Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 557
EFECTIVIDAD DEL APRENDIZAJE BASADO EN CASOS CLÍNICOS SOBRE EL
DESEMPEÑO CLÍNICO, EVALUADO MEDIANTE SIMULACIÓN, EN ESTUDIANTES DE
MEDICINA
THE EFFECTIVENESS OF CLINICAL CASE-BASED LEARNING ON CLINICAL
PERFORMANCE, ASSESSED THROUGH SIMULATION, IN MEDICAL
STUDENTS
Autores: ¹Katherine Elizabeth Garcés Jerez y
2
Mónica Estefani Rosas Mora.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4728-5045
2
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-9254-6582
¹E-mail de contacto: ke.garces@uta.edu.ec
2
E-mail de contacto: mrosas@unibe.edu.ec
Afiliación: ¹*
2
*Universidad Iberoamericana del Ecuador - UNIBE, (Ecuador).
Articulo recibido: 15 de Junio del 2026
Articulo revisado: 25 Junio del 2026
Articulo aprobado: 1 de Julio del 2026
¹Médico, egresada de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador). Con18 años de experiencia laboral. Maestrante de la maestría en
Docencia en Ciencias de la Salud, Universidad Iberoamericana del Ecuador, (Ecuador). Especialista en Medicina Familiar y Comunitaria
egresada de la Universidad Técnica de Ambato, (Ecuador). Especialista en Gestión de Proyectos en Salud, adquirido en la Universidad
Regional Autónoma de los Andes, (Ecuador). Diploma superior en Promoción y Prevención de la Salud egresada de la Universidad
Regional Autónoma de los Andes, (Ecuador).
2
Licenciada en terapia física, egresada de la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador). Con 12 años de experiencia laboral. Magíster
en Entrenamiento Deportivo, egresada de la Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE), (Ecuador). Especialista en Rehabilitación
Cardiaca y Pulmonar, egresada de la Universidad del Rosario, (Colombia). Doctora en Educación, egresada de la Universidad Nacional
del Rosario, (Argentina).
Resumen
El objetivo de la presente revisión fue sintetizar
la evidencia disponible sobre la efectividad del
aprendizaje basado en casos clínicos en
comparación con la enseñanza tradicional
basada en conferencias, respecto al desempeño
clínico evaluado mediante simulación en
estudiantes de medicina. La investigación
correspondió a una revisión integrativa de la
literatura, desarrollada siguiendo los principios
de transparencia y reporte de la declaración
PRISMA 2020. Se incluyeron ensayos clínicos
aleatorizados, estudios cuasiexperimentales y
estudios comparativos realizados en
estudiantes de medicina de pregrado. Los
resultados analizados incluyeron desempeño
clínico, razonamiento clínico, pensamiento
crítico, comunicación y toma de decisiones,
evaluados mediante instrumentos objetivos
como examen clínico objetivo estructurado,
ejercicio de evaluación clínica abreviada y
simulación clínica estructurada. Los resultados
evidenciaron que el aprendizaje basado en
casos clínicos mejora el rendimiento
académico, el razonamiento clínico, el
pensamiento crítico y las habilidades clínicas
prácticas en comparación con los modelos
tradicionales. Asimismo, la integración con
simulación clínica y pacientes estandarizados
mostró efectos positivos superiores en el
desempeño clínico y la toma de decisiones,
también se identificaron altos niveles de
satisfacción estudiantil y mejor integración
entre teoría y práctica clínica. Se concluye que
el aprendizaje basado en casos clínicos
integrado con simulación constituye una
estrategia pedagógica efectiva para fortalecer el
desempeño clínico, el razonamiento clínico y la
toma de decisiones clínicas en estudiantes de
medicina.
Palabras clave: Simulación clínica,
Razonamiento clínico, Educación médica,
Desempeño clínico, Pensamiento crítico.
Abstract
The objective of this review was to synthesize
the available evidence on the effectiveness of
clinical case-based learning compared to
traditional lecture-based teaching, with regard
to clinical performance assessed through
simulation in medical students. This study was
an integrative review of the literature,
conducted in accordance with the transparency
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 558
and reporting principles of the PRISMA 2020
statement. We included randomized clinical
trials, quasi-experimental studies, and
comparative studies conducted on
undergraduate medical students. The outcomes
analyzed included clinical performance,
clinical reasoning, critical thinking,
communication, and decision-making,
assessed using objective instruments such as
the Objective Structured Clinical Examination
(OSCE), the Abbreviated Clinical Assessment
Exercise (ACAE), and structured clinical
simulation. The results showed that clinical
case-based learning improves academic
performance, clinical reasoning, critical
thinking, and practical clinical skills compared
to traditional models. Furthermore, integration
with clinical simulation and standardized
patients demonstrated superior positive effects
on clinical performance and decision-making;
high levels of student satisfaction and better
integration between theory and clinical practice
were also identified. It is concluded that
clinical case-based learning integrated with
simulation constitutes an effective pedagogical
strategy for strengthening clinical
performance, clinical reasoning, and clinical
decision-making in medical students.
Keywords: Clinical simulation, Clinical
reasoning, Medical education, Clinical
performance, Critical thinking.
