión, la continuidad de la actividad física
juvenil se debilita cuando la motivación no
logra sostenerse de forma estable en función de
la edad y el género.
A la luz de este escenario, Aguaiza y Jarrín
(2024), mediante el estudio Relación entre el
nivel de actividad física y el rendimiento
académico en estudiantes de básica media,
realizado en la ciudad de Cañar, se propusieron
medir la relación entre actividad física y
rendimiento académico. El trabajo asumió una
metodología cuantitativa, descriptiva,
transversal y correlacional, utilizando la técnica
de encuesta y el IPAQ versión corta en 25
escolares, distribuidos en 40 % mujeres y 60 %
varones. Los hallazgos mostraron una
correlación positiva entre práctica física y
mejores calificaciones del tercer trimestre. En
definitiva, la problemática del sedentarismo
escolar compromete no solo la salud juvenil,
sino también la constancia formativa y el
desempeño académico. En el contexto actual de
Ecuador, la continuidad de la actividad física
juvenil se perfila como una preocupación
educativa y sanitaria de especial relevancia. La
Organización Panamericana de la Salud
advierte que más del 80 % de la población
adolescente mundial no alcanza niveles
suficientes de actividad física, mientras que el
INEC reportó que en Ecuador el 76 % de las
personas de 5 a 17 años presentaba actividad
física insuficiente. Este escenario revela que el
movimiento ha perdido presencia sostenida en
la vida escolar, afectando hábitos, bienestar
integral y oportunidades de desarrollo
saludable.
Bajo esta realidad, en la Unidad Educativa
Fiscal Adalberto Ortiz Quiñónez, ubicada en
Guayaquil, la problemática puede manifestarse
en estudiantes de Básica Media a través de una
participación física inconstante, menor
disposición al ejercicio y progresiva
desvinculación de prácticas corporales
cotidianas. En esta población, conformada por
escolares que atraviesan una etapa decisiva para
consolidar hábitos duraderos, la ausencia de
estímulos pedagógicos consistentes y de una
cultura escolar orientada al movimiento puede
debilitar la adherencia a la actividad física. Por
ello, resulta pertinente examinar cómo el
liderazgo docente se relaciona con la
permanencia activa del estudiantado y con la
construcción de trayectorias más saludables
dentro del entorno institucional. En la esfera
social, la investigación se justifica porque la
discontinuidad de la actividad física juvenil no
solo compromete la salud corporal, sino
también el equilibrio emocional y la calidad de
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vida del estudiantado. En este sentido, del
Conde et al. (2022) evidenciaron que los
jóvenes sedentarios presentaron niveles más
altos de estrés, mientras que quienes realizaban
entre cuatro y cinco horas semanales de
ejercicio mostraron mejor autoconcepto y
autoestima. A partir de ello, estudiar esta
problemática en el contexto escolar ecuatoriano
resulta socialmente valioso, puesto que permite
comprender una realidad que incide
directamente en el bienestar integral de niñas,
niños y adolescentes.
Desde una utilidad aplicada, este estudio
adquiere relevancia porque puede orientar
decisiones institucionales concretas para
fortalecer la permanencia de prácticas
corporales activas dentro y fuera del entorno
escolar. Al respecto, Ávila et al. (2021)
demostraron que el incremento del tiempo
destinado a la actividad física se asoció
significativamente con mejoras en el
rendimiento escolar, reduciendo además la
proporción de estudiantes con niveles
deficientes de desempeño académico. Bajo esta
consideración, los hallazgos de la presente
investigación podrían servir como base para
diseñar estrategias viables de intervención en la
Unidad Educativa Fiscal Adalberto Ortiz
Quiñónez, con impacto real sobre la vida
cotidiana del alumnado.
En clave formativa, la pertinencia del estudio
también se sostiene en el papel decisivo que
cumple el profesorado en la construcción de
experiencias escolares que animen, sostengan y
proyecten hábitos activos. Sobre este punto,
Hidalgo et al. (2025) señalaron que la
percepción estudiantil sobre las clases de
Educación Física está estrechamente vinculada
con la metodología utilizada por el docente, su
capacidad para generar motivación y la creación
de ambientes participativos. De manera
particular, mostraron que el aburrimiento y la
escasa significatividad de las clases pueden
erosionar el interés por el movimiento. En
consecuencia, analizar el liderazgo docente en
relación con la continuidad de la actividad física
permite profundizar en un problema pedagógico
de alta sensibilidad escolar. La investigación
cobra sentido por su consistencia temática y
conceptual, dado que articula dos categorías que
hoy demandan atención especializada: el
liderazgo docente y la continuidad de la
actividad física juvenil. En concordancia con
ello, Achach y Cisneros (2024) sostuvieron que
el liderazgo docente influye en la mejora de los
resultados escolares, el trabajo colaborativo y la
coordinación de esfuerzos dentro de la
comunidad educativa, proyectando su efecto
más allá del aula. Desde esta lectura, examinar
cómo dicho liderazgo puede relacionarse con la
permanencia del movimiento en estudiantes de
Básica Media constituye una línea de
indagación pertinente, actual y coherente con
las necesidades educativas que atraviesan las
instituciones escolares ecuatorianas.
