Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial V 2026
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ACCESO A RECURSOS TECNOLÓGICOS Y BRECHA DE APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE BÁSICA MEDIA DEL CANTÓN VENTANAS
ACCESS TO TECHNOLOGICAL RESOURCES AND THE LEARNING GAP AMONG
MIDDLE SCHOOL STUDENTS IN THE VENTANAS DISTRICT
Autores: ¹Mayra Alejandra Guamanrigra Asanza, ²Sonia Rocío Mayaguari Zhigui,
3
Milton
Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-5313-3047
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-3210-9486
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: mguamanrigraa@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: smayaguariz@unemi.edu.ec
3
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 18 de Mayo del 2026
Artículo revisado: 20 de Mayo del 2026
Artículo aprobado: 22 de Mayo del 2026
¹Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
3
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,
(Perú).
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo
determinar la correlación entre el acceso a
recursos tecnológicos y la brecha de aprendizaje
en estudiantes de Educación Básica Media del
Cantón Ventanas durante el año 2026. El
alcance del estudio se centró en analizar las
dimensiones acceso, uso y apropiación
tecnológica en cómo se relacionan con la brecha
de aprendizaje de tipo, estrategias cognitivas,
metacognitivas, administración de recursos y
componentes de valor. La metodología
adoptada correspondió a un enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental y nivel
correlacional asociativo. La población estuvo
conformada por 60 estudiantes de Educación
Básica Media de la Unidad Educativa
Guillermo Maldonado Valencia, de los cuales
se seleccionó una muestra de 20 estudiantes
mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia. Para la recopilación de datos se
aplicó un cuestionario estructurado de 42 ítems
en escala Likert. Asimismo, el instrumento fue
validado mediante el coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniéndose un valor de 0,873, lo
que garantizó una adecuada confiabilidad y
consistencia interna. Los resultados
evidenciaron una correlación positiva moderada
y estadísticamente significativa entre el acceso
a recursos tecnológicos y la brecha de
aprendizaje, determinándose que las
limitaciones en el acceso, uso y apropiación de
herramientas digitales influyen en el desempeño
académico y en las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes. Con base en los
hallazgos obtenidos, se concluye que existe una
correlación significativa entre ambas variables,
evidenciando la necesidad de fortalecer la
inclusión digital y garantizar mayores
oportunidades educativas dentro del contexto
escolar.
Palabras clave: Acceso tecnológico, Brecha
de aprendizaje, Recursos digitales,
Educación básica, Inclusión digital,
Correlación educativa.
Abstract
The objective of this study was to determine the
correlation between access to technological
resources and the learning gap among middle
school students in the Ventanas canton during
the year 2026. The scope of the study focused
on analyzing the dimensions of access, use, and
technological adoption and how they relate to
the learning gap in terms of cognitive and
metacognitive strategies, resource management,
and value components. The methodology
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adopted was a quantitative approach, with a
non-experimental design and an associative
correlational level. The population consisted of
60 middle school students from the Guillermo
Maldonado Valencia Educational Unit, from
whom a sample of 20 students was selected
using non-probabilistic convenience sampling.
A structured questionnaire with 42 items on a
Likert scale was used for data collection. The
instrument was validated using Cronbach’s
alpha coefficient, yielding a value of 0.873,
which ensured adequate reliability and internal
consistency. The results revealed a moderate
and statistically significant positive correlation
between access to technological resources and
the learning gap, indicating that limitations in
access to, use of, and mastery of digital tools
influence students’ academic performance and
learning opportunities. Based on these findings,
it is concluded that there is a significant
correlation between the two variables,
highlighting the need to strengthen digital
inclusion and ensure greater educational
opportunities within the school setting.
Keywords: Access to technology, Learning
gap, Digital resources, Basic education,
Digital inclusion, Educational correlation.
Sumário
A presente pesquisa teve como objetivo
determinar a correlação entre o acesso a
recursos tecnológicos e a lacuna de
aprendizagem em alunos do Ensino
Fundamental II do cantão de Ventanas durante
o ano de 2026. O escopo do estudo centrou-se
na análise das dimensões de acesso, uso e
apropriação tecnológica e em como elas se
relacionam com a lacuna de aprendizagem em
termos de estratégias cognitivas,
metacognitivas, gestão de recursos e
componentes de valor. A metodologia adotada
correspondeu a uma abordagem quantitativa,
com desenho não experimental e nível
correlacional associativo. A população foi
composta por 60 alunos do Ensino Fundamental
II da Unidade Educacional Guillermo
Maldonado Valencia, dos quais foi selecionada
uma amostra de 20 alunos por meio de
amostragem não probabilística por
conveniência. Para a coleta de dados, foi
aplicado um questionário estruturado de 42
itens na escala de Likert. Além disso, o
instrumento foi validado por meio do
coeficiente alfa de Cronbach, obtendo-se um
valor de 0,873, o que garantiu adequada
confiabilidade e consistência interna. Os
resultados evidenciaram uma correlação
positiva moderada e estatisticamente
significativa entre o acesso a recursos
tecnológicos e a lacuna de aprendizagem,
constatando-se que as limitações no acesso, uso
e apropriação de ferramentas digitais
influenciam o desempenho acadêmico e as
oportunidades de aprendizagem dos alunos.
Com base nas descobertas obtidas, conclui-se
que existe uma correlação significativa entre
ambas as variáveis, evidenciando a necessidade
de fortalecer a inclusão digital e garantir
maiores oportunidades educacionais no
contexto escolar.
Palavras-chave: Acesso à tecnologia, Lacuna
de aprendizagem, Recursos digitais,
Educação básica, Inclusão digital,
Correlação educacional.
