Ciencia y Educación  
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)  
Vol. 7 No. 5.3  
Edición Especial UNEMI 2026  
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LOS  
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR  
TECNOMUNDO DEL CANTÓN EL TRIUNFO  
MEANINGFUL LEARNING AND TEACHING STRATEGIES AMONG HIGH SCHOOL  
STUDENTS AT THE TECNOMUNDO PRIVATE SCHOOL IN EL TRIUNFO  
Autores: ¹Mariuxi Karolina Poveda Gamboa, ²Vanessa Sulay Carranza Macias, ³Valentina del  
Rocío Alejandro Vera y 4Milton Alfonso Criollo Turusina.  
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-9046-6372  
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-2794-1865  
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-6414-8664  
4ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160  
¹E-mail de contacto: mpovedag@unemi.edu.ec  
²E-mail de contacto: vcarranzam2@unemi.edu.ec  
³E-mail de contacto: valejandrov@unemi.edu.ec  
4E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec  
Afiliación: 1*2*3*4*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
Artículo recibido: 11 de Junio del 2026.  
Artículo revisado: 13 de Junio del 2026.  
Artículo aprobado: 13 de Junio del 2026.  
1Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
²Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
³Estudiante de Octavo semestre, de la carrera de Educación Básica modalidad en Línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).  
4Licenciado en Ciencias de la Educación Especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro en  
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo,  
(Perú).  
Resumen  
ítems, valorado con escala Likert de cinco  
puntos. La confiabilidad del instrumento fue  
excelente, con un Alfa de Cronbach de 0,965.  
La prueba de normalidad de Shapiro-Wilk  
evidenció p = 0,039, por lo que se utilizó Rho  
de Spearman. Los resultados mostraron  
relaciones positivas y significativas entre  
experiencias previas y estrategias didácticas (ρ  
= 0,846), nuevos conocimientos y estrategias  
didácticas (ρ = 0,907), relación entre nuevos y  
antiguos conocimientos y estrategias didácticas  
(ρ = 0,719), y aprendizaje significativo y  
estrategias didácticas (ρ = 0,852), todas con p =  
0,000. Se concluye que las estrategias  
didácticas favorecen la construcción del  
aprendizaje significativo.  
Desde una lectura pedagógica del bachillerato,  
el estudio determinó la relación entre el  
aprendizaje significativo y las estrategias  
didácticas en los estudiantes de bachillerato de  
la Unidad Educativa Particular Tecnomundo del  
cantón El Triunfo, 2026. La investigación  
respondió a la necesidad de comprender cómo  
las  
experiencias  
previas,  
los  
nuevos  
conocimientos y la relación entre saberes  
antiguos y recientes se asocian con las  
estrategias aplicadas por los docentes para  
activar conocimientos, orientar la atención,  
organizar información y promover enlaces  
cognitivos durante el proceso de enseñanza-  
aprendizaje. Metodológicamente, se desarrolló  
un estudio básico, de enfoque cuantitativo,  
diseño no experimental, corte transversal y  
alcance correlacional asociativo. La población  
estuvo conformada por 80 estudiantes de  
bachillerato y la muestra por 20 participantes,  
Palabras clave: Aprendizaje significativo,  
Estrategias  
didácticas,  
Bachillerato,  
Enseñanza-aprendizaje,  
previos.  
Conocimientos  
Abstract  
From a pedagogical perspective of high school  
education, this study determined the  
relationship between meaningful learning and  
didactic strategies among high school students  
seleccionados  
mediante  
muestreo  
no  
probabilístico por conveniencia. Para la  
recolección de datos se aplicó una encuesta  
mediante un cuestionario estructurado de 24  
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at Unidad Educativa Particular Tecnomundo, El  
Triunfo canton, 2026. The research addressed  
the need to understand how previous  
new knowledge,  
between prior  
a relação entre saberes antigos e recentes se  
associam às estratégias aplicadas pelos docentes  
para ativar conhecimentos, orientar a atenção,  
organizar informações e promover conexões  
cognitivas durante o processo de ensino-  
experiences,  
relationship  
and  
and  
the  
recent  
knowledge are associated with teaching  
strategies used to activate knowledge, guide  
attention, organize information, and promote  
cognitive connections during the teaching-  
learning process. Methodologically, the study  
was basic, quantitative in approach, non-  
experimental in design, cross-sectional, and  
aprendizagem.  
desenvolveu-se  
abordagem  
Metodologicamente,  
um  
estudo  
quantitativa,  
básico,  
desenho  
de  
não  
experimental, corte transversal e alcance  
correlacional associativo. A população foi  
composta por 80 estudantes do ensino médio, e  
a amostra por 20 participantes, selecionados  
mediante amostragem não probabilística por  
conveniência. Para a coleta de dados, aplicou-se  
uma pesquisa por meio de um questionário  
estruturado de 24 itens, avaliado com escala  
Likert de cinco pontos. A confiabilidade do  
instrumento foi excelente, com Alfa de  
Cronbach de 0,965. O teste de normalidade de  
Shapiro-Wilk evidenciou p = 0,039; por isso,  
utilizou-se Rho de Spearman. Os resultados  
mostraram relações positivas e significativas  
associative  
correlational  
in  
scope.  
The  
population consisted of 80 high school students,  
and the sample included 20 participants selected  
through  
non-probabilistic  
convenience  
sampling. Data were collected through a survey  
using a structured 24-item questionnaire  
measured with a five-point Likert scale. The  
reliability of the instrument was excellent, with  
a Cronbach’s Alpha of 0.965. The Shapiro-Wilk  
normality test showed p = 0.039; therefore,  
Spearman’s Rho was applied. The results  
showed positive and significant relationships  
between previous experiences and didactic  
strategies (ρ = 0.846), new knowledge and  
didactic strategies (ρ = 0.907), the relationship  
between new and prior knowledge and didactic  
strategies (ρ = 0.719), and meaningful learning  
and didactic strategies (ρ = 0.852), all with p =  
0.000. It is concluded that didactic strategies  
favor the construction of meaningful learning  
entre  
experiências  
prévias  
e
estratégias  
didáticas (ρ = 0,846), novos conhecimentos e  
estratégias didáticas (ρ = 0,907), relação entre  
novos e antigos conhecimentos e estratégias  
didáticas (ρ = 0,719), e aprendizagem  
significativa e estratégias didáticas (ρ = 0,852),  
todas com p = 0,000. Conclui-se que as  
estratégias didáticas favorecem a construção da  
aprendizagem significativa.  
Palavras-chave: Aprendizagem significativa,  
Estratégias didáticas, Ensino médio, Ensino-  
aprendizagem, Conhecimentos prévios.  
by  
enabling  
students  
to  
activate  
prior  
knowledge, incorporate new content, and  
connect knowledge in an organized and  
contextualized way.  
Introducción  
Keywords: Meaningful learning, Didactic  
strategies, High school education, Teaching-  
learning, Prior knowledge.  