En virtud de este planteamiento, el liderazgo
docente puede definirse como una cualidad
profesional mediante la cual el profesor orienta,
inspira y acompaña procesos de mejora
educativa desde su práctica cotidiana. Esta
noción supera la visión restringida del docente
como simple ejecutor curricular, pues lo
reconoce como un sujeto con capacidad de
incidir en la motivación, la organización y la
transformación del aula. En esa línea, Casique y
González (2023) sostienen que el liderazgo
transformacional del docente lo convierte en
agente de cambio, capaz de influir
positivamente en sus estudiantes a través de la
inspiración, el compromiso y la construcción de
metas compartidas. Desde una lectura
complementaria, el liderazgo docente también
puede entenderse como la capacidad
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pedagógica de asumir responsabilidades,
organizar procesos y movilizar a la comunidad
educativa hacia el logro de aprendizajes
significativos. No se limita, entonces, al
dominio disciplinar, sino que incorpora
habilidades de coordinación, visión
institucional y compromiso con la calidad
educativa. Al respecto, Ramírez et al. (2024)
explican que el liderazgo pedagógico implica
asumir compromiso, responsabilidad y
organización para alcanzar los objetivos de
aprendizaje, integrando a la comunidad escolar
en una dinámica de mejora continua. Esta
definición resulta especialmente útil cuando se
analiza la influencia del profesorado en hábitos
y trayectorias escolares sostenidas.
Aunado a esta perspectiva, el liderazgo docente
puede concebirse como una influencia
relacional que favorece la permanencia del
estudiante en procesos educativos
significativos, fortaleciendo su vínculo con la
escuela y con las experiencias formativas que
allí se promueven. Bajo esta mirada, el
liderazgo del profesor no solo dirige, sino que
sostiene, contiene y proyecta confianza en
quienes aprenden. En correspondencia con ello,
Espinal et al. (2023) señalan que el liderazgo
docente guarda relación con la retención
estudiantil, en tanto la figura del profesor
influye en la calidad educativa y en la
permanencia del alumnado dentro del sistema
escolar. Así, liderar desde la docencia implica
también generar condiciones humanas y
pedagógicas para que el estudiante permanezca
comprometido con su proceso formativo.
A partir de este modelo teórico, la continuidad
de la actividad física juvenil puede
comprenderse como la permanencia del interés,
la participación y la práctica corporal del
estudiante tanto dentro como fuera del contexto
escolar, sostenida por experiencias pedagógicas
significativas. En este sentido, Añazco et al.
(2025) sostienen que la opinión del alumnado
sobre la clase de Educación Física, la valoración
del profesor y la práctica física extraescolar se
relacionan con una mayor disposición a
mantenerse activo. Desde esta perspectiva, la
continuidad no depende únicamente de la
voluntad individual, sino también de la calidad
formativa y motivacional de las experiencias
escolares. Bajo esta delimitación, la dimensión
pedagógica alude al modo en que el liderazgo
docente se expresa en la orientación del
aprendizaje, en la selección de estrategias
didácticas y en la capacidad de convertir la
enseñanza en una experiencia significativa para
el estudiante. No se restringe al dominio del
contenido, sino que integra creatividad
metodológica, lectura del contexto y
sensibilidad formativa. En este sentido, Rico y
Ponce (2022) sostienen que el docente
contemporáneo se configura desde un
paradigma socio constructivista, en el que guía,
adapta, contextualiza y diseña experiencias
acordes con las necesidades del alumnado,
reforzando así el sentido propiamente
pedagógico de su liderazgo.
En un plano complementario, la dimensión
organizacional puede entenderse como la
facultad del docente para articular procesos,
asumir responsabilidades compartidas y
posicionarse activamente dentro de la estructura
escolar. Esta dimensión supone capacidad de
coordinación, participación en decisiones y
construcción de criterios colectivos que inciden
en la vida institucional. Según Ortiz et al.
(2024), la organización docente otorga al
profesorado un lugar de reconocimiento en la
trama micropolítica de la escuela, desde donde
negocia, defiende a sus pares y adquiere voz en
asuntos que afectan el funcionamiento del
centro. De este modo, lo organizacional no
constituye un plano accesorio, sino una
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expresión concreta de liderazgo en la
cotidianidad escolar. Desde otra arista
igualmente decisiva, la dimensión relacional se
refiere a la capacidad del docente para construir
vínculos profesionales basados en confianza,
diálogo, cooperación y reconocimiento de
saberes diversos. Esta dimensión resulta
esencial porque el liderazgo no se consolida en
el aislamiento, sino en la interacción con otros
actores educativos. Como señalan Goldrine et
al. (2024), los procesos de indagación
colaborativa favorecen metas comunes,
reflexión conjunta, confianza profesional y
valoración de distintas experticias, lo que
fortalece la vinculación entre escuela y
universidad. En consecuencia, la dimensión
relacional expresa un liderazgo que une,
convoca y moviliza a partir de relaciones
pedagógicas genuinas.