Sumário
O objetivo da presente revisão foi sintetizar as
evidências disponíveis sobre a eficácia da
aprendizagem baseada em casos clínicos em
comparação com o ensino tradicional baseado
em palestras, no que diz respeito ao
desempenho clínico avaliado por meio de
simulação em estudantes de medicina. A
pesquisa consistiu em uma revisão integrativa
da literatura, desenvolvida seguindo os
princípios de transparência e relato da
declaração PRISMA 2020. Foram incluídos
ensaios clínicos randomizados, estudos quase-
experimentais e estudos comparativos
realizados com estudantes de medicina de
graduação. Os resultados analisados incluíram
desempenho clínico, raciocínio clínico,
pensamento crítico, comunicação e tomada de
decisões, avaliados por meio de instrumentos
objetivos, como exame clínico objetivo
estruturado, exercício de avaliação clínica
abreviada e simulação clínica estruturada. Os
resultados demonstraram que a aprendizagem
baseada em casos clínicos melhora o
desempenho acadêmico, o raciocínio clínico, o
pensamento crítico e as habilidades clínicas
práticas em comparação com os modelos
tradicionais. Além disso, a integração com
simulação clínica e pacientes padronizados
apresentou efeitos positivos superiores no
desempenho clínico e na tomada de decisões;
também foram identificados altos níveis de
satisfação dos alunos e uma melhor integração
entre teoria e prática clínica. Conclui-se que a
aprendizagem baseada em casos clínicos
integrada à simulação constitui uma estratégia
pedagógica eficaz para fortalecer o
desempenho clínico, o raciocínio clínico e a
tomada de decisões clínicas em estudantes de
medicina.
Palavras-chave: Simulação clínica,
Raciocínio clínico, Educação médica,
Desempenho clínico, Pensamento crítico.
Introducción
La educación médica contemporánea ha
experimentado una transformación progresiva
desde modelos tradicionales centrados en la
transmisión pasiva del conocimiento hacia
enfoques pedagógicos orientados al desarrollo
de competencias clínicas, razonamiento crítico
y toma de decisiones. Sin embargo, el
aprendizaje activo ha adquirido especial
relevancia debido a su capacidad para favorecer
la integración entre conocimientos teóricos y
aplicación práctica en escenarios clínicos reales
(Tegginamani, A., et al. 2024).
El modelo tradicional basado en clases
magistrales o Lecture-Based Learning (LBL) ha
sido ampliamente utilizado en la formación
médica debido a su eficiencia para transmitir
grandes volúmenes de información. Sin
embargo, diversos estudios han señalado que
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 559
este enfoque presenta limitaciones importantes
en el desarrollo del razonamiento clínico, la
resolución de problemas y la aplicación
contextualizada del conocimiento (Zhang, Y., et
al. 2024). El aprendizaje basado en casos
clínicos comparte fundamentos con el
aprendizaje experiencial descrito por David
Kolb y con los modelos de aprendizaje basado
en problemas desarrollados inicialmente por
Howard Barrows en educación médica. Sin
embargo, el desarrollo del desempeño clínico
puede interpretarse desde la pirámide de
capacidad integrada propuesta por George
Miller, la cual establece niveles progresivos
entre conocimiento, razonamiento y desempeño
observable.
Howard Barrows, David Kolb y George Miller
aportaron fundamentos teóricos relevantes para
comprender el aprendizaje basado en casos
clínicos, el aprendizaje experiencial y el
desarrollo progresivo del desempeño clínico
observable en educación médica (Daly, R. et al.,
2026). Estos aportes constituyen la base
conceptual que sustenta el uso del aprendizaje
basado en casos clínicos como estrategia para
favorecer la progresión desde la adquisición de
conocimientos hasta el desempeño clínico
observable. Frente a estas limitaciones, han
surgido metodologías centradas en el
estudiante, entre ellas el aprendizaje basado en
problemas y el aprendizaje basado en casos
clínicos, las cuales promueven participación
activa, análisis clínico, trabajo colaborativo y
construcción significativa del conocimiento
(Wang, H., et al. 2021).
Desde una perspectiva constructivista, el
aprendizaje ocurre cuando el estudiante integra
activamente nuevos conocimientos con
experiencias previas mediante procesos de
reflexión y análisis contextualizado
(Sistermans, I. 2020). En educación médica,
esto resulta relevante debido a la necesidad de
formar profesionales capaces de interpretar
información clínica compleja y tomar
decisiones fundamentadas. Particularmente, el
aprendizaje basado en casos clínicos crea una
dinámica centrada en el estudiante que utiliza
escenarios clínicos auténticos para integrar
teoría y práctica mediante discusión guiada y
resolución de problemas clínicos (Daly, R. et al.
2026).
Aprendizaje basado en casos clínicos
El CBL tiene sus antecedentes en los modelos
de aprendizaje experiencial y constructivista y
fue incorporado progresivamente en las ciencias
de la salud como respuesta a las limitaciones de
los modelos tradicionales de enseñanza
centrados exclusivamente en clases expositivas.
Según Tegginamani, el CBL utiliza casos
clínicos reales como herramientas de
aprendizaje para relacionar teoría y práctica y
favorecer la aplicación contextualizada del
conocimiento médico. Diversos autores
describen el CBL como una metodología
learner-centered basada en pequeños grupos
colaborativos donde los estudiantes analizan
problemas clínicos bajo la guía de un
facilitador, este proceso favorece el aprendizaje
activo, la comunicación, el trabajo en equipo y
la construcción significativa del conocimiento
(Zhao, W., et al. 2020).