Introducción
A nivel mundial, la brecha de aprendizaje es un
problema estructural que afecta a la población
desde los primeros años escolares; en
concordancia con Luna (2025), manifiestan que
en un estudio realizado en Argentina, pese a
iniciativas como el Plan “Conectar Igualdad”,
solo se distribuyeron 610.000 dispositivos de
los 1,5 millones previstos, afectando
paulatinamente el rendimiento académico
especialmente en zonas rurales donde el acceso
a internet se mantiene por debajo del promedio
nacional; mientras que Ferrín et al. (2025),
menciona que en una publicación realizada por
Brasil, el acceso a computadoras en hogares
vulnerables es inferior al 50%, lo cual impide
superar las habilidades lógicas y el desarrollo de
estrategias cognitivas. Por su parte,
investigaciones en México Audelo (2021) y
Colombia Martínez et al. (2023), resaltan que
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entre el 50% y el 60% de los centros educativos
carecen de infraestructura suficiente, lo que
incluye a estas poblaciones en el porcentaje
total de rezago escolar por afectación en el
acceso tecnológico. Es así como, se determina
que las poblaciones emergen del problema
desde la primaria, puesto que es en esta etapa
donde se puede diagnosticar la brecha para
empezar a trabajar en base a la dificultad
presentada, ya que es imprescindible que la
afectación sea tratada de manera correcta para
que los niños con déficit de recursos digitales no
se sientan excluidos y frustrados al momento de
ejecutar actividades de aprendizaje, sino que
aprendan a sobrellevar la situación de la mejor
forma posible considerando el grado de
afectación y la forma de desenvolvimiento
según su ritmo de aprendizaje.
En concordancia, Martínez et al. (2023),
señalan que en Colombia, si bien el 67% de los
hogares posee conexión a internet, este
indicador desciende drásticamente al 45% en
las áreas rurales, sumado a que más del 60% de
los centros educativos públicos carece de
infraestructura suficiente, lo que afecta
directamente el desarrollo de procesos
cognitivos superiores; mientras que Castillo et
al. (2023), mencionan que en una investigación
realizada en Perú, la falta de apropiación
tecnológica exacerbó las brechas preexistentes,
provocando pérdidas de aprendizaje estimadas
en hasta un año lectivo debido a que el 50% de
los alumnos no accede regularmente a la red.
Por su parte, Ferrín et al. (2025), Luna (2025) y
Vizuete et al. (2021) señalan que, a pesar de que
el acceso a internet en los hogares ha alcanzado
aproximadamente el 71,3%, aún persisten
profundas desigualdades territoriales y
socioeconómicas entre zonas urbanas y rurales,
donde la brecha digital continúa generando un
marcado retroceso en los aprendizajes y en las
oportunidades educativas de los estudiantes. Es
así como se determina que estas limitaciones
emergen del problema de la falta de acceso, uso
y apropiación de recursos tecnológicos, puesto
que, según coinciden Muñoz (2024) y
Agramonte (2024), estas carencias no solo
restringen el acceso a contenidos educativos,
sino que impactan de forma directa en el
desarrollo de estrategias metacognitivas, en la
administración de recursos cognitivos y en la
capacidad del estudiante para desenvolverse de
manera autónoma dentro de su proceso de
aprendizaje.
Por ende, resulta imprescindible atender esta
problemática de manera adecuada para evitar
que la brecha de aprendizaje continúe
ampliándose en contextos de desigualdad
socioeconómica, permitiendo que los
estudiantes alcancen un desenvolvimiento
óptimo acorde con su propio ritmo de
aprendizaje. Por otro lado, a nivel nacional,
Vizuete et al. (2021), manifiesta que en Ecuador
se estima que apenas el 35% de los estudiantes
de instituciones públicas poseen una conexión
estable y dispositivos adecuados, es decir, que
en el sistema fiscal nacional existe una relación
de 1 computador por cada 15 estudiantes;
mientras que, Zambrano et al. (2022), en su
informe realizado en la Zona 5 (que integra la
provincia de Los Ríos), sostiene que las
evaluaciones realizadas a la población de
Educación Básica Media arrojaron que el 68%
de los alumnos no cuentan con acceso propio a
internet en sus hogares. Esta situación alerta al
Estado ecuatoriano, debido a que su población
escolar en zonas rurales y suburbanas presenta
un alto índice de vulnerabilidad digital y rezago
académico. Tras los resultados obtenidos se
puede determinar que la población no tiene
desarrollada la habilidad de manejo de entornos
virtuales ni el acceso garantizado a la
información, por lo tanto, se deben buscar
estrategias para estimular y fortalecer las
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competencias digitales afectadas por la carencia
de recursos tecnológicos, para lograr que las
poblaciones afectadas disminuyan el índice de
brecha de aprendizaje. Para lo cual, se debe
trabajar en base al diagnóstico de la
infraestructura local para que los niños puedan
mejorar su capacidad de adquisición de
conocimientos de la mejor manera posible y
puedan sobrellevar la deficiencia tecnológica
durante el desarrollo de su proceso escolar, sin
tener que recurrir a la deserción escolar o al
estancamiento educativo por falta de una
correcta dotación y atención académica digital.
Asimismo en lo que respecta al escenario
ecuatoriano, Muñoz et al. (2024) según en una
investigación realizada en el Cantón Quevedo
se ha evidenciado que aproximadamente el 58%
de la población estudiantil se caracteriza por
presentar una serie de limitaciones en el acceso
a recursos tecnológicos, dependiendo
exclusivamente de teléfonos celulares
inestables; este enfoque cuantitativo permitió
medir y comparar diferencias significativas
entre grupos que cuentan con conectividad y
aquellos que presentan rezago digital. Tras este
estudio es fundamental que, desde que los niños
asisten a la Educación Básica, se direccionen
actividades para la alfabetización y el
fortalecimiento del aprendizaje mediado por
TIC. En la misma línea, Villarreal (2025)
enfatiza que en las zonas rurales de Los Ríos y
Manabí se realizó un estudio de enfoque
cuantitativo donde se utilizó una muestra
poblacional para comparar el nivel de
desempeño académico con relación a la
disponibilidad de computadoras y acceso a
internet fijo. De tal manera que en la Unidad
Educativa del Cantón Ventanas se evidencia
que los niños de educación básica presentan
dificultades en el desarrollo de estrategias
cognitivas y metacognitivas; es así como las
destrezas de búsqueda de información,
procesamiento de contenidos digitales y
resolución de problemas sin dificultad impiden
que los niños se desenvuelvan correctamente en
sus estudios, direccionando a la desmotivación
y al estancamiento académico del estudiante al
momento de ejecutar las actividades, debido a
la falta de utilización de estrategias pedagógicas
innovadoras por parte de los docentes, ya que se
centran más en métodos tradicionales y no en la
integración digital. Esta alteración conlleva a
los niños a una brecha de aprendizaje creciente
y timidez para participar en entornos virtuales,
puesto que no mantienen una interacción
efectiva con la tecnología, dificultando el
desarrollo de competencias digitales según su
etapa escolar cursada.