En el escenario educativo mundial, el debate  
internacional sobre enseñanza activa evidencia  
que las estrategias didácticas deben generar  
interacción, colaboración y sentido para que el  
estudiante no reciba contenidos de forma  
pasiva. En esta línea investigativa, en España,  
Montero y Jiménez (2025) trabajaron con 48  
estudiantes de cuarto de ESO en Cáceres  
mediante juego cooperativo en Ciencias  
Sociales y comprobaron que esta práctica  
favoreció el atractivo de la clase, la percepción  
Sumário  
A partir de uma leitura pedagógica do ensino  
médio, o estudo determinou a relação entre a  
aprendizagem significativa e as estratégias  
didáticas nos estudantes do ensino médio da  
Unidade Educativa Particular Tecnomundo do  
cantão El Triunfo, 2026. A pesquisa respondeu  
à necessidade de compreender como as  
experiências prévias, os novos conhecimentos e  
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positiva del aprendizaje y la adquisición de  
en las dimensiones evaluadas. Desde una  
lectura regional del fenómeno, la realidad  
latinoamericana también muestra que las  
dificultades en estrategias didácticas pueden  
arrastrarse desde la secundaria hacia niveles  
posteriores. En México, Leyva (2024) estudió a  
222 alumnos que egresaban de secundaria e  
ingresaban a Educación Media Superior,  
distribuidos en seis grupos de turnos matutino y  
vespertino, usando encuesta Likert con alfa de  
Cronbach de 0,728. Aunque la hipótesis no  
confirmó relación directa con bajo rendimiento,  
el estudio sí ubicó la planificación didáctica  
como problema visible en matemáticas.  
competencias vinculadas con aprender a  
aprender. Desde la producción científica  
reciente,  
la  
incorporación  
de  
recursos  
tecnológicos  
aprendizaje  
actividades  
también evidencia  
que  
depende  
para  
el  
significativo  
diseñadas  
de  
conectar  
conocimientos previos, motivación y resolución  
de tareas. En Portugal, Bento et al. (2024)  
aplicaron dos actividades basadas en robótica  
educativa con mBot y micro: bit a 36  
estudiantes, identificando que la programación  
y la manipulación de herramientas digitales  
incrementaron la implicación del alumnado en  
conceptos matemáticos y fortalecieron el  
pensamiento computacional como resultado de  
Bajo las dinámicas educativas de la región, el  
análisis latinoamericano permite reconocer que  
una estrategia didáctica pertinente necesita  
metodología, recursos y seguimiento del  
aprendizaje. En Colombia, Bermúdez (2024)  
estudió la implementación de estrategias para  
Ciencias Naturales en la Institución Educativa  
Mercedes Romero de Quintero, en La Guajira,  
con 15 participantes, mediante investigación  
acción participativa, entrevistas, encuestas,  
rúbricas y diarios de campo, lo cual evidencia  
que el aprendizaje significativo requiere  
observar prácticas reales de aula y no limitarse  
a declaraciones generales sobre innovación  
pedagógica.  
una  
experiencia  
práctica,  
activa  
y
contextualizada.  
Asimismo, la enseñanza tradicional muestra  
mayores límites cuando los contenidos son  
abstractos y no se vinculan con experiencias  
cercanas al estudiante. Por ello, en Nigeria y  
Ghana (2023) analizaron primero a 1621  
estudiantes de secundaria y luego aplicaron una  
estrategia culturo-tecno-contextual con 205  
estudiantes, obteniendo un promedio superior  
en el grupo experimental frente al control, 15,49  
sobre 11,97, con significancia p < 0,01, lo que  
demuestra que contextualizar la enseñanza  
puede mejorar aprendizajes complejos. Al  
Al particularizar esta problemática en el  
contexto ecuatoriano, el bachillerato enfrenta el  
reto de reemplazar prácticas tradicionales por  
estrategias activas que conecten el contenido  
con la participación y la aplicación de  
conocimientos. En este sentido, Clavijo et al.  
(2024), en el Colegio de Bachillerato Ricaurte  
de Cuenca, trabajaron con una población de 310  
estudiantes y una muestra de 90 estudiantes de  
primero de bachillerato técnico en Informática,  
identificando enseñanza tradicional en Sistemas  
Operativos y Redes I y proponiendo el aula  
trasladar  
esta  
problemática  
al  
contexto  
latinoamericano, el problema no se reduce a la  
disponibilidad de estrategias, debido a que su  
impacto depende de cómo permiten activar  
experiencias  
previas,  
incorporar  
nuevos  
conocimientos y relacionarlos con saberes  
anteriores. Esto se evidenció en Perú, donde  
Vásquez (2024) trabajó con 22 estudiantes de  
Huancavelica y registró que el 100 % inició con  
nivel bajo de aprendizaje significativo, mientras  
que después de la intervención el 77,3 %  
alcanzó nivel alto, con significancia p = 0,000  
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invertida  
para  
fortalecer  
el  
aprendizaje  
aprendizaje significativo cuando ordenan la  
participación, la reflexión y la aplicación de  
significativo. En el ámbito institucional objeto  
de estudio, la Unidad Educativa Particular  
Tecnomundo del cantón El Triunfo presenta la  
necesidad de analizar cómo las estrategias  
didácticas aplicadas por los docentes inciden en  
el desarrollo del aprendizaje significativo en los  
estudiantes de bachillerato durante el periodo  
2026.  
conocimientos  
en  
situaciones  
escolares  
concretas, con evidencias observables durante  
el desempeño académico. En términos teóricos,  
las estrategias didácticas representan un sistema  
de mediación entre el contenido curricular y la  
forma en que el estudiante procesa la  
información, debido a que orientan la atención,  
activan saberes previos y facilitan que el  
aprendizaje avance con una secuencia lógica.  
Desde esta perspectiva, León Auris (2024)  
sostiene que su valor en educación básica se  
En este nivel educativo, los estudiantes  
requieren metodologías que no se limiten a la  
transmisión memorística de contenidos, sino  
que promuevan la comprensión, la participación  
activa, la relación entre los conocimientos  
previos y los nuevos saberes, así como la  
aplicación práctica de lo aprendido en  
situaciones reales. Sin embargo, cuando las  
estrategias didácticas no responden a las  
necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje  
del alumnado, pueden generarse dificultades en  
la construcción de conocimientos duraderos,  
observa  
cuando  
permiten  
comprender  
contenidos  
mediante  
procedimientos  
intencionados, contextualizados y ajustados a  
las necesidades reales del aula, sin desconectar  
objetivos y evaluación.  