El CBL promueve procesos de aprendizaje
profundo, su impacto pedagógico puede
explicarse mediante la activación simultánea
del razonamiento clínico, la reflexión
metacognitiva y la contextualización del
conocimiento. La discusión guiada de
escenarios clínicos obliga al estudiante a
integrar información teórica con toma de
decisiones diagnósticas y terapéuticas,
favoreciendo la transferencia del aprendizaje
hacia situaciones clínicas reales.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 560
Gul, A., et al. (2020) identificaron que factores
como la discusión guiada, la complejidad de los
casos y la participación del tutor contribuyen al
desarrollo del aprendizaje profundo en
estudiantes de medicina. La efectividad del
CBL también ha sido respaldada por revisiones
sistemáticas y metaanálisis. Tsekhmister
reportó que el CBL mejora el rendimiento
académico y la capacidad de análisis clínico en
estudiantes de medicina y farmacia en
comparación con métodos tradicionales de
enseñanza.
Diferencias entre CBL, PBL y enseñanza
tradicional
Aunque el CBL y el PBL comparten
fundamentos constructivistas y estrategias
centradas en el estudiante, existen diferencias
conceptuales y metodológicas importantes entre
ambos enfoques. El PBL se basa en problemas
abiertos y promueve un aprendizaje más
autodirigido, donde el estudiante identifica
necesidades de aprendizaje y busca información
de manera independiente. Por el contrario, el
CBL posee una estructura más guiada, con
objetivos de aprendizaje previamente definidos
y una facilitación docente más activa (Daly, R.
et al. 2026).
En el PBL, el problema constituye el punto de
partida para la generación autónoma de
hipótesis y preguntas de investigación. En
contraste, en el CBL el caso clínico funciona
como un escenario contextualizado para aplicar
conocimientos previamente adquiridos y
desarrollar razonamiento clínico. Además, el
modelo tradicional LBL se caracteriza por un
enfoque centrado en el docente, donde la
transmisión de información ocurre
principalmente mediante clases magistrales y el
estudiante adopta un rol pasivo. Aunque este
método permite transmitir contenidos de
manera eficiente, presenta limitaciones para el
desarrollo de habilidades clínicas complejas,
pensamiento crítico y toma de decisiones
clínicas (Zhao, W., et al. 2020). En contraste, el
CBL favorece la participación activa del
estudiante, la discusión colaborativa y la
contextualización clínica del conocimiento,
elementos fundamentales para la formación
médica basada en competencias, aspectos que
se resumen en la Tabla 1.
Tabla 1. Diferencias entre CBL, PBL y
enseñanza tradicional
Característica
CBL
PBL
LBL
Rol docente
Facilitador
guiado
Facilitador
mínimo
Docente
expositor
Participación
estudiantil
Activa
Altamente
autodirigida
Pasiva
Uso de casos
Casos clínicos
estructurados
Problemas
abiertos
Generalmente
ausente
Aplicación
clínica
Alta
Moderada
Baja
Fuente: Elaboración propia
Simulación clínica en educación médica
La simulación clínica ayuda a recrear
escenarios clínicos auténticos en ambientes
seguros y controlados. Esta metodología
permite desarrollar habilidades clínicas,
razonamiento diagnóstico y toma de decisiones
sin comprometer la seguridad del paciente,
además en la educación médica, la simulación
ha adquirido relevancia debido a su capacidad
para integrar conocimientos teóricos con
experiencias prácticas mediante aprendizaje
experiencial y práctica deliberada. Chernikova,
O., et al. (2020) señalan que los entornos de
simulación favorecen la participación activa, la
reflexión clínica y la transferencia del
aprendizaje hacia situaciones clínicas reales.
La simulación clínica puede incluir pacientes
estandarizados, simuladores de alta fidelidad,
telesimulación y escenarios virtuales,
dependiendo de los objetivos formativos y del
nivel de complejidad requerido. Asimismo,
permite desarrollar competencias relacionadas
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 561
con comunicación clínica, trabajo en equipo,
habilidades procedimentales y toma de
decisiones. Watts, P., et al. (2021) destacan que
la simulación no debe entenderse únicamente
como el uso de tecnología, sino como una
estrategia pedagógica estructurada que integra
objetivos de aprendizaje, retroalimentación,
práctica reflexiva y evaluación de competencias
clínicas.
Durante la pandemia por COVID-19, la
educación médica incorporó de manera
acelerada modalidades virtuales y
telesimulación. Bruen, C., et al. (2025)
reportaron que el CBL en línea permitió
mantener la interacción colaborativa y el
aprendizaje clínico durante este periodo,
aunque también identificaron desafíos
relacionados con conectividad, comunicación y
diseño pedagógico.
Razonamiento y desempeño clínico
El razonamiento clínico constituye una
competencia esencial en la formación médica,
ya que permite interpretar información clínica,
integrar hallazgos diagnósticos y tomar
decisiones terapéuticas fundamentadas. Esta
capacidad implica procesos cognitivos
complejos relacionados con análisis, síntesis,
juicio clínico y resolución de problemas
(Rehmat, L., et al.2025).
El desarrollo del razonamiento clínico requiere
experiencias educativas contextualizadas donde
los estudiantes puedan aplicar conocimientos
teóricos a situaciones clínicas reales o
simuladas, en este sentido, el CBL favorece
particularmente la construcción de esquemas
cognitivos y la integración entre ciencias
básicas y práctica clínica donde Burgess, A., et
al. (2021) reportaron que el CBL favorece el
desarrollo de razonamiento clínico auténtico
mediante discusión guiada y aplicación
contextualizada del conocimiento en pequeños
grupos.
Nunohara, K., et al. (2020) demostraron que
diferentes formatos de casos clínicos modifican
los procesos de razonamiento clínico y toma de
decisiones médicas, influyendo en la manera en
que los estudiantes integran información
biopsicosocial durante la atención del paciente.