De este modo, se define el concepto de las
variables donde Castillo et al. (2023), señalan
que el acceso a recursos tecnológicos se define
como la disponibilidad física y material de
dispositivos de hardware esenciales, tales como
ordenadores, tablets y herramientas periféricas,
dentro del entorno pedagógico. Esta
concepción no se limita a la simple presencia de
los equipos, sino que implica que la
infraestructura sea funcional y adecuada para
soportar las demandas del currículo vigente.
Además, la disponibilidad de estos recursos
constituye la base material indispensable para
que los estudiantes puedan transitar desde un
aprendizaje analógico hacia una formación
mediada por la digitalización. Asimismo,
Villarreal (2025) alude que el acceso
tecnológico trasciende la posesión de
dispositivos, integrando de manera crítica la
calidad y estabilidad de la conexión a internet
en los hogares y centros educativos. Este
enfoque sostiene que una conectividad
deficiente o limitada a dispositivos móviles
actúa como una barrera que restringe el flujo de
información y la interacción en plataformas
virtuales de aprendizaje. En consecuencia, el
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acceso real se manifiesta cuando el estudiante
dispone de una infraestructura de red que le
permite la búsqueda, gestión y procesamiento
de contenidos digitales de forma ininterrumpida
y eficiente.
Por su parte, Muñoz et al. (2024), señalan que
el acceso a los recursos tecnológicos debe ser
comprendidos como una categoría de equidad
educativa que determina el grado de
participación del estudiante en la sociedad del
conocimiento. Esta visión sugiere que la
carencia de herramientas digitales propias no es
solo una deficiencia material, sino un factor de
vulnerabilidad que condiciona el desarrollo de
competencias digitales y el rendimiento
académico. Bajo este precepto, el acceso se
consolida cuando la dotación tecnológica
permite eliminar las disparidades
socioeconómicas, garantizando que todos los
educandos posean las mismas oportunidades
para explorar entornos virtuales de aprendizaje.
En este contexto el modelo investigativo
propuesto por Siordia et al. (2026), se
fundamenta en una revisión sistemática bajo la
metodología PRISMA, orientada a examinar la
eficacia de las intervenciones educativas frente
a la desigualdad tecnológica.
En este marco, el acceso a recursos tecnológicos
no se limita a la mera disponibilidad de
dispositivos, sino que se analiza como el primer
nivel de una estructura compleja que condiciona
la inclusión digital. El modelo sostiene que la
superación de las brechas de aprendizaje
requiere una transición crítica desde la
infraestructura física hacia el dominio funcional
de las herramientas, sugiriendo que la
efectividad pedagógica depende de la
interacción equilibrada entre los recursos
disponibles y las capacidades de los actores
educativos. En concordancia con Muñoz et al.
(2024), el acceso se define como la
infraestructura material y la capacidad
económica que permiten al estudiante disponer
de dispositivos tecnológicos y servicios de
conectividad estables. No se limita únicamente
a la presencia física del hardware, sino que
abarca la calidad del vínculo digital como un
recurso habilitador para el proceso formativo.
De acuerdo con lo expuesto por Ferrín et al.
(2025), el uso de las tecnologías comprende la
dimensión operativa del acceso, manifestándose
a través de la regularidad y la diversidad de las
interacciones que el estudiante mantiene con las
herramientas digitales para propósitos
académicos. Esta dimensión analiza la
transición desde un contacto superficial hacia
una manipulación funcional de las plataformas
y contenidos educativos. En este sentido Gómez
(2021), la apropiación tecnológica representa el
nivel más avanzado de la relación sujeto-
tecnología, donde el estudiante integra las
herramientas digitales de manera reflexiva,
crítica y transformadora en sus rutinas de
aprendizaje. A diferencia del uso técnico, la
apropiación implica que el educando otorga un
sentido propio a la tecnología, adaptándola para
resolver problemas complejos y generar nuevos
conocimientos. Como menciona Gómez
(2021), sustentada en la Teoría de la Brecha
Digital de Jan van Dijk (2005), explica que la
brecha de aprendizaje no se limita al acceso
material (primer nivel), sino que incluye
diferencias en habilidades y usos (segundo
nivel) y en los beneficios obtenidos (tercer
nivel). Se vincula directamente con la variable
al mostrar cómo las desigualdades en acceso,
uso y apropiación generan exclusión educativa.
En este sentido Muñoz et al. (2024),
fundamentados en la Teoría de la Apropiación
Social de las Tecnologías de Warschauer
(2003), enfatiza que la apropiación va más allá
del uso técnico, involucrando procesos
socioculturales de significado y transformación
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de las prácticas. Finalmente, Villao y
Matamoros (2024), sustentados en la Teoría del
Capital Tecnológico de van Dijk (2005),
destaca cómo las desigualdades en recursos
(económicos, culturales y sociales) determinan
el grado de aprovechamiento de las TIC,
afectando directamente el acceso y apropiación
en contextos educativos vulnerables.
En este sentido Muñoz et al. (2024),
fundamentados en la Teoría de la Apropiación
Social de las Tecnologías de Warschauer
(2003), enfatiza que la apropiación va más allá
del uso técnico, involucrando procesos
socioculturales de significado y transformación
de las prácticas. Finalmente, Villao y
Matamoros (2024), sustentados en la Teoría del
Capital Tecnológico de van Dijk (2005),
destaca cómo las desigualdades en recursos
(económicos, culturales y sociales) determinan
el grado de aprovechamiento de las TIC,
afectando directamente el acceso y apropiación
en contextos educativos vulnerables. En otro
contexto López et al. (2022), mencionan que la
brecha de aprendizaje se entiende como una
interrupción crítica en la continuidad del
proceso educativo, originada principalmente
por la falta de condiciones materiales y
ambientales idóneas. Este fenómeno surge
cuando existe una distancia insalvable entre el
aprendizaje esperado y la realidad del
estudiante, quien, al carecer de recursos
tecnológicos y de un entorno familiar que lo
respalde, experimenta un retraso significativo
en su formación académica. Por lo consiguiente
Veloz et al. (2025), sostienen que la brecha de
aprendizaje se conceptualiza como una red de
exclusiones multidimensionales que afecta de
forma acumulativa las trayectorias de vida de
los alumnos. Se manifiesta cuando las
desigualdades históricas y territoriales impiden
que el estudiante ejerza su derecho a una
educación de calidad, provocando una pérdida
de competencias fundamentales en áreas como
la lectura y el razonamiento lógico. Finalmente,
Arequipa et al. (2025), señalan que esta variable
se define como la disparidad en la capacidad de
transformar la información en conocimiento
real y aplicable. La brecha se manifiesta como
una barrera que impide a los estudiantes de
sectores menos favorecidos acceder a
herramientas digitales que son fundamentales
para el desarrollo de habilidades cognitivas de
alto nivel.