Conforme a la literatura científica, también  
dichas estrategias se asumen como recursos  
metodológicos que ayudan al estudiante a  
construir respuestas propias ante problemas  
académicos, especialmente cuando promueven  
pensamiento creativo, análisis y participación  
activa. En concordancia con ello, Monteza  
(2022) plantea que estas estrategias adquieren  
sentido cuando estimulan procesos cognitivos  
superiores, porque el aprendizaje deja de  
depender únicamente de la repetición y empieza  
a apoyarse en la búsqueda de soluciones,  
organización de ideas, argumentación y toma de  
decisiones dentro de situaciones educativas  
reales, orientadas a desafíos reales. Desde el  
modelo teórico adoptado para esta variable, las  
estrategias didácticas se estructuran como  
acciones docentes vinculadas con la activación  
de conocimientos, orientación de la atención,  
organización de información y enlace entre  
saberes previos. En correspondencia con el  
modelo seleccionado, Montoya et al. (2023)  
afectando  
la  
motivación,  
el  
desempeño  
académico y la capacidad crítica de los  
estudiantes. Por ello, resulta pertinente estudiar  
esta  
institucional, con el propósito de reconocer la  
relación existente entre el aprendizaje  
problemática  
dentro  
del  
contexto  
significativo y las estrategias didácticas,  
aportando información útil para fortalecer la  
práctica pedagógica y mejorar los procesos de  
enseñanza-aprendizaje en el bachillerato.  
Desde  
una  
perspectiva  
conceptual,  
las  
estrategias didácticas se consideran decisiones  
pedagógicas organizadas para que el docente  
transforme el contenido en una experiencia  
comprensible, participativa y evaluable, porque  
no basta con escoger actividades atractivas si  
estas no guían el pensamiento del estudiante  
hacia  
una  
meta  
de  
aprendizaje.  
En  
correspondencia con ello, Arias et al. (2024)  
explican que las estrategias activas favorecen el  
permiten  
fundamentar  
este  
enfoque  
al  
relacionar currículo por competencias y  
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estrategias didácticas, destacando que la  
mayor estabilidad. Conforme a esta estructura,  
Molina et al. (2026) evidencian que los  
organizadores gráficos facilitan el aprendizaje  
significativo en bachillerato porque hacen  
visibles las relaciones entre ideas, ayudan a  
estructurar conceptos y fortalecen la conexión  
entre lo que el estudiante ya conoce y lo que  
incorpora, reduciendo la fragmentación del  
contenido, y facilitando la posterior evaluación  
del aprendizaje.  
planificación metodológica debe conectar  
contenidos, desempeños y participación para  
que el estudiante avance hacia aprendizajes  
aplicables, verificables y coherentes con el  
perfil formativo, y los criterios de evaluación  
previstos.  
En cuanto a su configuración dimensional, las  
estrategias para activar conocimientos consisten  
en iniciar la clase recuperando experiencias,  
ideas previas y referencias cercanas al  
estudiante, porque esa información permite  
identificar desde dónde aprende y qué  
conexiones necesita construir. Bajo esta lógica,  
Moreira y Cedeño (2024) muestran que las  
estrategias didácticas orientadas al pensamiento  
creativo favorecen la participación cuando el  
docente propone preguntas, situaciones y  
actividades que obligan a movilizar saberes  
Desde la fundamentación teórica del fenómeno,  
la Teoría del Aprendizaje Significativo de  
David Ausubel, formulada en 1963, se vincula  
con las estrategias didácticas porque exige  
organizar la enseñanza desde los conocimientos  
previos del estudiante y no desde una  
transmisión  
aislada  
de  
contenidos.  
En  
concordancia con esta teoría, Anchundia y  
Anchundia (2023) respaldan esta orientación al  
señalar que las metodologías activas generan  
mejores condiciones de comprensión cuando el  
estudiante participa, relaciona información y  
otorga sentido a lo que aprende mediante  
actividades situadas y académicamente guiadas,  
en relación con problemas y contenidos  
verificables.  
existentes  
antes  
de  
introducir  
nuevos  
contenidos,  
fortaleciendo  
la comprensión  
inicial del tema, sin romper la continuidad  
explicativa de la clase. Como segunda  
dimensión, las estrategias para orientar la  
atención buscan dirigir el foco cognitivo del  
estudiante hacia los aspectos relevantes del  
contenido, evitando que la clase se disperse en  
acciones sin propósito formativo. En este  
sentido, Bueno et al. (2025) permiten sostener  
esta dimensión al explicar que la gamificación  
funciona como estrategia didáctica cuando  
organiza retos, reglas y retroalimentación,  
debido a que estos elementos concentran la  
participación del estudiante y sostienen su  
interés durante el desarrollo del aprendizaje,  
Bajo el sustento epistemológico, la Teoría  
Sociocultural de Lev Vygotsky, propuesta en  
1978, permite comprender las estrategias  
didácticas como mediaciones que acompañan el  
paso del estudiante desde lo que puede hacer  
con apoyo hasta lo que logra realizar con mayor  
autonomía. Desde este enfoque interpretativo,  
Bonilla et al. (2023) refuerzan esta relación al  
explicar que los modelos pedagógicos y  
herramientas tecnológicas adquieren valor  
con  
seguimiento  
progresivo,  
y
avances  
reconocibles en la comprensión. Desde una  
dimensión adicional, las estrategias para  
organizar la información y la dimensión  
promover enlaces entre conocimientos previos  
permiten que el estudiante clasifique, jerarquice  
y relacione contenidos para comprenderlos con  
cuando  
docente y construcción colaborativa del  
conocimiento, especialmente en procesos  
facilitan  
interacción,  
orientación  
mediados por recursos digitales y metas  
formativas compartidas por el grupo. Desde  
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una  
perspectiva  
teórica,  
la  
Teoría  
del  
sentido académico y aplicación evaluable, en  
situaciones escolares concretas. Según la  
evidencia científica disponible, el aprendizaje  
significativo integra dimensión cognitiva y  
afectiva, debido a que la comprensión se  
fortalece cuando el estudiante se siente  
implicado, atiende la tarea y reconoce valor en  
Conectivismo de George Siemens, presentada  
en 2004, se relaciona con las estrategias  
didácticas porque reconoce que aprender  
implica organizar información, seleccionar  
recursos y establecer conexiones útiles en  
entornos presenciales o digitales. Bajo esta  
lógica conceptual, Mosquito y Quispe (2025)  
aportan a esta lectura al analizar estrategias de  
enseñanza en educación virtual pospandemia,  
donde la mediación docente debe sostener  
atención, participación y continuidad del  
aprendizaje mediante actividades estructuradas,  
el  
contenido  
que  
trabaja.  
Desde  
esta  
perspectiva, Asprilla (2025) aporta a esta  
lectura al estudiar el impacto de actitudes  
emocionales en Matemáticas de secundaria,  
evidenciando que la disposición emocional  
influye  
en  
la  
posibilidad  
de  
no  
construir  
recursos  
pertinentes  
y
retroalimentación  
aprendizajes  
duraderos  
y
respuestas  
oportuna, en función de objetivos definidos por  
el docente.  
momentáneas frente a evaluaciones escolares.  