El desempeño clínico, por su parte, se refiere a
la capacidad observable de aplicar
conocimientos, habilidades y actitudes en
escenarios clínicos específicos, su evaluación
suele realizarse mediante herramientas como el
Objective Structured Clinical Examination
(OSCE), Mini-CEX y simulación clínica
estructurada.
Integración entre CBL y simulación clínica
La integración entre aprendizaje basado en
casos clínicos y simulación clínica representa
una estrategia educativa orientada al desarrollo
de competencias clínicas mediante aprendizaje
activo y contextualizado. Mientras el CBL
favorece el análisis clínico y el razonamiento
diagnóstico, la simulación permite
operacionalizar estos conocimientos en
escenarios prácticos controlados, la
combinación de ambas metodologías facilita la
transferencia del aprendizaje teórico hacia
contextos clínicos reales, fortaleciendo
habilidades relacionadas con toma de
decisiones, resolución de problemas y
desempeño clínico (Yu, Z., et al. 2025).
Diversos estudios han demostrado que los
enfoques integrados CBL/PBL presentan
mejores resultados en rendimiento académico,
habilidades clínicas, pensamiento crítico y
satisfacción estudiantil en comparación con
modelos tradicionales basados en clases
magistrales. Zhao, C., et al. (2023) encontraron
que la combinación de PBL y CBL mejoró
habilidades de pensamiento clínico,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 562
autoaprendizaje, comunicación y resolución de
casos clínicos en comparación con enseñanza
tradicional (Xu, G., et al. 2024).
Por otro lado, la efectividad del CBL integrado
con simulación clínica puede explicarse
mediante mecanismos como la
contextualización del conocimiento, la
discusión guiada, la práctica deliberada, la
retroalimentación inmediata y la participación
activa del estudiante. Estos elementos
favorecen procesos de razonamiento clínico y
transferencia del aprendizaje hacia escenarios
clínicos complejos (Xiong, X et al. 2025).
Aunque existen revisiones sistemáticas
recientes sobre metodologías activas en
educación médica, persiste escasa evidencia
enfocada en el desempeño clínico evaluado
mediante simulación en comparaciones directas
entre aprendizaje basado en casos clínicos y
enseñanza tradicional en estudiantes de
medicina (Meliboyeva, F., et al.2026).
Esta revisión integrativa busca actualizar y
sintetizar críticamente la evidencia posterior a
la transformación curricular híbrida impulsada
tras la pandemia por COVID-19 también, se
distingue de esfuerzos previos por su
originalidad cronológica y analítica.
Razón por la cual el objetivo principal de la
presente investigación es sintetizar la evidencia
científica sobre la efectividad del CBL frente al
LBL en el desarrollo del desempeño clínico
evaluado mediante simulación en estudiantes de
medicina para lo cual nos hemos planteado la
siguiente interrogante: ¿Cuál es la efectividad
del aprendizaje basado en casos (CBL) en
comparación con la enseñanza basada en
conferencias (LBL), sobre el desempeño clínico
de estudiantes de medicina evaluados en
entornos de simulación, según la evidencia
2020–2026?
Tabla 2. Pregunta PICO
P (Población)
Estudiantes de medicina de pregrado en ciclos
preclínicos y clínicos.
I
(Intervención)
CBL: Metodología de indagación guiada mediante
casos clínicos auténticos, en modalidades presencial,
virtual o híbrida.
C
(Comparación)
Enseñanza basada en conferencias (LBL): Métodos
tradicionales caracterizados por la transmisión pasiva
de información del docente al estudiante, sin
interacción sistemática con casos.
O (Resultado)
Primario: Correspondió al desempeño clínico y al
desarrollo de competencias clínicas relacionadas con
razonamiento clínico, toma de decisiones, habilidades
prácticas y aplicación del conocimiento médico en
contextos educativos y simulados.
Secundarios: Pensamiento crítico, comunicación
clínica, satisfacción estudiantil, identidad profesional,
autoconfianza y rendimiento académico.
Fuente: Elaboración propia
Materiales y Métodos
La presente investigación corresponde a una
revisión integrativa orientada a sintetizar la
evidencia disponible sobre la efectividad del
aprendizaje basado en casos clínicos frente a la
enseñanza basada en conferencias en el
desempeño clínico de estudiantes de medicina
evaluados mediante simulación clínica. Este
enfoque metodológico permitió incorporar
evidencia proveniente de diferentes diseños de
investigación, incluyendo ensayos clínicos
aleatorizados, estudios cuasiexperimentales,
investigaciones cualitativas, estudios
descriptivos, revisiones sistemáticas y meta-
análisis, con el propósito de obtener una
comprensión amplia y contextualizada del
fenómeno estudiado.
La revisión se desarrolló siguiendo las
directrices establecidas por la declaración
PRISMA 2020, con el propósito de garantizar
rigurosidad metodológica, transparencia y
reproducibilidad en el proceso de búsqueda,
selección y síntesis de la evidencia científica.
La búsqueda bibliográfica se realizó en bases de
datos tales como PubMed/MEDLINE, Scopus,
Web of Science, SciELO, ERIC, la estrategia de
búsqueda fue adaptada a cada base de datos
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 563
utilizando descriptores MeSH, DeCS,
operadores booleanos y truncadores específicos
donde la última actualización de la búsqueda se
realizó en abril del 2026.