Por otro lado, de acuerdo con Ardila et al.
(2023), la brecha de aprendizaje se
conceptualiza como la distancia existente entre
los objetivos educativos y los conocimientos
realmente adquiridos, la cual está determinada
por el uso efectivo de las estrategias de
aprendizaje. Estas estrategias comprenden una
serie de pasos intencionales y herramientas
psicológicas que permiten al estudiante
procesar, codificar y organizar la información
para alcanzar resultados significativos. El cierre
de esta brecha depende no sólo de procesos
cognitivos específicos para tareas determinadas,
sino también de macro estrategias
metacognitivas que facultan al alumno para
planificar y regular su propio intelecto. Como
señala Peñarreta et al. (2024), las estrategias
cognitivas representan el conjunto de
operaciones mentales intencionales que
permiten al estudiante captar, procesar y
organizar la información de manera sistemática.
Estas acciones facilitan la transformación de los
estímulos externos en representaciones
mentales con significado, asegurando que el
conocimiento no sea una acumulación
mecánica, sino un proceso de codificación
profunda en la memoria a largo plazo siendo
que al activar habilidades superiores como el
análisis, la síntesis y la inferencia, estas
estrategias garantizan que el sujeto pueda
recuperar y aplicar lo aprendido para resolver
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eficazmente los desafíos de su entorno. Por
consiguiente, Ramos et al. (2025), sostienen que
las estrategias metacognitivas se definen como
la capacidad del estudiante para observar,
dirigir y regular sus propios procesos mentales
antes, durante y después de la adquisición de
conocimientos. Esta dimensión permite que el
individuo tome conciencia de lo que sabe y de
cómo aprende, facilitando la planificación de
sus tareas, el monitoreo de su progreso y la
evaluación final de sus resultados desarrollando
estas aptitudes, el estudiante logra una gestión
autónoma de su aprendizaje, lo que le permite
corregir errores y adaptar sus métodos a las
exigencias de cada situación particular.
De este modo Palchucán et al. (2025), señalan
que el uso de recursos se define como la
capacidad de gestionar y diseñar herramientas
pedagógicas innovadoras que faciliten el acceso
equitativo al conocimiento lo que implica la
selección y ajuste de materiales didácticos que
respondan a las necesidades específicas de cada
estudiante, permitiendo que estos asuman un rol
protagónico en su propia formación. Al integrar
recursos que estimulan la atención, la memoria
y la asociación, se eliminan las barreras que
impiden la participación y se fortalecen los
procesos de enseñanza en entornos diversos.
Asimismo, Osorio et al. (2021), definen a los
componentes de valor en factores intrínsecos
que impulsan la voluntad de aprender y otorgan
sentido al proceso educativo abarcando
elementos fundamentales como la motivación,
el interés y la atención, los cuales reducen las
tensiones iniciales y despiertan en el estudiante
el deseo consciente de alcanzar objetivos
académicos. Al integrar valores y actitudes con
los conocimientos técnicos, se fomenta una
formación integral de la personalidad que
permite al sujeto no sólo adquirir información,
sino también integrar y aplicar con compromiso
ético en su entorno social. En estos tiempos, el
análisis de la brecha del aprendizaje en la
educación básica requiere un abordaje
multidimensional que trascienda la simple
infraestructura física. Para comprender este
fenómeno, es imperativo examinar las barreras
que limitan la adquisición de competencias
desde tres ejes fundamentales: el biológico-
mental, el tecnológico-reticular y el social-
conductual. En este sentido, la teoría del
Conectivismo de George Siemens (2004),
basada en Wilches (2021), define cómo el
aprendizaje es un proceso de formación de redes
y conexión de "nodos" de información
especializados, adaptándose a una era donde el
conocimiento crece exponencialmente y su
"vida media" se reduce drásticamente. Siemens
sostiene que, en la actualidad, la capacidad de
saber dónde encontrar el conocimiento es más
crítica que el contenido que se posee
individualmente, permitiendo que parte del
aprendizaje resida en dispositivos no humanos.
Una brecha puede profundizar cuando el
estudiante carece de las habilidades para
navegar en el "caos" informativo y reconocer
patrones significativos dentro de una red. Como
consiguiente, la teoría de la Carga Cognitiva de
John Sweller (1988), sostenida por Surbakti et
al. (2024), menciona que el aprendizaje efectivo
ocurre solo cuando el diseño instruccional
respeta la capacidad limitada de la memoria de
trabajo, donde se postula que el cerebro gestiona
tres tipos de carga: la intrínseca, vinculada a la
complejidad del contenido; la pertinente,
dedicada a la creación de esquemas de
conocimiento; y la extrínseca, generada por
elementos irrelevantes o una instrucción
deficiente. Como último, está la teoría del
Aprendizaje Social Albert Bandura (1977),
donde Amsari et al. (2024) reivindican que el
funcionamiento psicológico es el resultado de
una interacción recíproca y continua entre los
factores personales (cognitivos), el
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comportamiento y las influencias ambientales,
el concepto de aprendizaje vicario o por
observación, el cual permite a los individuos
adquirir nuevas conductas y esquemas de
pensamiento mediante el ejemplo, sin
necesidad de recurrir al ensayo y error.
En relación con las brechas, está la disparidad
en los modelos sociales a los que el estudiante
está expuesto; si el entorno carece de modelos
positivos o si los procesos de atención y
motivación están bloqueados por condiciones
externas desfavorables, el estudiante no logra
codificar simbólicamente la información. Estas
tres dimensiones demuestran que el rezago
educativo no es una condición estática, sino el
resultado de una enseñanza que no logra
equilibrar la carga cognitiva del alumno con las
demandas tecnológicas y sociales del siglo XXI.
De este modo, reducir la brecha implica no solo
entregar información, sino optimizar la
arquitectura del aprendizaje y fortalecer el
capital social y cognitivo del estudiante.