En el marco de esta discusión, la Teoría del
liderazgo transformacional, creada por James
MacGregor Burns en 1978, permite comprender
el liderazgo docente como una influencia capaz
de movilizar convicciones, fortalecer el
compromiso y elevar la disposición de otros
hacia metas compartidas. Esta teoría resulta
especialmente valiosa en educación porque el
docente no solo transmite contenidos, sino que
inspira, orienta y despierta confianza en el
estudiantado y en sus colegas. En esa línea,
Melo et al. (2023) sostienen que el liderazgo
transformacional se vincula con rasgos como el
respeto, la motivación y la construcción de una
cultura de éxito, elementos que refuerzan su
comprensión como una forma de conducción
basada en la transformación de actitudes y
expectativas dentro de la institución educativa.
Desde una comprensión articulada, la Teoría del
liderazgo distribuido, formulada por James P.
Spillane en 2001, concibe el liderazgo como
una práctica compartida que no se concentra
exclusivamente en una autoridad formal, sino
que se construye mediante la interacción de
distintos actores escolares. Bajo esta mirada, el
docente asume un papel activo en la mejora
institucional, participa en procesos de decisión
y contribuye a consolidar objetivos comunes.
Pons (2022) señala que las reformas educativas
exigen romper el aislamiento profesional y
propiciar escenarios donde directivos y
maestros colaboren, inspiren confianza y
asuman colectivamente el compromiso con la
mejora continua. Así, esta teoría permite
entender el liderazgo docente como una acción
distribuida, cooperativa y profundamente
vinculada con la corresponsabilidad
pedagógica.
A la luz de esta base conceptual, la Teoría del
liderazgo instruccional, propuesta por Philip
Hallinger y Joseph Murphy en 1985, define el
liderazgo desde su impacto directo en la
enseñanza, el currículo y las condiciones que
favorecen el aprendizaje. En el ámbito escolar,
esta perspectiva reconoce que liderar implica
orientar lo pedagógico, supervisar procesos
formativos y sostener decisiones que mejoren la
calidad educativa. De acuerdo con Velazco y
Zegarra (2025), el liderazgo pedagógico incide
de manera significativa en la gestión educativa
y en dimensiones como el aspecto
organizacional, administrativo, pedagógico-
didáctico y comunitario. Por ello, esta teoría
ofrece un sustento sólido para concebir el
liderazgo docente como una práctica centrada
en la conducción del aprendizaje y en la mejora
sistemática de los procesos escolares.
En correlato con esta idea, la continuidad de la
actividad física juvenil puede entenderse como
la permanencia sostenida de la participación
corporal cuando el estudiante desarrolla una
valoración positiva de sí mismo en el plano
físico y encuentra sentido personal en el
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esfuerzo, el logro y la experiencia motriz. Desde
esta mirada, no basta con asistir ocasionalmente
a una práctica; resulta necesario que el joven se
perciba competente, motivado y capaz de
progresar. En esa línea, Urrutia et al. (2024)
sostienen que el autoconcepto físico, la
motivación de logro y las actitudes hacia la
Educación Física se articulan entre sí, lo que
permite comprender esta categoría como una
disposición estable hacia el movimiento,
nutrida por experiencias escolares que refuerzan
la confianza corporal y la adhesión a la práctica
activa.
Bajo una lectura complementaria, la
continuidad de la actividad física juvenil
también puede concebirse como la capacidad de
mantener hábitos activos de manera regular
cuando existen bases motrices suficientes para
participar con seguridad, agrado y autonomía en
distintos contextos de juego o ejercicio. Esta
perspectiva pone en primer plano la relación
entre movimiento competente y permanencia en
la práctica. De manera consistente, Espinosa et
al. (2025) explican que la competencia motriz
constituye un factor clave para la actividad
física y muestran asociaciones significativas
entre ella y la participación en actividades
extraescolares y juegos en plazas. Por ello, la
continuidad de la actividad física no debe verse
solo como frecuencia de ejercicio, sino como
una expresión prolongada de confianza motriz,
participación cotidiana y vínculo funcional con
entornos que favorecen el movimiento.
Como derivación conceptual de lo anterior, la
continuidad de la actividad física juvenil puede
definirse, además, como un hábito de salud que
se conserva en el tiempo gracias a motivaciones
suficientemente sólidas para sostener la práctica
más allá de la obligación escolar. Esta
comprensión resalta que la adherencia al
movimiento depende tanto de la constancia
como del significado que el joven atribuye al
ejercicio en su vida cotidiana. En este sentido,
López et al. (2025) señalan que los hábitos de
actividad física se relacionan con motivaciones
concretas, y reportan que solo 35,4 % de los
participantes mantenían hábitos adecuados,
mientras 54,2 % practicaba ejercicio por
estética y salud. Tales hallazgos permiten
entender esta categoría de estudio como una
permanencia activa apoyada en motivos
personales, rutinas saludables y decisiones
conscientes de autocuidado. Conviene precisar
que, desde el modelo teórico propuesto por
Olondriz (2025), el liderazgo docente puede
comprenderse como una forma de influencia
profesional que rebasa la enseñanza directa y se
proyecta hacia la articulación de procesos
pedagógicos, organizacionales y relacionales
dentro de la institución educativa. Bajo esta
comprensión, el docente no solo orienta el
aprendizaje, sino que también dinamiza la
gestión escolar, favorece la coordinación entre
actores y fortalece vínculos de colaboración que
sostienen la mejora institucional. Así, el
liderazgo docente se configura como una
práctica estratégica que integra la acción
pedagógica con la organización y las relaciones
humanas propias de la vida escolar.