La ecuación principal de búsqueda se estructuró
de la siguiente manera: ("case-based learning"
OR CBL) AND ("medical students") AND
("clinical performance" OR "clinical
competence" OR "clinical reasoning") AND
(simulation OR OSCE OR "Mini-CEX") AND
("lecture-based learning" OR LBL),
adicionalmente, se utilizaron combinaciones
secundarias relacionadas con simulación
clínica, razonamiento clínico, desempeño
clínico, telesimulación, competencias clínicas,
educación médica basada en competencias, la
búsqueda incluyó estudios publicados entre
2020 y 2026 en idioma inglés y español.
Proceso de selección de estudios
El proceso de selección de artículos fue
desarrollado en cuatro fases conforme al
diagrama de flujo PRISMA 2020:
➢ Identificación de estudios en bases de datos.
➢ Eliminación de duplicados.
➢ Cribado mediante lectura de títulos y
resúmenes.
➢ Evaluación de elegibilidad mediante lectura
de texto completo.
Dos revisores realizaron de forma paralela la
selección de los estudios para minimizar sesgo
de selección, en caso de discrepancias respecto
a la inclusión de un artículo, estas fueron
resueltas mediante consenso o participación de
un tercer revisor experto donde el proceso de
selección fue representado mediante el
diagrama de flujo PRISMA 2020.
Tabla 3. Criterios de selección
Exclusión
Estudios realizados en
profesionales de otras áreas de la
salud.
Investigaciones centradas en PBL
sin estructura formal de CBL.
Estudios sin información
suficiente para contrastar los
resultados educativos asociados al
aprendizaje basado en casos
clínicos.
Artículos que evalúen satisfacción
o percepción estudiantil sin
relación con procesos de
aprendizaje clínico o desarrollo de
competencias.
Evaluaciones realizadas
exclusivamente en pacientes
reales.
Editoriales, cartas al editor y
resúmenes de congresos.
Estudios publicados en idiomas
distintos al inglés o español sin
traducción disponible.
Fuente: Elaboración propia
Variables y Resultados
➢ Resultado principal
El resultado principal correspondió al
desempeño clínico y al desarrollo de
competencias clínicas relacionadas con
razonamiento clínico, toma de decisiones,
habilidades prácticas y aplicación del
conocimiento médico en contextos educativos y
simulados. Cuando estuvo disponible, se
consideró además la evaluación mediante
instrumentos objetivos como OSCE, Mini-
CEX, simuladores de alta fidelidad y pacientes
estandarizados.
➢ Resultado secundario
Incluyeron razonamiento clínico, toma de
decisiones, habilidades de comunicación,
pensamiento crítico, satisfacción estudiantil,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 564
autoaprendizaje, trabajo colaborativo. La
satisfacción estudiantil fue considerada cuando
el estudio incluía simultáneamente mediciones
objetivas de desempeño clínico.
Extracción de datos
Se diseñó una matriz de extracción de datos
elaborada en Microsoft Excel para organizar la
información de los estudios incluidos, donde la
matriz incluyó las siguientes variables: autor y
año de publicación, país de realización, diseño
metodológico, tamaño de muestra y nivel
académico de los estudiantes (Tabla 5), y autor
y año, modalidad CBL, simulación / escenario,
instrumento, resultados (Tabla 6).
Evaluación de la calidad metodológica
La calidad metodológica de los estudios
incluidos fue evaluada mediante las
herramientas de evaluación crítica del Joanna
Briggs Institute (JBI), seleccionadas según el
diseño metodológico de cada estudio. Dos
revisores realizaron la evaluación de forma
independiente y las discrepancias fueron
resueltas por consenso. Los estudios fueron
clasificados como de bajo, moderado o alto
riesgo de sesgo.
Tabla 4. Operacionalización de variables.
Variable
Definición conceptual
Indicador
Aprendizaje
basado en casos
clínicos
Estrategia constructivista
basada en análisis guiado de
casos clínicos auténticos.
Modalidad
pedagógica
Desempeño
clínico
Ejecución observable de
habilidades clínicas,
razonamiento diagnóstico y
toma de decisiones en
escenarios simulados.
OSCE, Mini-CEX
Simulación
clínica
Recreación estructurada de
escenarios clínicos.
Nivel de fidelidad
Razonamiento
clínico
Integración diagnóstica,
formulación de hipótesis
clínicas y toma de
decisiones terapéuticas.
Integración de
información clínica,
formulación de
hipótesis
diagnósticas y toma
de decisiones
terapéuticas
fundamentadas.
Fuente: Elaboración propia
Síntesis y análisis de la evidencia
Debido a la elevada heterogeneidad esperada
entre intervenciones educativas, instrumentos
de evaluación y resultados clínicos, no se
realizó un metaanálisis. Los resultados fueron
sintetizados mediante análisis narrativo
temático agrupado según competencias clínicas
evaluadas, modalidad de simulación,
características pedagógicas del CBL,
instrumentos de evaluación, tipo de
intervención educativa. Esta decisión
metodológica se fundamenta en la variabilidad
esperada entre diseños educativos, instrumentos
de evaluación, modalidades de simulación y
resultados reportados, lo que podría
comprometer la comparabilidad estadística
entre estudios. Debido a la naturaleza
integrativa de la revisión, se incluyeron estudios
con distintos diseños metodológicos. La
integración de evidencia cuantitativa,
cualitativa y de síntesis secundaria permitió
identificar tendencias consistentes sobre la
efectividad del aprendizaje basado en casos
clínicos en diversos contextos educativos. Por
esta razón, los hallazgos fueron sintetizados
mediante análisis narrativo temático en lugar de
procedimientos de síntesis estadística.