En el contexto de la justificación el estudio de
la brecha de aprendizaje es fundamental en el
ámbito social porque las disparidades en el
acceso a recursos tecnológicos y las
deficiencias en el aprendizaje perpetúan ciclos
críticos de desigualdad socioeconómica, lo cual
limita severamente las oportunidades de
movilidad social en sectores vulnerables. En
sociedades contemporáneas altamente
digitalizadas, la carencia de competencias
tecnológicas adecuadas no solo restringe el
progreso académico, sino que expone a los
estudiantes a riesgos elevados de exclusión
laboral y ciudadana en el futuro, impidiendo un
desarrollo integral y equitativo. Bajo esta
premisa, Castro y Martínez (2024) afirman que
la calidad del aprendizaje en la era
postpandemia depende de la integración
efectiva de herramientas virtuales en el
currículo. Según los investigadores, cerrar la
brecha digital no solo implica proveer
dispositivos, sino desarrollar competencias
críticas que garanticen la igualdad de
oportunidades frente a las crecientes exigencias
de una sociedad globalizada.
A nivel pedagógico, la importancia de este
estudio reside en su capacidad para analizar
cómo las carencias tecnológicas condicionan la
evolución de los procesos cognitivos y
metacognitivos del estudiante. Comprender este
impacto es imperativo para transformar la labor
docente hacia modelos de enseñanza inclusivos
que respondan con eficacia a las exigencias de
la digitalización actual. De este modo, la
investigación ofrece las bases necesarias para
rediseñar estrategias didácticas que aseguren un
desarrollo integral, evitando que la falta de
recursos tecnológicos se convierta en una
barrera insuperable para el aprendizaje
significativo. Como Muñoz et al. (2024) y
Castillo et al. (2023), quienes sostienen que las
TIC ejercen un papel determinante en la
configuración de los resultados académicos
contemporáneos en el cual la integración
tecnológica no es un factor neutral, sino un
elemento crítico que puede actuar como un
puente hacia la equidad o como un agente que
profundiza las disparidades educativas
preexistentes.
Por ende, la evidencia científica subraya que el
éxito de cualquier intervención educativa
depende de una gestión estratégica de los
medios digitales para garantizar el cierre
efectivo de las brechas de aprendizaje. La
persistencia de la brecha de aprendizaje
dificultará el desarrollo de competencias
tecnológicas a largo plazo, complicando el
desempeño eficiente en la búsqueda, gestión y
procesamiento de información establecida
durante el proceso educativo, dejando vacíos en
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los conocimientos básicos y afectando su
interacción en las actividades prácticas que se
ejecuten, puesto que cada vez serán más
complejas según el nivel de educación que
curse, provocando la disminución del interés
por aprender a interactuar con entornos
virtuales sencillos.
Como nos menciona Villarreal (2025), la
implementación de una estrategia didáctica que
integre recursos tecnológicos adecuados resulta
fundamental para un efectivo aprendizaje en el
currículo de Básica Media y otros ámbitos que
involucran el desarrollo de habilidades
digitales. Dichas estrategias no solo se limitan a
transmitir información, sino que buscan
desarrollar una comprensión profunda y flexible
acerca de los contenidos tratados, alentando así
la creatividad y la adaptabilidad cuando se
exploran diferentes herramientas y soluciones
tecnológicas posibles. En el campo de
pertinencia la presente investigación posee una
alta relevancia dado que se articula con las
metas de inclusión tecnológica educativa
establecidas para el año 2026, tanto a nivel
global como en el entorno nacional. Su
ejecución es oportuna puesto que se encuentra
en sintonía con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (específicamente el ODS 4 y el ODS
10), orientados a fomentar una enseñanza de
excelencia y a mitigar las brechas de
desigualdad.
En el marco jurídico y administrativo de
Ecuador el presente trabajo se alinea con las
estrategias estatales de alfabetización digital,
las cuales buscan transformar la conectividad en
un motor de equidad pedagógica y progreso
para la comunidad estudiantil. A su vez, Ferrín
et al. (2025) y Guarnizo et al. (2025), sostienen
que existe una imperativa necesidad de
examinar el vínculo entre el acceso a
herramientas digitales y la calidad del
aprendizaje en el periodo de recuperación tras la
crisis sanitaria. Estos organismos subrayan que
la viabilidad del sistema educativo depende de
políticas que enfrenten los retrasos académicos
acumulados, sosteniendo que la renovación de
la infraestructura tecnológica es un requisito
fundamental para que la evolución digital sea
verdaderamente integradora y responda a las
demandas actuales de la sociedad ecuatoriana.
Es así como premisa se plantea la pregunta de
investigación la cual se basa al ¿Cuál es la
correlación del acceso a recursos tecnológicos y
la brecha de aprendizaje en estudiantes de
Básica Media del cantón Ventanas, 2026? En
función de ello, se planteó como objetivo
general determinar la correlación del acceso a
recursos tecnológicos y la brecha de aprendizaje
en estudiantes de Básica Media del cantón
Ventanas, 2026. Asimismo, se establecieron
como objetivos específicos evaluar la
correlación del acceso y la brecha de
aprendizaje en los estudiantes del contexto
investigado; valorar el relacionamiento del uso
y la brecha de aprendizaje en la unidad de
análisis; e identificar la relación de la
apropiación de las tecnologías y la brecha de
aprendizaje en los estudiantes del del contexto
investigado.
Del mismo modo, este estudio presenta como
hipótesis investigativa: existe correlación
significativa entre el acceso a recursos
tecnológicos y la brecha de aprendizaje en
estudiantes de Básica Media del cantón
Ventanas, 2026; mientras que la hipótesis
negativa sostuvo que no existe correlación
significativa entre el acceso a recursos
tecnológicos y la brecha de aprendizaje en
estudiantes de Básica Media del cantón
Ventanas, 2026.
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Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
de tipo básico, puesto que estuvo orientada a
ampliar el conocimiento científico acerca de la
relación entre el acceso a recursos tecnológicos
y la brecha de aprendizaje. En este sentido, el
estudio se centró en el análisis y descripción de
las variables investigadas, sin intervenir
directamente en la realidad estudiada,
contribuyendo así al fortalecimiento de los
fundamentos teóricos en el ámbito educativo. El
estudio asumió un enfoque cuantitativo, debido
a que se fundamentó en el procesamiento de
datos numéricos y en el análisis estadístico para
examinar la relación entre el acceso a recursos
tecnológicos y la brecha de aprendizaje.
Asimismo, este enfoque permitió garantizar la
objetividad en el tratamiento de la información,
favoreciendo la obtención de resultados
confiables y verificables.