Desde la perspectiva teórica asumida para esta  
Desde el abordaje conceptual del constructo, el  
aprendizaje significativo es un proceso en el que  
el estudiante incorpora información nueva  
mediante relaciones comprensibles con sus  
conocimientos previos, experiencias e intereses  
académicos. De acuerdo con Halanoca (2024),  
esta forma de aprender supera la memorización  
porque demanda comprensión, disposición y  
conexión cognitiva, elementos que resultan  
decisivos en bachillerato cuando los contenidos  
variable,  
el  
aprendizaje  
significativo  
se  
organiza mediante experiencias previas, nuevos  
conocimientos y relación entre saberes antiguos  
y recientes. Conforme al modelo investigativo  
identificado, Villanueva et al. (2023) permiten  
fundamentar este esquema al explicar sus  
características,  
estrategias,  
importancia  
y
teorías, precisando que el estudiante aprende  
con sentido cuando puede anclar información  
nueva en estructuras cognitivas disponibles y  
reconstruirlas mediante actividades pertinentes,  
reflexión guiada y aplicación contextualizada  
dentro del aula, mediante una secuencia  
deben  
usarse  
para  
resolver  
problemas,  
argumentar ideas y sostener aprendizajes  
posteriores dentro de trayectorias escolares  
exigentes, y demandas de formación integral.  
didáctica  
intencionada.  
En  
una  
primera  
dimensión, las experiencias previas se refieren  
al conjunto de conocimientos, vivencias e  
interpretaciones que el estudiante lleva al aula y  
que sirven como base para comprender  
contenidos nuevos. En este sentido, Ramírez et  
al. (2026) resultan pertinentes al explicar la  
secuencia didáctica ERCA en bachillerato, ya  
que este modelo inicia desde la experiencia,  
continúa con reflexión, conceptualización y  
aplicación, permitiendo que el aprendizaje  
significativo se construya desde referentes  
existentes y avance hacia comprensiones más  
Conceptualmente, el aprendizaje significativo  
también se expresa cuando el estudiante  
reconoce utilidad en lo que estudia y puede  
explicar el contenido con sus propias relaciones  
conceptuales. En correspondencia con ello,  
Alarcón (2022) vincula este aprendizaje con la  
gestión escolar y el desempeño en áreas como  
historia, geografía y economía, esto muestra  
que la comprensión mejora cuando la enseñanza  
crea condiciones de organización, orientación y  
seguimiento para que el conocimiento tenga  
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elaboradas, dentro de una ruta didáctica  
ordenada. Bajo un segundo componente  
analítico, la dimensión nuevos conocimientos  
Biología  
conectan  
favorecen  
conceptos,  
comprensión  
cuando  
experiencias  
y
participación estudiantil dentro de la enseñanza,  
evitando aprendizajes mecánicos y débiles, en  
escenarios observables de aula. Desde la  
construcción teórica de Jean Piaget, la Teoría  
Constructivista, consolidada en 1970, se vincula  
con el aprendizaje significativo porque entiende  
que el estudiante construye conocimiento al  
reorganizar esquemas mentales frente a nuevas  
experiencias. Bajo esta perspectiva, Bermúdez  
y Cisneros (2024) permiten relacionarla con  
bachillerato al evidenciar que el aula invertida  
favorece participación previa, discusión en  
clase y aplicación de contenidos, procesos que  
comprende la información,  
conceptos  
y
procedimientos que el estudiante incorpora  
durante el proceso formativo, siempre que estos  
sean presentados con claridad, secuencia y  
posibilidad de aplicación. En correspondencia  
con esta idea, Carvajal et al. (2025) sostienen en  
su revisión integrativa que el aprendizaje  
significativo  
en  
educación  
requiere  
metodologías con evidencia empírica, porque  
los nuevos contenidos adquieren estabilidad  
cuando se trabajan mediante actividades que  
facilitan  
comprensión,  
participación,  
transferencia y evaluación progresiva del  
impulsan  
elaborada  
una  
y
comprensión  
más  
activa,  
tareas  
desempeño,  
constante.  
y
seguimiento  
pedagógico  
verificable mediante  
académicas, con seguimiento docente oportuno.  
En continuidad con esta estructura, la relación  
entre nuevos y antiguos conocimientos expresa  
el momento en que el estudiante integra lo  
aprendido con estructuras cognitivas previas,  
reorganizando ideas y dando sentido a  
contenidos recientes. Conforme a ello, Berrios  
et al. (2024) aportan a esta dimensión al plantear  
Bajo el modelo explicativo correspondiente, la  
Teoría del Aprendizaje Experiencial de David  
Kolb, formulada en 1984, aporta a esta variable  
porque plantea que aprender exige vivir una  
experiencia,  
reflexionar  
aplicarla  
sobre  
en  
ella,  
conceptualizarla  
y
nuevas  
situaciones. Desde este enfoque interpretativo,  
Villavicencio y Giniebra (2024) conectan esta  
lógica con Ciencias Sociales en bachillerato al  
defender estrategias didácticas que favorecen  
comprensión mediante participación, análisis  
contextual y uso práctico del conocimiento,  
especialmente cuando el contenido se relaciona  
con problemas cercanos, desde experiencias  
académicas concretas. Desde la dimensión  
social, el estudio posee relevancia porque el  
aprendizaje significativo en bachillerato influye  
en la forma en que los estudiantes interpretan  
problemas, toman decisiones y utilizan los  
lineamientos  
didácticos  
para  
promover  
aprendizajes significativos, debido a que  
insisten en la necesidad de estrategias que  
conecten información, orienten procesos y  
eviten aprendizajes fragmentados dentro del  
aula  
mediante  
secuencias  
pedagógicas  
coherentes, con sentido académico y práctico.  
Conforme a la teoría propuesta por David  
Ausubel,  
la  
Teoría  
del  
Aprendizaje  
Significativo, planteada en 1963, constituye el  
fundamento central de esta variable porque  
explica que el conocimiento se consolida  
cuando la información nueva se relaciona de  
manera sustantiva con ideas previas. En  
concordancia con este planteamiento, Parrales y  
García (2023) respaldan esta vinculación al  
mostrar que las metodologías activas en  
conocimientos  
cotidianas, de modo que analizar su relación  
con las estrategias didácticas permite  
escolares  
en  
situaciones  
comprender si la enseñanza está formando  
sujetos capaces de razonar, participar y  
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responder a demandas sociales con criterio  
para identificar acciones pedagógicas que  
puedan trasladarse a la práctica escolar con  
mayor precisión. Desde una mirada pedagógica,  
el estudio posee valor porque analiza una  
relación central del proceso de enseñanza-  
aprendizaje, donde las estrategias didácticas  
funcionan como mediaciones que activan  
conocimientos previos, orientan la atención,  
organizan información y promueven enlaces  
cognitivos para que el estudiante no memorice  
de forma aislada. Por ello, investigar esta  
correlación permite comprender cómo la  
propio, especialmente en una etapa educativa  
donde se consolidan competencias necesarias  
para  
estudios  
superiores,  
ciudadanía  
responsable y desempeño futuro.  