El análisis narrativo permitió identificar bajo
qué condiciones pedagógicas el CBL demuestra
mayor efectividad, considerando variables
como modalidad presencial o virtual, nivel de
fidelidad de la simulación, características del
facilitador y tipo de capacidad integrada
evaluada buscando proporcionar evidencia
actualizada y metodológicamente rigurosa que
contribuya a optimizar estrategias pedagógicas
basadas en simulación clínica y aprendizaje
activo en educación médica representado en el
diagrama Prisma (Figura 1).
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 565
Figura 1: Diagrama Prisma
Fuente: Elaboración propia
Consideraciones éticas
La presente investigación corresponde a una
revisión integrativa de la literatura científica
publicada, por lo que no involucra intervención
directa en seres humanos ni acceso a
información confidencial de pacientes, en
consecuencia, no requiere consentimiento
informado ni aprobación de comité de ética
institucional. Sin embargo, el estudio respetó
los principios de integridad científica,
transparencia metodológica y adecuada citación
de fuentes bibliográficas.
Resultados
La revisión incluyó estudios primarios y
secundarios debido a la naturaleza integrativa
del diseño metodológico. En primer lugar, la
Tabla 5 presenta información general
relacionada con los autores, país de
procedencia, diseño metodológico, tamaño
muestral y nivel académico de los participantes,
esta caracterización permitió identificar la
diversidad geográfica y metodológica de los
estudios sobre aprendizaje basado en casos
clínicos y simulación en educación médica.
Posteriormente, la Tabla 6 resume las
principales características de las intervenciones
educativas implementadas, incluyendo la
modalidad de aprendizaje basado en casos
clínicos, el tipo de simulación utilizada, los
instrumentos de evaluación empleados y los
resultados analizados. Además, se describen los
resultados reportados por cada estudio,
permitiendo comparar la efectividad del
aprendizaje basado en casos clínicos frente a los
modelos tradicionales de enseñanza en
diferentes dimensiones de la formación médica,
incluyendo desempeño clínico, razonamiento
clínico, pensamiento crítico, habilidades
prácticas y resultados educativos
complementarios, finalmente se incluyeron 22
estudios para la síntesis narrativa.
Tabla 5. Información de los estudios seleccionados
Autor y Año
País
Diseño Metodológico
Muestra (n)
Nivel Académico
Alemán, J., Pacheco, A., Del Rocío, F., & Tarira, C.
(2025).
Ecuador
Cuasiexperimental
210
Estudiantes de medicina
Gualan, G., Sierra, R (2025).
Cuba
Descriptivo
19
Estudiantes de medicina
Burgess, A., Matar, E., Roberts, C., Haq, I., Wynter, L.,
Singer, J., Kalman, E., & Bleasel, J. (2021).
Australia
Cualitativo
34
Estudiantes en segundo
año de medicina
Chernikova, O., Heitzmann, N., Stadler, M., Holzberger,
D., Seidel, T., & Fischer, F. (2020).
Alemania
Meta-análisis
128
Estudiantes en su quinto
año de medicina
Donkin, R., Yule, H., & Fyfe, T. (2023).
Australia
Revisión exploratoria
23
Estudiantes de medicina
Gasim, M., Ibrahim, M., Abushama, W., Hamed, I., & Ali,
I. (2024).
Sudán
Descriptivo
171
Estudiantes en su quinto
año de medicina
Gul, A., Khan, R, Yasmeen, R., & Ahsan, N (2020).
Pakistán
Métodos Mixtos
129
Estudiantes en segundo
año de medicina
Kaur, G., Rehncy, J., Kahal, K., Singh, J., Sharma, V.,
Matreja, P., & Grewal, H. (2020).
India
Descriptivo
NR
Estudiantes de medicina
Li, F., Luo, J., & Zhang, H. (2024).
China
RCT
104
Residentes de medicina
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 566
Li, Y., Lei, L., Jiang, L., Mao, P., Fu, C., Chen, J., & Zeng,
Q. (2025).
China
Aleatorizado
129
Estudiantes en su cuarto y
quinto año de medicina
López, A. (2025).
Colombia
Cualitativo
4
Estudiantes en su sexto año
de medicina
Maia, D., Andrade, R., Afonso, J., Costa, P., Valente, C.,
& Espregueira, J. (2023).
Portugal
Meta-análisis
41
Estudiantes en su sexto año
de medicina
Major, C., Burnham, K., Brown, K., Lambert, C., Nordeen,
J., & Takaki, L. (2021).
USA
Descriptivo
46
Estudiantes de medicina
Al-Bedaery, R., Baig, S., Khare, Y., & Sullivan, J. (2024)
Reino Unido
Investigación-acción
participativa
97
Estudiantes de medicina
Nunohara, K., Imafuku, R., Saiki, T., Bridges, S.,
Kawakami, C., Tsunekawa, K., Niwa, M., Fujisaki, K., &
Suzuki, Y. (2020).
Japón
Exploratorio
100
Estudiantes de medicina
Tsekhmister, Y. (2023).
Ucrania
Meta-análisis
210
Estudiantes de medicina
Varma, B., Karuveettil, V., Fernandez, R., Halcomb, E.,
Rolls, K., Kumar, S., & Aravind, M. (2025).
Australia
Meta-análisis
220
Estudiantes de medicina
Wang, J., Jiang, Y., Fu, X., Gou, R., Sun, Z., Li, G., Zhang,
W., Nie, J., Wang, W., Zhao, K., Wang, L., & Zhang, R.
(2025).
China
RCT
64
Estudiantes en su cuarto
año de medicina
Yang, W., Zhang, X., Chen, X., Lu, J., & Tian, F. (2024).