De esta manera, se buscó comprender el
comportamiento de las variables a partir de
evidencias cuantificables dentro del contexto
investigado. Asimismo, el estudio se desarrolló
bajo un diseño no experimental, debido a que el
análisis se fundamentó en la observación de los
fenómenos dentro de su contexto natural, sin
realizar manipulación deliberada de las
variables. Finalmente, el procedimiento se
limitó a la recolección de información
relacionada con el acceso a recursos
tecnológicos y la brecha de aprendizaje en un
único momento temporal, permitiendo describir
la realidad observada. El estudio asumió un
nivel correlacional asociativo, debido a que se
propuso cuantificar la relación entre la
disponibilidad de herramientas digitales y las
disparidades académicas observadas en los
estudiantes del cantón Ventanas. En este estudio
se consideró una población conformada por 60
estudiantes de Educación Básica Media
pertenecientes a la Unidad Educativa Guillermo
Maldonado Valencia, del cantón Ventanas,
durante el año 2026, quienes constituyeron la
unidad de análisis de la investigación. La
muestra estuvo conformada por 20 estudiantes
pertenecientes a quinto año de Educación
Básica Media de la Unidad Educativa Centro
Escolar Guillermo Maldonado Valencia,
quienes fueron seleccionados para la aplicación
de los instrumentos de investigación con fines
pertinentes al desarrollo del estudio.
Se utilizó un muestreo no probabilístico por
conveniencia, debido a que los participantes
fueron seleccionados de acuerdo con su
accesibilidad y disponibilidad dentro del
entorno escolar, considerando características
específicas relacionadas con el estudio. Esta
modalidad de muestreo permitió seleccionar a
los participantes que cumplían con los criterios
de inclusión establecidos, optimizando la
recolección de información mediante un
procedimiento operativo, eficiente y
técnicamente viable. La técnica que se utilizó
para la recopilación de datos fue la encuesta, ya
que permitió obtener información confiable
directamente de la muestra estudiada sobre su
percepción respecto a la relación entre la brecha
de aprendizaje y el acceso a recursos
tecnológicos.
Asimismo, esta técnica facilitó la recolección de
los datos de manera precisa, organizada y
pertinente para el desarrollo de la investigación.
Se empleó la técnica de la encuesta debido a que
constituyó un recurso fundamental para
recopilar opiniones directas de los participantes.
Esta técnica favoreció el análisis de la
correlación entre el acceso a recursos
tecnológicos y la brecha de aprendizaje,
permitiendo que la obtención de resultados se
realizara bajo un esquema metódico que
aseguró la integridad y el orden de los datos
recolectados. El instrumento diseñado para esta
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investigación se estructuró con un total de 42
ítems, distribuidos estratégicamente para medir
las dos categorías de análisis. La primera
variable, acceso a recursos tecnológicos, constó
de 18 reactivos que evaluaron las dimensiones
de acceso, uso y apropiación de tecnologías,
siguiendo la base teórica de Siordia et al.
(2026).
Por su parte, la segunda variable, brecha de
aprendizaje, se integró por 24 ítems orientados
a las dimensiones de estrategias cognitivas,
estrategias metacognitivas, administración de
recursos y componentes de valor,
fundamentadas en el modelo propuesto por
Ardila et al. (2023). Para la recolección de
datos, se empleó una escala de tipo Likert,
configurada con tres opciones de respuesta:
Siempre, A veces y Nunca. Esta estructura
permitió una valoración precisa de la frecuencia
con la que se manifestaron los fenómenos
estudiados en los sujetos de investigación.
En referencia al rigor científico, el instrumento
fue sometido al coeficiente de Alfa de
Cronbach, donde se estableció una prueba de
normalidad de 0.873, lo que determinó que, de
acuerdo con los rangos estipulados por
Hernández et al. (2014) sostenido en la
investigación de Rodríguez y Reguant (2020),
presentó una confiabilidad buena, lo que indicó
que los ítems del cuestionario tuvieron una
adecuada consistencia interna la cual estuvo
midiendo de manera coherente el mismo
constructo. Así mismo, Kerlinger y Lee (2002),
sostenido en Núñez (2021), aludieron que el
instrumento calificó la relevancia de la
información tomada por medio de la escala
valorativa, por lo consiguiente Fidias Arias
(2012), ratificado por Huamán (2024),
argumentó que el instrumento midió realmente
lo que se necesitó conocer para obtener datos
concretos. El procesamiento de los datos se
llevó a cabo mediante una matriz de
codificación elaborada de acuerdo con la escala
valorativa del instrumento aplicado. En primer
lugar, se verificó la consistencia de las
respuestas obtenidas a través de Google
Formularios. Posteriormente, se extrajo la
información recopilada para organizarla y
analizarla en una hoja de cálculo de Microsoft
Excel.
Los datos fueron distribuidos en tablas y
representados mediante gráficos de dispersión,
lo que permitió realizar un análisis detallado e
interpretar los resultados obtenidos en la
investigación, mediante la correlación de las
variables, acceso a recursos tecnológicos y
brecha de aprendizaje. La investigación
consideró principios éticos fundamentales para
garantizar el respeto y la participación
responsable de las personas involucradas en el
estudio. En primer lugar, se aplicó el
consentimiento informado, con el propósito de
que los participantes conocieran los objetivos,
procedimientos y finalidad de la investigación
antes de proporcionar información. Según
García et al. (2019), este principio protege la
autonomía y los derechos de los participantes,
favoreciendo procesos investigativos
transparentes.
Asimismo, se tomó en cuenta la
confidencialidad y protección de datos,
asegurando que la información recopilada fuera
utilizada únicamente con fines académicos y
científicos. En este sentido, Calle et al. (2025)
sostienen que la confidencialidad permite
resguardar la privacidad y seguridad de los
participantes durante el desarrollo del estudio.
Además, la investigación se fundamentó en el
principio de integridad científica, el cual
garantizó que los datos obtenidos fueran
analizados y presentados de manera verídica,
evitando alteraciones que afectaran la
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credibilidad de los resultados. De acuerdo con
Solís et al. (2023), la integridad científica
fortalece la confiabilidad y validez de las
investigaciones, promoviendo procesos éticos y
responsables en cada etapa del estudio.
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados
obtenidos en la investigación tras la recolección
de datos.
Tabla 1. Evaluar la correlación del acceso y la brecha de aprendizaje en los estudiantes del contexto
investigado.