Esta postura encuentra respaldo en que el  
aprendizaje significativo no depende  
únicamente de recibir contenidos, debido a que  
requiere motivación, participación y conexión  
con metas personales y académicas. Por ello,  
Quispe et al. (2023) evidencian en estudiantes  
de secundaria que los factores motivacionales  
actuación  
docente  
puede  
fortalecer  
la  
se  
relacionan  
con  
la  
construcción  
de  
construcción de aprendizajes significativos en  
bachillerato, mejorando la coherencia entre  
objetivos, actividades, recursos y resultados  
esperados dentro del aula.  
aprendizajes con sentido, lo cual permite  
sostener que una enseñanza didácticamente  
organizada puede fortalecer la implicación del  
estudiante y su capacidad para actuar con mayor  
seguridad en su entorno. En términos prácticos,  
se justifica porque permitirá reconocer qué  
Este argumento se sustenta en que las  
estrategias  
didácticas  
activas  
necesitan  
estrategias  
didácticas  
pueden  
favorecer  
planificación, participación y aplicación para  
producir aprendizajes con sentido. Por lo  
expuesto, García et al. (2025) explican que los  
métodos innovadores favorecen el aprendizaje  
significativo cuando el estudiante interviene de  
manera reflexiva en la construcción del  
conocimiento, de modo que el estudio resulta  
útil para valorar si las prácticas docentes  
utilizadas en bachillerato realmente generan  
comprensión, conexión de saberes y desempeño  
académico verificable. Desde criterios de  
pertinencia científica, el estudio es pertinente  
porque responde a una necesidad educativa  
concreta de la Unidad Educativa Particular  
Tecnomundo del cantón El Triunfo, donde el  
aprendizajes más comprensibles dentro de la  
Unidad Educativa Particular Tecnomundo,  
evitando que la clase se limite a cumplir  
contenidos sin verificar si el estudiante los  
relaciona, aplica y conserva.  
Por ende, sus resultados pueden orientar ajustes  
concretos en la planificación docente, la  
selección de actividades, el uso de recursos y la  
evaluación  
de  
con  
aprendizajes  
beneficio  
dentro  
directo  
del  
bachillerato,  
para  
estudiantes y docentes. Desde la utilidad de los  
hallazgos, esta aplicabilidad se sostiene en  
experiencias educativas donde las metodologías  
activas han permitido mejorar la participación y  
comprensión del estudiante en bachillerato. En  
este sentido, Simba et al. (2025) muestran que  
el aula invertida favorece el aprendizaje  
significativo al promover preparación previa,  
resolución de dudas y aplicación de contenidos  
durante la clase, lo cual respalda la necesidad de  
estudiar estrategias didácticas en Tecnomundo  
bachillerato  
requiere  
procesos  
didácticos  
capaces de conectar los contenidos escolares  
con  
experiencias  
previas,  
relaciones  
nuevos  
conocimientos  
y
conceptuales  
estables. Por ende, investigar la correlación  
entre aprendizaje significativo y estrategias  
didácticas  
permitirá  
obtener  
evidencia  
contextualizada sobre una realidad institucional  
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específica,  
evitando  
generalizaciones  
y
didácticas en la unidad de análisis; y,  
finalmente, a medir la correlación entre la  
relación de nuevos y antiguos conocimientos y  
las estrategias didácticas en los sujetos  
estudiados. En cuanto a la contrastación del  
estudio, la hipótesis investigativa sostiene que  
existe relación significativa entre aprendizaje  
aportando información útil para decisiones  
pedagógicas ajustadas al grupo estudiado. En  
función de las necesidades del contexto, cabe  
señalar que se sostiene porque el bachillerato  
ecuatoriano exige estrategias que favorezcan la  
comprensión, el análisis y la aplicación del  
conocimiento en diversas asignaturas. Lo  
expuesto encuentra apoyo en Muñoz et al.  
(2026), quienes plantean que las estrategias  
didácticas para el aprendizaje significativo en  
Ciencias Sociales deben considerar actividades  
contextualizadas, participación estudiantil y  
construcción progresiva del conocimiento, lo  
cual respalda la necesidad de estudiar esta  
relación en El Triunfo para orientar prácticas  
coherentes con las demandas formativas  
actuales.  
significativo  
y
estrategias  
didácticas  
en  
estudiantes de bachillerato de la Unidad  
Educativa Particular Tecnomundo del Cantón  
El Triunfo, 2026. En cambio, la hipótesis nula  
plantea que no existe dicha relación.  
Materiales y Métodos  
Desde una lectura epistemológica rigurosa, el  
estudio  
fue  
desarrollado  
como  
una  
investigación básica, debido a que se orientó a  
generar conocimiento teórico sobre la relación  
entre aprendizaje significativo y estrategias  
didácticas en estudiantes de bachillerato, sin  
intervenir directamente en la realidad educativa.  
Asimismo, se asumió un enfoque cuantitativo,  
porque los datos fueron medidos y analizados  
En atención a la problemática descrita, la  
presente investigación se orienta a responder la  
siguiente interrogante: ¿cuál es la correlación  
entre el aprendizaje significativo y las  
estrategias didácticas en los estudiantes de  
bachillerato de la Unidad Educativa Particular  
Tecnomundo del cantón El Triunfo, 2026? Esta  
pregunta permite delimitar el objeto de estudio  
y analizar la relación existente entre la forma en  
que los estudiantes construyen aprendizajes con  
sentido y las estrategias aplicadas por los  
docentes dentro del proceso de enseñanza-  
mediante  
procedimientos  
numéricos  
que  
permitieron establecer patrones, tendencias y  
asociaciones entre los componentes estudiados.  
En coherencia con la naturaleza del problema,  
se trabajó con un diseño no experimental,  
puesto que los fenómenos analizados no fueron  
manipulados de manera deliberada, sino  
observados en su contexto natural dentro de la  
Unidad Educativa Particular Tecnomundo del  
cantón El Triunfo. Del mismo modo, el estudio  
fue de corte transversal, debido a que la  
información se recolectó en un solo momento,  
durante el periodo 2026, y tuvo un alcance  
correlacional asociativo, porque se buscó  
aprendizaje.  
investigación es determinar la correlación entre  
aprendizaje significativo estrategias  
El  
objetivo  
general  
de  
la  
y
didácticas en los estudiantes de bachillerato de  
la Unidad Educativa Particular Tecnomundo del  
Cantón El Triunfo, 2026; asimismo, los  
objetivos específicos se orientan, en primer  
lugar, a valorar la relación entre las experiencias  
previas y las estrategias didácticas en los  
determinar  
aprendizaje  
el  
grado  
de  
relación  
entre  
significativo  
y
estrategias  
didácticas, sin establecer causalidad. La  
población estuvo conformada por 80  
estudiantes  
del  
contexto  
investigado;  
seguidamente, a evaluar el relacionamiento de  
los nuevos conocimientos y las estrategias  
estudiantes de bachillerato de la Unidad  
Educativa Particular Tecnomundo, ubicada en  
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el cantón El Triunfo, mientras que la muestra  
quedó integrada por 20 participantes. Para su  
selección, se aplicó un muestreo no  
datos no presentaron distribución normal.  
Asimismo, al haberse trabajado con ítems de  
escala tipo Likert y al analizarse mediante  
puntajes totales, se utilizó la prueba no  
paramétrica Rho de Spearman para el análisis  
de asociación correspondiente.  
probabilístico por conveniencia, considerando  
la accesibilidad, disponibilidad y participación  
de los estudiantes en el proceso investigativo.  