En relación con el interés por la Educación
Física, esta dimensión puede comprenderse
como la disposición afectiva y cognitiva que
lleva al estudiante a valorar la asignatura,
involucrarse con agrado en sus actividades y
reconocerla como una experiencia significativa
dentro de su formación. No se trata solo de
gusto momentáneo, sino de una conexión
sostenida con propuestas pedagógicas que
despiertan curiosidad, disfrute y participación.
En esa dirección, González (2024) plantea que
el desinterés suele emerger cuando predominan
la monotonía y la escasa innovación, mientras
que las estrategias lúdicas y dinámicas
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fortalecen la motivación y el compromiso del
alumnado con la clase. Desde otra arista, la
percepción de la clase y del profesor alude a la
forma en que el estudiantado interpreta el
ambiente pedagógico, el sentido de las
actividades y el papel que desempeña el docente
en su experiencia de aprendizaje. Esta
dimensión reúne valoraciones sobre cercanía,
orientación, dinamismo, claridad metodológica
y capacidad de motivar. Así, la clase no se
percibe únicamente por sus contenidos, sino por
la manera en que estos son mediados. En este
marco, Chaverra et al. (2021) sostienen que la
opinión estudiantil sobre la Educación Física
está estrechamente vinculada con sus
preferencias, la importancia que le atribuyen a
la asignatura y el lugar que ocupa el profesor en
el gusto que desarrollan hacia ella.
Finalmente, la práctica de actividad física fuera
del establecimiento puede definirse como la
prolongación del comportamiento activo más
allá del horario escolar, expresada en hábitos
corporales que se mantienen en el tiempo y que
revelan una apropiación real del valor formativo
del movimiento. Esta dimensión refleja si lo
vivido en la escuela logra trascender al espacio
cotidiano del estudiante. Bajo esa lógica,
Andrades (2022) advierte, a partir de una
revisión sistemática, que la práctica regular de
actividad física en adolescentes se asocia con
beneficios académicos, cognitivos y personales,
lo que permite entender esta continuidad
extraescolar como un indicador de adhesión
estable a estilos de vida físicamente activos.
Desde una lectura autodeterminada, la
continuidad de la actividad física juvenil puede
definirse, según la Teoría de la
autodeterminación de Edward y Ryan (1985),
como la permanencia de la práctica física
cuando el estudiante encuentra en ella una
experiencia que satisface sus necesidades de
autonomía, competencia y relación. En esta
perspectiva, la adhesión al movimiento no surge
solo de una exigencia externa, sino de una
motivación interior suficientemente sólida para
sostener el esfuerzo en el tiempo. En
correspondencia con ello, González et al.
(2025) evidencian que la frustración de estas
necesidades psicológicas en Educación Física
se asocia con menores niveles de intención de
ser físicamente activo, lo que reafirma que la
continuidad depende, en buena medida, de
experiencias pedagógicas que alimenten una
motivación genuina y estable. En una secuencia
interpretativa complementaria, la continuidad
de la actividad física juvenil puede entenderse,
desde la Teoría del comportamiento planificado
de Icek Ajzen (1991), como la prolongación de
una conducta que logra sostenerse porque antes
ha sido pensada, valorada y convertida en
intención.
Dicho de otro modo, el adolescente tiende a
mantenerse activo cuando percibe sentido en
esa práctica y desarrolla una disposición
consciente hacia su repetición futura. Bajo esa
lógica, Riccetti et al. (2021) muestran que la
motivación intrínseca se relaciona con mayores
niveles de intención de práctica de actividad
física en adolescentes argentinos, hallazgo que
resulta coherente con la idea de que la
persistencia conductual se fortalece cuando la
decisión de actuar se consolida internamente y
se proyecta hacia el tiempo libre. Por otra parte,
bajo una óptica social-cognitiva, la continuidad
de la actividad física juvenil puede concebirse,
conforme a la Teoría social cognitiva de Albert
Bandura (1986), como un hábito que se sostiene
a partir de la interacción entre creencias
personales, influencias del entorno y percepción
de capacidad para actuar con eficacia. En esta
visión, mantenerse físicamente activo exige que
el joven se sienta capaz de superar barreras,
reconozca beneficios y encuentre modelos y
apoyos que refuercen su conducta. En sintonía
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con ello, Roselló et al. (2023) encontraron que
los adolescentes suficientemente activos
presentan mayor percepción de autoeficacia y
beneficios, mientras que quienes no cumplen las
recomendaciones reportan más barreras y
menor soporte interpersonal; por consiguiente,
la continuidad de la actividad física juvenil
también descansa en la confianza para actuar y
en el respaldo social que legitima esa práctica
cotidiana. En el contexto de la educación básica
media, la continuidad de la actividad física
representa una preocupación relevante,
especialmente cuando se observa que muchos
estudiantes participan de manera irregular en
prácticas corporales que son esenciales para su
desarrollo integral. En la Unidad Educativa
Fiscal Adalberto Ortiz Quiñónez, de la ciudad
de Guayaquil, esta realidad invita a reflexionar
sobre el papel que cumple el profesorado en la
consolidación de hábitos saludables y
sostenidos. Bajo esta consideración, el
planteamiento del problema se concreta en la
necesidad de esclarecer cuál es la relación entre
el liderazgo docente y la continuidad de la
actividad física en los estudiantes de esta
institución durante el año 2026.