China
RCT
100
Estudiantes de medicina
Yu, Z., Zhao, Z., Chen, X., Shi, J., Liang, Y., Zhang, X.,
Qu, M., Huang, M., Li, P., Li, D., Li, M., & He, J. (2025).
China
Meta-análisis
310
Estudiantes de medicina
Xie, W., Li, Y., & Liu, X. (2024).
China
RCT
80
Estudiantes en su quinto
año de medicina
Zhu, Y., Zhang, J., Fei, J., Fang, H., & Zhang, Z. (2025).
China
Revisión Sistemática
150
Estudiantes de medicina
Fuente: Elaboración propia
Tabla 6. Información de los estudios seleccionados
Autor y Año
Modalidad
CBL
Simulación /
Escenario
Instrumento
Resultados
Principales Resultados
Alemán, J.,
Pacheco, A.,
Del Rocío, F.,
& Tarira, C.
(2025).
Virtual
Escenarios
digitalizados
Rúbrica analítica
Razonamiento
clínico
El grupo experimental logró un incremento medio de 24.74
puntos en conocimientos clínicos (p<0.001), alcanzando una
media final de 80.12 frente a los 66.34 del grupo control. En la
evaluación de desempeño por rúbrica con una escala del 1-5, el
razonamiento clínico obtuvo una media de 4.21 vs. 3.32
(p<0.001) y el trabajo en equipo una media de 4.32 vs. 3.41
(p<0.001). Se reportó un tamaño de efecto global muy alto
(d=1.68), destacando que la integración entre CBL y
simulación virtual no solo mejora el saber teórico, sino que
reorganiza el conocimiento en esquemas de acción aplicables a
situaciones nuevas.
Gualan, G., &
Sierra, R
(2025).
Hibrida
Simulación
clínica
variada:
maniquíes,
pacientes
virtuales y
simuladores
quirúrgicos
Herramienta
AMSTAR para
evaluación de
riesgo de sesgo y
síntesis de
resultados
Efectos de la
simulación en
la adquisición
de habilidades
técnicas, no
técnicas y
razonamiento
clínico.
La simulación clínica demostró ser altamente eficaz para
mejorar el razonamiento clínico, las habilidades
procedimentales y el trabajo en equipo. Se identificó que los
participantes activos en la simulación aprenden mejor que los
meros observadores. Además, los pacientes virtuales resultaron
ser, como mínimo, tan eficaces como la educación tradicional
para mejorar conocimientos y superiores para desarrollar
habilidades.
Burgess, A.,
Matar, E.,
Roberts, C.,
Haq, I.,
Wynter, L.,
Singer, J.,
Kalman, E.,
& Bleasel, J.
(2021).
Presencial
(LMS)
kuraCloud
scenarios
Focus groups
Razonamiento
clínico
El 87.1% de los estudiantes manifestó que el CBL mejoró su
razonamiento clínico auténtico antes de la inmersión
hospitalaria. Los facilitadores clínicos estuvieron de acuerdo y
observaron que el método promueve la discusión participativa
y el respeto por opiniones divergentes. Los hallazgos
cualitativos subrayan que el uso de casos auténticos permitió a
los alumnos identificar brechas en su conocimiento clínico y
reflexionar sobre su futura práctica como médicos.
Chernikova,
O.,
Heitzmann,
N., Stadler,
M.,
Holzberger,
D., Seidel, T.,
& Fischer, F.
(2020).
Diversas
Maniquíes y
modelos
Medidas objetivas
Habilidades
complejas
Este meta-análisis de 128 estudios identificó un efecto positivo
grande (g=0.85) de las simulaciones sobre habilidades
complejas. En medicina, el uso de maniquíes resultó altamente
efectivo (g=0.96), superando a las simulaciones basadas
exclusivamente en pantallas (g=0.68) o documentos (g=0.31).
Se destaca que el desempeño técnico es la dimensión con
mayores ganancias (g=1.06), en especial cuando se combina el
análisis de ejemplos con fases de reflexión estructurada.
Donkin, R.,
Yule, H., &
Online
Escenarios
virtuales
Calificaciones
Rendimiento
académico
La revisión evidenció que el CBL online genera resultados
académicos equivalentes o superiores al formato presencial. Un
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 567
Fyfe, T.
(2023).
estudio incluido reportó mejoras en puntuaciones de OSCE
(p=0.002) y en exámenes MCQ (37.2 pre vs. 41.78 post;
p<0.04). Las percepciones positivas incluyen el acceso a
multimedia interactiva, mientras que los desafíos se centran en
la conectividad y la posible fatiga de pantalla.
Gasim, M.,
Ibrahim, M.,
Abushama,
W., Hamed,
I., & Ali, I.
(2024).
Presencial
Sesiones de
clerkship
Escala Likert
Competencia
percibida
Reportó un índice de satisfacción del 92.4% con la efectividad
del CBL como estrategia de enseñanza. El 36.3% de los
alumnos cree firmemente que el CBL mejoró su capacidad de
razonamiento clínico y el 44.4% afirmó que facilita la retención
y recuperación de información crítica. El 76.6% de los
participantes enfatizó que el estilo del moderador es el factor
más influyente en el éxito de la sesión.
Gul, A.,
Khan, R,
Yasmeen, R.,
& Ahsan, N
(2020).
Presencial
Discusión en
grupos
Cuestionario
ASSIST
Enfoque de
aprendizaje
La implementación del CBL en los años preclínicos promovió
de manera que el "Enfoque de Aprendizaje Profundo". Los
estudiantes que participaron en CBL mostraron una mayor
tendencia a buscar el significado subyacente de los contenidos
y a integrar la fisiopatología con casos clínicos reales,
alejándose de la memorización superficial propia de los
modelos tradicionales.