Esta decisión permitió recoger información  
pertinente y coherente con las características del  
grupo de estudio. Para la recolección de datos,  
se utilizó la técnica de la encuesta y se aplicó un  
Para el procesamiento estadístico, los datos  
fueron recolectados mediante la aplicación del  
cuestionario estructurado a los estudiantes de  
bachillerato de la Unidad Educativa Particular  
cuestionario  
estructurado  
de  
24  
ítems,  
Tecnomundo  
del  
cantón  
El  
Triunfo.  
organizado en función de las dimensiones de  
aprendizaje significativo: experiencias previas,  
nuevos conocimientos y relación entre antiguos  
y nuevos conocimientos; así como de las  
Posteriormente, la información obtenida fue  
organizada en Microsoft Excel 2019, donde se  
elaboró una matriz de codificación conforme a  
la escala ordinal tipo Likert de cinco niveles:  
siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y  
nunca. En dicha matriz se asignaron valores  
numéricos a cada alternativa de respuesta, se  
revisó la consistencia de los datos y se  
dimensiones  
de  
estrategias  
didácticas:  
activación de conocimientos, orientación de la  
atención, organización de información y enlace  
entre conocimientos previos.  
El instrumento fue valorado mediante una  
escala Likert de cinco puntos, conformada por  
las opciones 1 = siempre, 2 = casi siempre, 3 =  
a veces, 4 = casi nunca y 5 = nunca. Esta  
estructura permitió cuantificar la frecuencia de  
las respuestas y obtener puntajes totales para el  
análisis estadístico. En referencia al rigor  
científico, el instrumento fue sometido al  
coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose un  
índice de 0,965, lo que determinó una  
confiabilidad excelente. Este resultado significó  
que los ítems mantuvieron una consistencia  
interna sólida y midieron de manera homogénea  
los componentes analizados, por lo cual el  
organizaron  
los  
resultados  
por  
ítems,  
dimensiones y variables. Luego, la información  
fue procesada mediante SPSS, con el fin de  
realizar el análisis descriptivo mediante tablas,  
frecuencias y porcentajes. Finalmente, se aplicó  
el análisis correlacional mediante la prueba no  
paramétrica Rho de Spearman para determinar  
la relación existente entre el aprendizaje  
significativo y las estrategias didácticas,  
permitiendo contrastar la hipótesis investigativa  
en función de los resultados obtenidos.  
En correspondencia con principios éticos, la  
participación de los estudiantes fue gestionada  
mediante  
consentimiento  
informado,  
cuestionario  
fue  
considerado  
altamente  
explicación previa del propósito académico del  
estudio y respeto a la decisión de participar.  
Esta perspectiva es respaldada por Campos et  
confiable para la recolección de información.  
Del mismo modo, se realizó la prueba de  
normalidad de Shapiro-Wilk, considerando que  
al.  
investigación educativa debe proteger a los  
sujetos involucrados, evitar riesgos  
(2025),  
quienes  
destacan  
que  
la  
la  
muestra  
estuvo  
conformada  
por  
20  
encuestados. En este procedimiento se obtuvo  
un estadístico de 0,899 y un valor de  
significancia de p = 0,039, inferior al criterio  
estadístico de 0,05. Por ello, se asumió que los  
innecesarios y garantizar transparencia durante  
el proceso, especialmente cuando se trabaja con  
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información obtenida dentro de instituciones  
evitando alterar respuestas, forzar conclusiones  
o presentar hallazgos que no se deriven de los  
datos obtenidos. En tal sentido, Vizcaíno  
Zúñiga et al. (2023) señalan que la metodología  
científica requiere coherencia entre problema,  
objetivos, técnicas, procesamiento y resultados,  
lo cual permite sostener una investigación  
transparente, verificable y responsable frente a  
la comunidad educativa y académica.  
escolares y con población estudiantil. En  
resguardo de los participantes, las respuestas  
fueron  
tratadas  
bajo  
criterios  
de  
confidencialidad, evitando registrar nombres,  
datos personales o códigos que permitan  
identificar a los estudiantes. Por consiguiente, la  
información será analizada de forma agrupada y  
utilizada únicamente con fines académicos. En  
esta línea, Carrasco-Jeldres (2024) plantea que  
la reflexión ética en investigación educativa  
exige cuidar la relación entre investigador,  
participantes y manejo responsable de los datos  
recogidos durante el estudio. Desde el respeto a  
la integridad de los sujetos, la interpretación de  
resultados se realizó con integridad académica,  
Resultados y Discusión  
A continuación, se presentan los resultados del  
objetivo Específico 1: Valorar la relación entre  
las experiencias previas y las estrategias  
didácticas en los estudiantes del contexto  
investigado.  
Tabla 1. Correlación de la dimensión experiencias previas y estrategias didácticas.  
Correlaciones  
Experiencias previas  
Sig. (bilateral)  
N
Experiencias previas  
Estrategias didácticas  
1
—
20  
0,846  
0,000  
20  
Estrategias didácticas  
Sig. (bilateral)  
N
0,846  
0,000  
20  
1
—
20  
Fuente: Elaboración propia.  
Como se observa en la Tabla 1, se evidencia una  
relación positiva alta y significativa entre la  
dimensión experiencias previas y la variable  
estrategias didácticas en los estudiantes de  
concordancia con Montero y Jiménez (2025),  
las estrategias activas favorecen la percepción  
positiva del aprendizaje y el desarrollo de  
competencias cuando el estudiante participa de  
manera colaborativa y no recibe contenidos de  
forma pasiva. De manera consistente, Bento et  
al. (2024) sostienen que el aprendizaje  
significativo depende de actividades capaces de  
conectar conocimientos previos, motivación y  
resolución de tareas, lo cual coincide con el  
resultado obtenido, donde la activación de  
bachillerato  
del  
contexto  
educativo.  
El  
coeficiente Rho de Spearman fue ρ = 0,846, con  
una significancia bilateral de p = 0,000, valor  
inferior al criterio estadístico de 0,05. En  
términos correlacionales, este resultado permite  
interpretar  
que,  
mientras  
las  
estrategias  
didácticas se orientan de mejor manera en el  
proceso de enseñanza, también se fortalece la  
activación de experiencias previas en los  
estudiantes. Desde una lectura comparativa, las  
experiencias previas aparecen como una  
dimensión de alta fuerza asociativa dentro del  
estudio, lo que evidencia su valor en la  
construcción del aprendizaje significativo  
experiencias  
significativamente  
didácticas. Asimismo,  
previas  
se  
relaciona  
con  
las  
estrategias  
Vásquez  
(2024)  
demuestra que las intervenciones pedagógicas  
orientadas al aprendizaje significativo permiten  
mejorar los niveles de comprensión cuando se  
trabaja desde saberes existentes y nuevos  
conocimientos. En la misma línea, Moreira y  
mediante  
estrategias  
didácticas.  