A partir de esta delimitación, la investigación
tiene como objetivo general determinar la
relación entre el liderazgo docente y la
continuidad de la actividad física en educación
básica media de la Unidad Educativa Fiscal
Adalberto Ortiz Quiñónez, Guayaquil, 2026. De
forma complementaria, los objetivos
específicos buscan precisar la relación entre la
dimensión pedagógica y la continuidad de la
actividad física de la muestra, identificar la
relación entre la dimensión organizacional y la
continuidad de la actividad física del objeto de
estudio, y analizar la relación entre la dimensión
relacional y la continuidad de la actividad física
de la unidad de análisis. En consonancia con lo
expuesto, la hipótesis investigativa sostiene que
existe una relación significativa entre el
liderazgo docente y la continuidad de la
actividad física en educación básica media de la
Unidad Educativa Fiscal Adalberto Ortiz
Quiñónez, Guayaquil, 2026. En contraposición,
la hipótesis nula plantea que no existe una
relación significativa entre ambas categorías
dentro de la población seleccionada. De este
modo, el estudio queda orientado a verificar si
las formas de liderazgo que ejerce el docente
dentro del entorno escolar guardan una
vinculación real con la permanencia del
estudiantado en prácticas físicas constantes y
favorables para su bienestar.
Materiales y Métodos
La investigación fue de tipo básico, debido a
que se orientó a profundizar en la comprensión
teórica de la relación entre el liderazgo docente
y la continuidad de la actividad física en
estudiantes de educación básica media, sin
aplicar un programa de intervención directa en
la realidad institucional. Se trabajó bajo enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental y
alcance correlacional asociativo, porque se
recogieron datos medibles, se observaron los
fenómenos tal como ocurrieron en su contexto
natural y se examinó el grado de vinculación
existente entre las categorías de análisis.
La población estuvo conformada por 75
estudiantes de la Unidad Educativa Fiscal
Adalberto Ortiz Quiñónez, ubicada en
Guayaquil, mientras que la muestra quedó
integrada por 31 estudiantes seleccionados
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia, considerando criterios de
accesibilidad, disponibilidad y pertinencia
dentro del escenario escolar. Para la recolección
de información se aplicó la técnica de la
encuesta y se utilizó un cuestionario único sobre
liderazgo docente y continuidad de la actividad
física, estructurado con 24 ítems valorados
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mediante escala Likert de cinco puntos: Nunca,
Casi nunca, A veces, Casi siempre y Siempre.
El instrumento distribuyó 12 ítems para
liderazgo docente, organizado en las
dimensiones pedagógica, organizacional y
relacional, conforme al modelo de Olondriz y
del Arco (2025), y 12 ítems para continuidad de
la actividad física, distribuido en interés por la
Educación Física, percepción de la clase y del
profesor y práctica de actividad física fuera del
establecimiento, de acuerdo con Añazco et al.
(2025). La validez de contenido fue establecida
mediante juicio de expertos y la confiabilidad se
calculó con el alfa de Cronbach, cuyo resultado
fue α = 0,873, valor que, según Hernández et al.
(2010), correspondió a confiabilidad alta. Del
mismo modo, se efectuó la prueba de
normalidad, pertinente por el tamaño de la
muestra. Los puntajes evidenciaron valores de
significancia de p = 0,074 superior a 0,05, se
determinó que los datos presentaron
distribución normal. En consecuencia, como los
ítems fueron trabajados con escala tipo Likert y
analizados mediante puntajes totales, se empleó
la prueba de correlación de Pearson para
contrastar los objetivos y la hipótesis
investigativa.
En el plano ético, el primer criterio que
orientará la investigación será el consentimiento
informado, entendido como la aceptación libre,
consciente y voluntaria de participar en el
estudio, una vez que los estudiantes y sus
representantes conozcan con claridad el
propósito, el procedimiento y el uso
estrictamente académico de la información.