Fuente: Elaboración propia
El coeficiente de correlación de Pearson fue r =
0.222, lo que indica una correlación positiva
moderada entre la dimensión Acceso y la
variable brecha de aprendizaje. El nivel de
significancia obtenido fue p = 0.021, inferior a
0.05; por tanto, existe una correlación
estadísticamente significativa evidenciando que
si los estudiantes presentan mayor acceso
durante el desarrollo de sus actividades la
brecha de aprendizaje ayuda a que se supere el
acceso a recursos tecnológicos, en comparación
al estudio realizado por Casas (2022), quien
analizó la correlación entre el promedio
ponderado de los estudiantes y el acceso a
internet propio. En dicho estudio, se obtuvo un
coeficiente de correlación de Pearson de r =
0.209 y un nivel de significancia de p = 0.000 <
0.05, evidenciando una relación
estadísticamente significativa entre las
variables analizadas. Ambos estudios coinciden
en que el acceso a recursos tecnológicos influye
en los procesos educativos y académicos de los
estudiantes, debido a que la disponibilidad de
conectividad y herramientas tecnológicas puede
repercutir en el aprendizaje y desempeño
estudiantil. En otras palabras, a medida que el
estudiante presente mayor disponibilidad de
dispositivos tecnológicos, conectividad a
internet y disponibilidad de recursos digitales
institucionales, su brecha de aprendizaje
tenderá a incrementarse. Según Gómez (2021),
sustentado en la Teoría de la Brecha Digital de
Jan van Dijk (2005), la brecha de aprendizaje no
solo depende del acceso tecnológico, sino
también de las habilidades, usos y beneficios
obtenidos, generando desigualdades en el
ámbito educativo. Siordia et al. (2026), señala
que el acceso a las tecnologías de la información
y comunicación comprende la disponibilidad de
recursos tecnológicos y conectividad digital que
poseen los estudiantes y docentes en distintos
entornos. Por su parte Muñoz et al. (2024),
enfatiza que la dimensión de acceso se define
como la infraestructura material y la capacidad
económica que permiten al estudiante disponer
de dispositivos tecnológicos. Se obtuvo un
coeficiente de correlación de Pearson de r =
0,458 evidencia una correlación positiva
moderada entre la dimensión Uso y la variable
Brecha de aprendizaje. Además, el nivel de
significancia obtenido fue de p= 0,042 < 0,05,
logrando una relación positiva y
estadísticamente significativa en el incremento
del uso de la tecnología en los niños.
Correlaciones
Acceso
Brecha de Aprendizaje
Acceso
1
.222*
Sig. (bilateral)
.021
N
20
20
Brecha de Aprendizaje
.222*
1
Sig. (bilateral)
.021
N
20
20
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0.05(bilateral).
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Tabla 2. Objetivo específico 2: Valorar el relacionamiento del uso y la brecha de aprendizaje en la
unidad de análisis.
Correlaciones
Uso
Brecha de Aprendizaje
Uso
1
.458*
Sig. (bilateral)
.042
N
20
20
Brecha de Aprendizaje
.458*
1
Sig. (bilateral)
.042
N
20
20
Nota. Es significativa en el nivel 0.05 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia
Respecto al estudio realizado por García et al.
(2025), afirman que los resultados muestran que
un uso frecuente y guiado de medios
tecnológicos tiene una correlación positiva
significativa con el rendimiento académico (r ≈
0.35–0.40, p < 0.01), en este sentido, ambos
estudios evidencian que el uso adecuado de la
tecnología favorece los procesos educativos y
contribuye al fortalecimiento del aprendizaje
estudiantil. En otras palabras, mientras el
estudiante posea un incremento de frecuencia
de uso académico, diversidad de herramientas
digitales utilizadas y habilidades operativas
básicas, su brecha de aprendizaje se potenciará,
mientras que si decrece los primeros factores
reducirá su uso de la tecnología.
Tabla 3. Objetivo específico 3: Identificar la relación de la apropiación de las tecnologías y la brecha
de aprendizaje en los estudiantes del contexto investigado.
Correlaciones
Apropiación de las tecnologías
Brecha de Aprendizaje
Apropiación de las tecnologías
1
.521*
Sig. (bilateral)
.019
N
20
20
Brecha de Aprendizaje
.521*
1
Sig. (bilateral)
.019
N
20
20
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0.05 (bilateral).
Correlaciones
Apropiación de las tecnologías
Brecha de Aprendizaje
Apropiación de las tecnologías
1
.521*
Sig. (bilateral)
.019
N
20
20
Brecha de Aprendizaje
.521*
1
Sig. (bilateral)
.019
N
20
20
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0.05 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con Muñoz et al. (2024),
fundamentada en la Teoría de la Apropiación
Social de las Tecnologías de Warschauer
(2003), enfatiza que la apropiación va más allá
del uso técnico, involucrando procesos
socioculturales de significado y transformación
de las prácticas. Por otro lado, Pérez (2022), el
uso de las tecnologías hace referencia a la
manera en que los estudiantes emplean las
herramientas digitales en las actividades
académicas y educativas, permitiendo la
interacción con recursos virtuales que favorecen
el aprendizaje y el desarrollo de competencias.
El coeficiente de correlación de Pearson
obtenido r = 0,521 indica una correlación
positiva moderada entre la dimensión
Apropiación de las tecnologías y la variable
Brecha de aprendizaje. Asimismo, el nivel de
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significancia obtenido (p = 0,019) es menor a
0,05, la cual se deduce que la apropiación de las
tecnologías permite que el estudiante integre la
tecnología en las tareas escolares. Respecto al
estudio realizado por Santos (2023), se
evidenció que la apropiación tecnológica
mantiene una relación positiva significativa con
el rendimiento académico, presentando
coeficientes de correlación entre r = 0.8437 y r
= 0.9754 con valores de p < 0.05.
De esta manera, los resultados de ambas
investigaciones evidencian que la apropiación
de las tecnologías, mediante su uso adecuado e
integración en el ámbito educativo, favorece
significativamente los procesos de aprendizaje
y el rendimiento académico de los estudiantes.
En otras palabras, los resultados evidencian que
los estudiantes poseen un incremento de la
integración de la tecnología en tareas escolares,
autonomía en el aprendizaje digital y el uso
crítico de la información digital, la brecha de
aprendizaje presentará un aumento progresivo;
no obstante, cuando estos factores se reduzcan,
el uso de la tecnología también disminuirá.