En  
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Cedeño (2024) señalan que las estrategias  
participación y comprensión, consolidando  
estrategias didácticas más pertinentes para el  
aprendizaje en bachillerato. La tabla 2 evidencia  
didácticas orientadas al pensamiento creativo  
favorecen la participación cuando el docente  
propone preguntas y situaciones que movilizan  
saberes previos antes de introducir nuevos  
el  
objetivo  
Específico  
2:  
Evaluar  
el  
relacionamiento de los nuevos conocimientos y  
las estrategias didácticas en la unidad de  
contenidos.  
En  
consecuencia,  
activar  
experiencias previas no solo permite iniciar la  
clase desde lo que el estudiante ya conoce, sino  
que fortalece la conexión entre contenido,  
análisis.  
Tabla 2. Correlación de la dimensión nuevos conocimientos y estrategias didáctica.  
Correlaciones  
Nuevos conocimientos  
Sig. (bilateral)  
N
Nuevos conocimientos  
Estrategias didácticas  
1
—
20  
0,907  
0,000  
20  
Estrategias didácticas  
Sig. (bilateral)  
N
0,907  
0,000  
20  
1
—
20  
Fuente: Elaboración propia.  
De acuerdo con los datos presentados en la  
Tabla 2, se identifica una relación positiva muy  
alta y significativa entre nuevos conocimientos  
y estrategias didácticas en los estudiantes de  
bachillerato. El coeficiente Rho de Spearman  
fue ρ = 0,907, con una significancia bilateral de  
p = 0,000, valor inferior al criterio estadístico de  
0,05. Respecto a la asociación entre variables,  
este resultado permite establecer que, cuando  
las estrategias didácticas se desarrollan de  
de cómo el docente organiza y orienta el  
proceso de enseñanza. Asimismo, Oladejo et al.  
(2023) demostraron que una estrategia culturo-  
tecno-contextual  
favorece  
aprendizajes  
complejos cuando los contenidos se vinculan  
con experiencias cercanas al estudiante, lo que  
permite  
conocimientos no se consolidan de forma  
aislada, sino mediante mediaciones  
comprender  
que  
los  
nuevos  
pedagógicas contextualizadas. De igual manera,  
Carvajal Rivera et al. (2025) sostienen que el  
aprendizaje significativo requiere metodologías  
manera  
organizada,  
también  
participativa  
se favorece  
y
contextualizada,  
la  
incorporación de nuevos conocimientos en los  
estudiantes. En el marco del análisis científico,  
los nuevos conocimientos se presentan como  
una dimensión con una fuerza asociativa muy  
alta dentro del estudio, lo cual resalta la  
importancia de las estrategias didácticas en la  
construcción de aprendizajes con sentido. En  
sintonía con Bento Miguens et al. (2024), el  
aprendizaje significativo requiere actividades  
con  
evidencia  
empírica  
que  
faciliten  
comprensión, participación, transferencia y  
evaluación progresiva del desempeño. A su vez,  
Clavijo-Cortes et al. (2024) evidenciaron que el  
aula  
invertida  
fortalece  
el  
aprendizaje  
significativo en bachillerato al reemplazar  
prácticas tradicionales por estrategias activas  
centradas en la participación y aplicación de  
conocimientos. En consecuencia, la relación  
positiva muy alta encontrada permite sostener  
que los nuevos conocimientos se fortalecen  
cuando las estrategias didácticas no solo  
transmiten información, sino que organizan,  
que  
articulen  
conocimientos  
previos,  
motivación y resolución de tareas, aspecto que  
se relaciona con el resultado obtenido, debido a  
que la incorporación de nuevos saberes depende  
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acompañan y dan sentido al proceso de  
entre la relación de nuevos y antiguos  
conocimientos y las estrategias didácticas en los  
sujetos estudiados.  
aprendizaje dentro del aula. La tabla 3 muestra  
el objetivo Específico 3: Medir la correlación  
Tabla 3. Correlación de la dimensión relación entre nuevos y antiguos conocimientos y estrategias  
didácticas.  
Relación entre nuevos y antiguos  
Correlaciones  
Estrategias didácticas  
conocimientos  
Relación entre nuevos y antiguos  
1
0,719  
conocimientos  
Sig. (bilateral)  
N
—
20  
0,000  
20  
Estrategias didácticas  
Sig. (bilateral)  
N
0,719  
0,000  
20  
1
—
20  
Fuente: Elaboración propia.  
Según la información consignada en la Tabla 3,  
se observa una relación positiva alta y  
significativa entre la dimensión relación entre  
nuevos y antiguos conocimientos y la variable  
estrategias didácticas. El coeficiente Rho de  
Spearman fue ρ = 0,719, con una significancia  
bilateral de p = 0,000, valor inferior al criterio  
estadístico de 0,05. Bajo el análisis inferencial,  
este resultado permite establecer que, cuando  
las estrategias didácticas se aplican de manera  
organizada, contextualizada y orientada a la  
comprensión, también se fortalece la capacidad  
del estudiante para vincular los conocimientos  
recientes con aquellos que ya posee. A la luz de  
los resultados obtenidos, la relación entre  
nuevos y antiguos conocimientos se presenta  
como una dimensión de alta fuerza asociativa  
dentro del estudio, lo cual demuestra que las  
estrategias didácticas cumplen un papel  
relevante en la integración progresiva del  
aprendizaje.  
Berrios et al. (2024) sostienen que los  
aprendizajes  
lineamientos  
significativos  
didácticos que  
requieren  
conecten  
información, orienten procesos y eviten  
aprendizajes fragmentados dentro del aula. Esta  
postura también guarda relación con Molina  
Rugel et al. (2026), quienes evidencian que los  
organizadores gráficos facilitan el aprendizaje  
significativo  
porque  
hacen  
visibles  
las  
relaciones entre ideas y fortalecen la conexión  
entre lo que el estudiante ya conoce y lo que  
incorpora.  
A su vez, Parrales y García (2023) respaldan  
que las metodologías activas favorecen la  
comprensión  
experiencias y participación estudiantil dentro  
de la enseñanza. En consecuencia, la  
cuando  
conectan conceptos,  
correlación positiva alta encontrada permite  
sostener que relacionar conocimientos nuevos y  
antiguos no ocurre de manera automática, sino  
que  
requiere  
estrategias  
capaces de  
didácticas  
ordenar la  
En relación con lo planteado por Villanueva et  
al. (2023), el aprendizaje significativo se  
fortalece cuando el estudiante logra anclar  
información nueva en estructuras cognitivas  
intencionadas,  
información, guiar la comprensión y convertir  
los contenidos escolares en aprendizajes más  
estables, aplicables y significativos. La figura 1  
evidencia el objetivo General: Determinar la  
correlación entre aprendizaje significativo y  
estrategias didácticas en los estudiantes de  
disponibles  
y
reconstruirlas  
mediante  
actividades pertinentes, reflexión guiada y  
aplicación contextualizada. Del mismo modo,  
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bachillerato de la Unidad Educativa Particular  
consecuencia, se confirma la hipótesis de  
investigación, debido a que existe una relación  
significativa entre aprendizaje significativo y  
estrategias didácticas. Desde una lectura crítica  
de los hallazgos, el diagrama de dispersión  
Tecnomundo del Cantón El Triunfo, 2026.  
permite  
confirmar  
visualmente  
que  
el  
aprendizaje significativo mantiene una relación  
positiva alta con las estrategias didácticas, lo  
que  
evidencia  
que  
la  
construcción  
de  
conocimientos con sentido depende de la forma  
en que el docente planifica, organiza y orienta  
el proceso de enseñanza.  