Este principio protege la autonomía de los
participantes y evita cualquier forma de
incorporación forzada o ambigua. En esa línea,
Torres et al. (2024) subrayan que el
consentimiento informado constituye una
condición esencial para reconocer la voluntad
de quienes intervienen en la investigación
científica. Como segundo resguardo, la
investigación garantizará la confidencialidad y
el anonimato de los participantes. Gamboa
(2024) recuerda que la ética de la investigación
exige proteger a los sujetos participantes y
cuidar la forma en que se recoge, conserva y
comunica la información derivada de su
participación. Como tercer aspecto, se asumirá
el principio de uso responsable de la
información, lo que supone emplear los datos
únicamente para los fines declarados en el
estudio, evitar interpretaciones estigmatizantes
y presentar los resultados con rigor, prudencia y
respeto hacia la comunidad educativa. Este
compromiso también exige que los registros
obtenidos no circulen fuera del ámbito
académico previsto y que su manejo preserve la
dignidad de los participantes. De forma
consistente, Sánchez et al. (2025) advierten que
la protección de la privacidad y de los datos en
contextos educativos constituye hoy una
exigencia ética prioritaria dentro de toda
investigación responsable.
Resultados y Discusión
A continuación, se presenta el prime objetivo
sobre, analizar la relación entre la dimensión
pedagógica y la continuidad de la actividad
física de la muestra. Los datos expuestos en la
Tabla 1 permitieron identificar la existencia de
una correlación positiva y moderada entre la
dimensión pedagógica del liderazgo docente y
la continuidad de la actividad física, con un
coeficiente de Pearson de r = 0,581 y una
significancia bilateral de p = 0,001, valor que se
sitúa claramente por debajo del umbral. Este
resultado indicó que, a medida que el docente
orienta el aprendizaje con mayor claridad,
ofrece acompañamiento formativo pertinente y
despliega estrategias didácticas que generan
interés en el alumnado.
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Tabla 1. Correlación entre la dimensión pedagógica del liderazgo docente y la continuidad de la
actividad física
Correlaciones
Dimensión pedagógica
Continuidad de la act. física
Dimensión pedagógica
Correlación de Pearson
1
0,581
Sig. (bilateral)
—
0,001
N
31
31
Continuidad de la act. física
Correlación de Pearson
0,581
1
Sig. (bilateral)
0,001
—
N
31
31
Fuente: Elaboración propia
En términos concretos, la claridad en la
explicación de los contenidos, la
retroalimentación durante las actividades
físicas, el ajuste de los ejercicios a las
capacidades individuales, la variedad
metodológica y el sentido formativo que el
docente imprime a cada sesión actúan como
factores que sostienen y consolidan el vínculo
del estudiante con la actividad física de manera
continua. Inicialmente, los resultados de la
dimensión pedagógica muestran una relación
significativa con la continuidad de la actividad
física, lo que permite vincularlos con estudios
recientes. Hidalgo et al. (2025) sostuvieron que
la motivación estudiantil depende de
metodologías activas y ambientes atractivos,
pues el aburrimiento reduce el interés corporal.
Asimismo, Rico y Ponce (2022) explicaron que
el docente socio constructivista diseña
experiencias contextualizadas, favoreciendo
aprendizajes motrices con sentido, actitudes
positivas y mayor compromiso físico dentro y
fuera del contexto escolar en estudiantes de
educación básica media actual. De igual
manera, Añazco et al. (2025) encontraron que
una percepción favorable de la Educación
Física incrementa la disposición del alumnado
hacia la práctica corporal permanente,
coincidiendo con los hallazgos obtenidos. Por
otra parte, Casique y González (2023)
demostraron que el liderazgo transformacional
docente fortalece la motivación, el compromiso
y la construcción de metas comunes. En
consecuencia, la dimensión pedagógica supera
la enseñanza técnica y se consolida como un
factor clave para promover hábitos activos en
Educación Básica Media de forma sostenida,
pertinente y contextualizada. Con relación al
objetivo 2 sobre, identificar la relación entre la
dimensión organizacional y la continuidad de la
actividad física del objeto de estudio, se
presenta la tabla 2.
Tabla 2. Correlación entre la dimensión organizacional del liderazgo docente y la continuidad de la
actividad física
Correlaciones
Dimensión organizacional
Continuidad de la act. física
Dimensión organizacional
Correlación de Pearson
1
0,534
Sig. (bilateral)
—
0,002
N
31
31
Continuidad de la act. física
Correlación de Pearson
0,534
1
Sig. (bilateral)
0,002
—
N
31
31
Fuente: Elaboración
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Con base en los datos de la Tabla 3, se constató
un vínculo estadístico positivo y moderado
entre la dimensión organizacional del liderazgo
docente y la continuidad de la actividad física,
representado por un coeficiente r = 0,534 y una
significancia de p = 0,002. Estos valores
confirmaron que la capacidad del docente para
planificar ordenadamente las sesiones,
distribuir con eficiencia los tiempos y espacios
disponibles, establecer normas claras de
participación y coordinar las dinámicas de
trabajo dentro y fuera del aula guarda una
relación apreciable con la permanencia activa
del alumnado en prácticas corporales regulares.