Según Villao y Matamoros (2024), sustentada
en la Teoría del Capital Tecnológico de van
Dijk (2005), destaca cómo las desigualdades en
recursos (económicos, culturales y sociales)
determinan el grado de aprovechamiento de las
TIC, afectando directamente el acceso y
apropiación en contextos educativos
vulnerables. Asimismo, Álvarez et al. (2021),
sostienen que la apropiación de las tecnologías
hace referencia al proceso mediante el cual los
actores educativos integran las TIC de forma
significativa dentro de las actividades de
enseñanza y aprendizaje, permitiendo fortalecer
las competencias digitales y favorecer el
desarrollo académico de los estudiantes. Gómez
(2021), sostiene que la apropiación tecnológica
representa el nivel más avanzado de la relación
sujeto-tecnología, donde el estudiante integra
las herramientas digitales de manera reflexiva,
crítica y transformadora en sus rutinas de
aprendizaje.
Figura 1. Diagrama de dispersión
Fuente: Elaboración propia.
El coeficiente de correlación de Pearson
obtenido (r = 0,536) evidencia una correlación
positiva moderada entre la variable Acceso a
recursos tecnológicos y la variable Brecha de
aprendizaje. Asimismo, el valor de significancia
obtenido (p = 0,015) es menor a 0,05, por lo que
la relación entre ambas variables es
estadísticamente significativa. Esto indica que
el acceso a recursos tecnológicos mantiene
relación con la brecha de aprendizaje dentro de
la muestra estudiada. En el estudio realizado por
Huamanta (2022), se realizó una correlación
estadísticamente significativa entre el acceso a
internet y el rendimiento académico en una
muestra de 434 estudiantes universitarios,
obteniendo un coeficiente de Pearson de r = -
0.209 y un nivel de significancia de p = 0.000.
Aunque el sentido de la correlación fue
negativo, ambos estudios coinciden en que el
acceso a recursos tecnológicos constituye un
factor relevante dentro de los procesos de
aprendizaje y desempeño académico de los
estudiantes. En otras palabras, cuando los
estudiantes presentan un mejoramiento hacia el
acceso, uso y apropiación de tecnologías es
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porque la brecha de aprendizaje ha crecido
significativamente, por lo contrario, si la brecha
de aprendizaje no son aptas para el
mejoramiento de los accesos a recursos
tecnológicos los estudiantes van a descender,
según esta premisa se acepta la hipótesis de
investigación en donde existe una correlación
significativa entre el acceso a recursos
tecnológicos y la brecha de aprendizaje en
estudiantes de Educación Básica del Cantón
Ventanas, 2026.
El objetivo general de la investigación consistió
en determinar la correlación del acceso a
recursos tecnológicos y brecha de aprendizaje
en estudiantes de Básica Media del Cantón
Ventanas, 2026, los resultados obtenidos
confirman que las estrategias cognitivas,
metacognitivas, administración de recursos y
componentes de valor inciden directamente con
el acceso, uso y apropiación de las tecnologías,
validando la hipótesis investigativa. En
coherencia, Gómez (2021), sustentada en la
Teoría de la Brecha Digital de Jan van Dijk
(2005), sostiene que las desigualdades en el
acceso, uso y apropiación de las tecnologías
afectan las oportunidades de aprendizaje.
Asimismo, Muñoz et al. (2024), basados en la
Teoría de la Apropiación Social de las
Tecnologías de Warschauer (2003), destacan
que el aprovechamiento tecnológico fortalece
los procesos educativos. El modelo
investigativo propuesto por Siordia et al.
(2026), se fundamenta en una revisión
sistemática bajo la metodología PRISMA,
mientras que, Ardila et al. (2023), menciona la
brecha de aprendizaje se conceptualiza como la
distancia existente entre los objetivos
educativos.
Conclusiones
En referencia al objetivo específico 1, la
dimensión acceso se relaciona con la brecha de
aprendizaje en un margen de r = 0.222, con una
similitud de p = 0.021, inferior a 0.05, por tanto,
existe una correlación estadísticamente
significativa evidenciando que si los estudiantes
presentan mayor acceso durante el desarrollo de
sus actividades la brecha de aprendizaje ayuda
a que se supere el acceso a recursos
tecnológicos. Seguidamente en el objetivo
específico 2, se evidencia una relación de la
dimensión uso con la brecha de aprendizaje en
un intervalo de r = 0,458 evidencia una
correlación positiva moderada. Además, el
nivel de significancia obtenido fue de p= 0,042
valor menor a 0.05, logrando un
relacionamiento positivo en el aumento del uso
de la tecnología en los niños.
En relación con el objetivo específico 3, la
dimensión apropiación de las tecnologías se
asocia con la brecha de aprendizaje con un
resultado de r = 0,521 indica una correlación
positiva moderada. Asimismo, el nivel de
significancia obtenido p = 0,019 es menor a
0.05, la cual se deduce que la apropiación de las
tecnologías permite que el estudiante integre la
tecnología en las tareas escolares. Por otra parte,
la relación del acceso a recursos tecnológicos y
brecha de aprendizaje se presenta con una
correlación de Pearson obtenido r = 0,536.
Asimismo, el valor de significancia obtenido (p
= 0,015) es menor a 0,05, por lo que la relación
entre ambas variables es estadísticamente
significativa. Esto indica que el acceso a
recursos tecnológicos mantiene relación con la
brecha de aprendizaje dentro de la muestra
estudiada.
Agradecimientos
Expresamos nuestro profundo agradecimiento a
Dios por guiarnos y brindarnos fortaleza
durante el desarrollo de esta investigación.
Asimismo, agradecemos a nuestras familias por
su apoyo incondicional, motivación y confianza
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constante, factores fundamentales para alcanzar
la culminación de este proyecto académico. De
igual manera, reconocemos el aporte de las
personas e instituciones que contribuyeron al
desarrollo del estudio, permitiendo cumplir
satisfactoriamente los objetivos planteados.
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estrategias frente a nuevas amenazas. Revista
Multidisciplinar, 4(2).
https://doi.org/10.70577/reg.v4i2.130
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Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Mayra Alejandra
Guamanrigra Asanza, Sonia Rocío Mayaguari
Zhigui, Milton Alfonso Criollo Turusina.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 5.1
Edición Especial V 2026
Página 78
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Mayra Alejandra Guamanrigra Asanza: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los
resultados obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Sonia Rocío Mayaguari Zhigui: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Milton Alfonso Criollo Turusina: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que
sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben
ajustarse a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.