Figura 1. Correlación entre aprendizaje  
En sintonía con Arias et al. (2024), las  
estrategias activas favorecen el aprendizaje  
significativo cuando ordenan la participación, la  
reflexión y la aplicación de conocimientos en  
situaciones escolares concretas, aspecto que se  
refleja en la tendencia ascendente observada en  
la figura. De manera consistente, Halanoca  
(2024) sostiene que el aprendizaje significativo  
significativo y estrategias didácticas  
Fuente: Elaboración propia.  
Con apoyo en la figura 1, se observa una  
tendencia ascendente entre el aprendizaje  
significativo y las estrategias didácticas en los  
estudiantes de bachillerato de la Unidad  
Educativa Particular Tecnomundo del cantón El  
Triunfo. La distribución de los puntos muestra  
que, a medida que aumentan los puntajes totales  
de aprendizaje significativo, también tienden a  
incrementarse los puntajes correspondientes a  
estrategias didácticas. El coeficiente Rho de  
Spearman fue ρ = 0,852, con p = 0,000 y N =  
20, lo cual evidencia una relación positiva alta  
y estadísticamente significativa entre ambas  
variables. Desde el patrón visual identificado, la  
línea de tendencia confirma que existe una  
asociación directa, por lo que se puede  
interpretar que las estrategias didácticas  
organizadas, participativas y contextualizadas  
supera  
la  
memorización  
porque  
exige  
comprensión, disposición y conexión cognitiva,  
lo cual coincide con el comportamiento de los  
datos, donde los mayores puntajes de estrategias  
didácticas se asocian con mejores niveles de  
aprendizaje significativo. Asimismo, Clavijo et  
al. (2024) evidenciaron que el aula invertida  
fortalece  
el  
aprendizaje  
significativo  
en  
bachillerato al sustituir prácticas tradicionales  
por estrategias activas centradas en la  
participación y aplicación de conocimientos.  
En la misma línea, Villanueva et al. (2023)  
señalan que el estudiante aprende con sentido  
cuando logra anclar información nueva en  
estructuras cognitivas disponibles mediante  
actividades pertinentes, reflexión guiada y  
aplicación contextualizada. En consecuencia, la  
tendencia positiva del gráfico demuestra que el  
se  
relacionan  
con  
mayores  
niveles  
de  
aprendizaje significativo.  
Dicho de forma  
precisa, cuando el proceso de enseñanza  
promueve la activación de conocimientos  
previos, la incorporación de nuevos saberes y la  
relación entre contenidos antiguos y recientes,  
los estudiantes logran construir aprendizajes  
más comprensibles, estables y aplicables. En  
aprendizaje  
significativo  
no  
se  
produce  
únicamente por recibir contenidos, sino por la  
presencia de estrategias didácticas capaces de  
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conectar  
experiencias  
previas,  
nuevos  
organizan el contenido de manera clara,  
promueven la participación activa, utilizan  
recursos pertinentes y orientan al estudiante  
hacia la comprensión y aplicación de lo  
aprendido dentro del proceso formativo. En  
cuanto al tercer objetivo específico, se  
estableció una correlación positiva alta y  
significativa entre la relación de nuevos y  
antiguos conocimientos y las estrategias  
didácticas, con un coeficiente Rho de Spearman  
de ρ = 0,719 y p = 0,000. Este resultado  
conocimientos y aplicación práctica dentro del  
aula.  
Conclusiones  
En función del objetivo general, se determinó  
una correlación positiva alta y estadísticamente  
significativa entre el aprendizaje significativo y  
las estrategias didácticas en los estudiantes de  
bachillerato de la Unidad Educativa Particular  
Tecnomundo del cantón El Triunfo, 2026, con  
un coeficiente Rho de Spearman de ρ = 0,852 y  
un valor de significancia de p = 0,000. Este  
evidencia  
que  
las  
estrategias  
didácticas  
contribuyen a integrar los saberes recientes con  
las estructuras cognitivas previas, reduciendo la  
fragmentación del aprendizaje y favoreciendo  
una construcción más organizada, estable y  
resultado  
permitió  
aceptar  
la  
hipótesis  
investigativa y rechazar la hipótesis nula,  
evidenciando que las estrategias didácticas se  
relacionan directamente con la construcción de  
significativa  
bachillerato.  
del  
conocimiento  
en  
el  
aprendizajes  
significativos,  
la  
especialmente  
la  
cuando favorecen  
participación,  
contextualización, la activación de saberes  
previos la aplicación práctica del  
Referencias Bibliográficas  
Alarcón, L. (2022). Gestión escolar en  
aprendizaje significativo de historia,  
y
conocimiento. Respecto al primer objetivo  
específico, se identificó una correlación  
geografía y economía en estudiantes de la  
institución educativa San Juan. Ayacucho,  
2022. Ciencia Latina Revista Científica  
positiva  
alta  
y
significativa  
entre  
las  
experiencias previas y las estrategias didácticas,  
con un coeficiente Rho de Spearman de ρ =  
0,846 y p = 0,000.  
Multidisciplinar,  
6(6).  
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4135  
Anchundia, N. & Anchundia, M. (2023).  
Metodologías activas para un aprendizaje  
significativo.  
Ciencia  
Latina  
Revista  
Este hallazgo demuestra que las estrategias  
aplicadas por el docente adquieren mayor  
pertinencia cuando parten de los conocimientos,  
vivencias e ideas previas del estudiante, ya que  
estos elementos facilitan la comprensión inicial  
de los contenidos y permiten establecer  
conexiones más claras entre lo que el estudiante  
ya sabe y lo que necesita aprender. En relación  
con el segundo objetivo específico, se evidenció  
una correlación positiva muy alta y significativa  
entre los nuevos conocimientos y las estrategias  
didácticas, con un coeficiente Rho de Spearman  
de ρ = 0,907 y p = 0,000. Este resultado muestra  
que la incorporación de nuevos saberes se  
fortalece cuando las estrategias didácticas  
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Esta obra está bajo una licencia de  
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial  
4.0 Internacional. Copyright © Mariuxi Karolina  
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo  
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)  
Mariuxi Karolina Poveda Gamboa: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, análisis formal de resultados, redacción del borrador  
original y revisión final del manuscrito.  
Vanessa Sulay Carranza Macias: validación metodológica, organización y tabulación de datos, apoyo en el análisis estadístico, revisión bibliográfica y  
corrección académica del manuscrito.  
Valentina del Rocío Alejandro Vera: aplicación de encuestas en la institución educativa objeto de estudio, recolección de datos, supervisión del proceso  
investigativo, apoyo en la interpretación de resultados y aprobación de la versión final del artículo.  
Milton Alfonso Criollo Turusina: supervisión, metodología, validación, redacción, revisión y edición del manuscrito científico.  
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Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del  
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independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus  
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