Cuando el entorno de clase se percibe como
organizado, predecible y bien gestionado, el
estudiante puede orientar toda su energía hacia
la participación motriz en lugar de hacia la
incertidumbre o la improvisación. Así, factores
como la puntualidad en el inicio de las sesiones,
la organización del material, la claridad en la
distribución de roles y la secuencialidad lógica
de las actividades propuestas por el docente
actúan como condiciones estructurales que
favorecen el compromiso estudiantil con la
actividad física de manera sostenida. Desde una
perspectiva institucional, la correlación
significativa entre la dimensión organizacional
del liderazgo docente y la continuidad de la
actividad física se explica por la capacidad del
profesorado para estructurar tiempos, espacios
y dinámicas participativas. Ortiz et al. (2024)
sostuvieron que la organización docente
fortalece su reconocimiento en la micropolítica
escolar e incide en la participación estudiantil.
Asimismo, Ramírez et al. (2024) afirmaron que
el liderazgo pedagógico requiere planificación
rigurosa, responsabilidad y coordinación para
alcanzar aprendizajes sostenidos y promover
prácticas motrices constantes.
Complementariamente, Kyhälä et al. (2021)
comprobaron que el entorno educativo y la
mediación pedagógica estructurada influyen en
la permanencia del movimiento, especialmente
cuando se reducen rutinas sedentarias poco
organizadas. De igual forma, Velazco y Zegarra
(2025) evidenciaron que el liderazgo
pedagógico impacta en la gestión educativa
desde sus dimensiones organizacional,
administrativa y didáctica. Por consiguiente, la
organización docente no constituye un aspecto
meramente administrativo, sino una condición
pedagógica esencial para consolidar hábitos
físicos permanentes en el estudiantado.En
cuanto a analizar la relación entre la dimensión
relacional y la continuidad de la actividad física
de la unidad de análisis, se presenta la tabla 2.
Tabla 2. Correlación entre la dimensión relacional del liderazgo docente y la continuidad de la
actividad física
Dimensión relacional
Continuidad de la act. física
1
0,608
—
0,000
31
31
0,608
1
0,000
—
31
31
Fuente: Elaboración
Los resultados registrados en la Tabla 4
revelaron que la dimensión relacional del
liderazgo docente presenta el coeficiente de
correlación más elevado entre las tres
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dimensiones analizadas en el estudio, con r =
0,608 y una significancia de p = 0,000,
ampliamente inferior al umbral. Este hallazgo
destacó que los vínculos de confianza
establecidos entre el docente y sus estudiantes,
la comunicación empática, la escucha activa de
las inquietudes del alumnado, el
reconocimiento individual y la promoción de un
clima colaborativo dentro del grupo se asocian
de manera notable con la permanencia de los
estudiantes en prácticas de actividad física
regular.
Cuando el estudiante percibe que el docente lo
reconoce como persona, lo escucha, valora sus
esfuerzos y construye relaciones pedagógicas
genuinas, desarrolla un sentido de pertenencia
hacia la asignatura y hacia las prácticas
corporales que favorece su continuidad activa.
En términos concretos, el respeto en la
comunicación, la disposición del docente para
resolver dudas, la promoción del trabajo en
equipo y la confianza mutua que se cultiva en el
aula actúan como catalizadores emocionales y
pedagógicos que sostienen la adhesión del
alumnado al movimiento a lo largo del tiempo.
En este sentido, la dimensión relacional registra
la correlación más alta con la continuidad de la
actividad física, lo que evidencia el valor del
vínculo afectivo y comunicativo en la
enseñanza. Goldrine et al. (2024) señalaron que
la colaboración educativa fortalece confianza,
metas compartidas y valoración de experticias,
elementos que favorecen mayor disposición
cotidiana. De modo similar, Espinal et al.
(2023) indicaron que el liderazgo docente
influye en la permanencia estudiantil, aspecto
que puede trasladarse al compromiso motriz
sostenido. Bajo esta misma línea, Reyes-Molina
et al. (2022) demostraron que mantener
actividad física contribuye al bienestar
emocional, disminuyendo problemas de sueño y
cansancio en estudiantes. Igualmente, González
et al. (2025) encontraron que la frustración de
necesidades psicológicas básicas,
especialmente la relación, reduce la intención
de mantenerse físicamente activo. Por tanto,
cuando el docente construye cercanía,
reconocimiento y pertenencia, fortalece la
motivación intrínseca del alumnado y consolida
hábitos físicos continuos dentro y fuera del
contexto escolar. Con respecto al objetivo
general sobre, determinar la relación entre el
liderazgo docente y la continuidad de la
actividad física en educación básica media de la
Unidad Educativa Fiscal Adalberto Ortiz
Quiñónez, Guayaquil, 2026.
Figura 1: Diagrama de dispersión entre
liderazgo docente y continuidad de la actividad
física
Fuente: Elaboración propia.
El diagrama de dispersión presentado en la
Figura 1 ilustró visualmente la relación entre el
liderazgo docente y la continuidad de la
actividad física en los 31 estudiantes que
conformaron la muestra. La nube de puntos
dibujó una tendencia ascendente clara,
acompañada por la línea de regresión con
pendiente positiva, lo que permitió observar
que, a medida que se incrementaron las
puntuaciones en liderazgo docente, también
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tendieron a aumentar las puntuaciones de
continuidad de la actividad física. El coeficiente
de correlación de Pearson calculado fue r =
0,646, con una significancia de p = 0,042, valor
inferior al umbral, lo que permitió afirmar, con
respaldo estadístico, la existencia de una
asociación positiva y significativa entre ambas
categorías de análisis. Bajo esta evidencia, se
rechazó la hipótesis nula y se aceptó la hipótesis
investigativa, que postuló la existencia de una
relación significativa entre el liderazgo docente
y la continuidad de la actividad física en la
Unidad Educativa Fiscal Adalberto Ortiz
Quiñónez. Este resultado confirmó que el rol
del docente, en sus expresiones pedagógica,
organizacional y relacional, actuó como un
factor de influencia real y medible sobre la
permanencia activa del alumnado.
Desde esta perspectiva, la relación significativa
hallada entre liderazgo docente y continuidad
de la actividad física coincide con evidencias
internacionales y latinoamericanas. Macniven
et al. (2023) demostraron que la permanencia
activa adolescente depende de factores sociales,
hábitos saludables y pares; en ese marco, el
docente articula ambientes que modelan
conductas activas en contextos escolares
diversos, actuales y formativos. A su vez,
Añazco et al. (2025) hallaron que valorar
positivamente la clase, al profesor y la práctica
extraescolar incrementa la disposición
estudiantil hacia hábitos motrices sostenidos.
Por otro lado, Roselló et al. (2023) señalaron
que los adolescentes activos presentan mayor
autoeficacia y apoyo interpersonal, mientras
que la inactividad se vincula con barreras y
menor soporte social. De manera
complementaria, Camargo et al. (2023)
evidenciaron que el apoyo adulto sostenido
aumenta la probabilidad de cumplir
recomendaciones físicas. En consecuencia, el
liderazgo docente, desde sus componentes
relacional, pedagógico y organizacional, reduce
obstáculos, fortalece la motivación integral y
promueve estilos de vida activos en Educación
Básica Media, de forma continua, pertinente,
contextualizada y sostenible.
Conclusiones
En primer lugar, se concluyó que la dimensión
pedagógica del liderazgo docente se relacionó
de manera positiva y moderada con la
continuidad de la actividad física, debido a que
alcanzó un coeficiente de Pearson de r = 0,581
y una significancia de p = 0,001. Este resultado
permitió comprender que la claridad
explicativa, el acompañamiento formativo y las
estrategias didácticas motivadoras fortalecieron
la disposición del estudiantado para mantenerse
activo dentro y fuera del espacio escolar.
Asimismo, la evidencia confirmó que la clase
de Educación Física adquiere mayor valor
cuando el docente orienta con sentido
pedagógico, adapta las actividades a las
capacidades del grupo y convierte el
movimiento en una experiencia significativa
para la vida cotidiana.
Asimismo, se concluyó que la dimensión
organizacional del liderazgo docente mantuvo
una relación positiva y moderada con la
continuidad de la actividad física, expresada en
r = 0,534 y p = 0,002. Este hallazgo evidenció
que la planificación ordenada de las sesiones, la
distribución adecuada del tiempo, el manejo
pertinente de los espacios y la claridad de las
normas favorecieron la participación motriz
sostenida de los estudiantes. En consecuencia,
la organización docente no funcionó
únicamente como un recurso administrativo,
sino como una condición pedagógica que redujo
la improvisación, generó seguridad y permitió
que el alumnado asumiera la práctica física
como parte estable de su rutina escolar. De igual
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forma, se concluyó que la dimensión relacional
del liderazgo docente presentó la asociación
más alta con la continuidad de la actividad
física, al obtener r = 0,608 y p = 0,000. Este dato
demostró que la confianza, la comunicación
empática, la escucha activa, el reconocimiento
individual y el clima de respeto incidieron de
manera importante en la permanencia del
estudiantado en prácticas corporales regulares.
Por ello, el vínculo pedagógico se consolidó
como un componente decisivo para que los
estudiantes participaran con mayor seguridad,
asumieran sus errores como parte del
aprendizaje y mantuvieran una actitud favorable
hacia el movimiento incluso fuera del
establecimiento educativo.
Se concluyó que el liderazgo docente se
relacionó de manera positiva y significativa con
la continuidad de la actividad física en los
estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Fiscal Adalberto Ortiz
Quiñónez, con un coeficiente general de r =
0,646 y p = 0,042. Además, la prueba de
normalidad de Shapiro-Wilk mostró
significancias superiores a 0,05 en las
puntuaciones analizadas, lo que respaldó el uso
de la correlación de Pearson. En síntesis, los
resultados permitieron aceptar la hipótesis
investigativa y afirmar que las dimensiones
pedagógica, organizacional y relacional del
liderazgo docente contribuyeron conjuntamente
a consolidar hábitos físicos sostenidos,
saludables y contextualizados desde la escuela.
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