Kaur, G.,
Rehncy, J.,
Kahal, K.,
Singh, J.,
Sharma, V.,
Matreja, P., &
Grewal, H.
(2020).
Presencial
Grandes
grupos
Quizzes
Pensamiento
crítico
El estudio mostró un incremento considerable en las
puntuaciones de pensamiento crítico, con una media de 12.99
en el grupo CBL frente a 10.94 en el grupo tradicional (p<0.05).
Además, el 84% de los estudiantes reportó estar más motivado
por el autoaprendizaje y el 75% expresó confianza en que su
rendimiento en los exámenes finales de farmacología mejoraría
gracias a esta metodología.
Li, F., Luo, J.,
& Zhang, H.
(2024).
Presencial
Evaluación
EEG
Puntuación
operativa
Habilidades
prácticas
El grupo que integró PBL y CBL obtuvo calificaciones más
altas en la operación práctica de EEG (79.76 ± 8.28 vs. 70.00 ±
10.41; p=0.001) y en el reporte clínico de resultados. También
se registraron mejoras en las habilidades de intercambio de
conocimientos (p<0.001) y almacenamiento de información
(p=0.002), concluyendo que el modelo combinado es superior
para la adquisición de habilidades operativas en neurología.
Li, Y., Lei,
L., Jiang, L.,
Mao, P., Fu,
C., Chen, J.,
& Zeng, Q.
(2025).
Virtual
Progresión
dinámica
Escalas SDL
Diagnóstico
dérmico
La aplicación de casos clínicos dinámicos virtuales resultó en
que el 77.5% de los estudiantes mejorara su capacidad de
diagnóstico dermatológico. El uso de tecnología permitió una
mejor visualización de la evolución de las lesiones cutáneas en
el tiempo, facilitando el reconocimiento de patrones clínicos
que los casos estáticos en papel no logran transmitir
eficazmente.
López, A.
(2025).
Presencial
Alta
Fidelidad
Rúbricas LCT
Evolución
razonamiento
Utilizando la teoría de los códigos de legitimación, se evidenció
que los estudiantes transitaron de un código relativista 75% en
el momento 1 hacia un código científico/élite 100% en el
momento 3. La simulación de alta fidelidad actuó como
propulsor de un razonamiento más autónomo, permitiendo a los
alumnos integrar guías clínicas y usar terminología técnica
refinada como "antiagregación dual" o "heparinas de bajo peso
molecular" en situaciones de alta presión.
Maia, D.,
Andrade, R.,
Afonso, J.,
Costa, P.,
Valente, C.,
&
Espregueira,
J. (2023).
Diversas
Tutoriales y
casos
Notas exámenes
Rendimiento
académico
Este meta-análisis de 41 estudios confirmó que el CBL es
superior a otras estrategias en puntuaciones de exámenes
(SMD=2.37, efecto grande). También se hallaron efectos
positivos en la motivación del estudiante (SMD=0.79) y en la
interacción entre pares para el trabajo en equipo (SMD=1.45),
aunque la certeza de la evidencia se categorizó como muy baja
según GRADE.
Major, C.,
Burnham, K.,
Brown, K.,
Lambert, C.,
Nordeen, J.,
& Takaki, L.
(2021).
Online
Pacientes
virtuales
Encuestas
Integración
clínico-básica
El uso de módulos online de CBL logró que el 55.4% de los
estudiantes integrara con éxito las ciencias básicas con el
conocimiento clínico. Además, el 70.9% reportó una
comprensión más amplia del proceso diagnóstico de principio
a fin, destacando que el formato virtual facilitó percibir la
relevancia de materias como la neuroanatomía en la práctica
clínica diaria.
Al-Bedaery,
R., Baig, S.,
Khare, Y., &
Sullivan, J.
(2024).
Presencial
Narrativas
clínicas
auténticas y
ensayo de
roles futuros
Análisis temático
de
retroalimentación
estudiantil y
grupos focales
Identidad
profesional,
humanización
del cuidado y
empatía clínica
Los estudiantes identificaron las historias clínicas como una
oportunidad para mentalizar sus roles futuros como médicos y
rehacerse procesos de pensamiento clínico reales donde el CBL
humanizado es una intervención efectiva para apoyar actitudes
positivas en los estudiantes y facilitar la transición al entorno
clínico real.
Nunohara, K.,
Imafuku, R.,
Saiki, T.,
Bridges, S.,
Virtual
Casos en
video
Análisis
cualitativo
Toma de
decisiones
El estudio exploratorio determinó que la modalidad de
presentación del caso clínico influye en el juicio médico: el
formato de casos en video promovió una visión más integral del
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 568
Kawakami,
C.,
Tsunekawa,
K., Niwa, M.,
Fujisaki, K.,
& Suzuki, Y.
(2020).
paciente, incluyendo factores biopsicosociales y empatía, en
comparación con el formato de texto escrito.
Tsekhmister,
Y. (2023).
Diversas
Casos
estructurados
Puntuación final
Análisis
clínico
En su análisis cuantitativo de 21 estudios, reportó que el CBL
tiene un impacto en el desempeño de los estudiantes frente al
aprendizaje tradicional (SMD=4.45; p<0.00001). Se
registraron diferencias de medias de hasta 55.95 puntos en el
rendimiento de grupos experimentales en medicina y farmacia.
Varma, B.,
Karuveettil,
V.,
Fernandez,
R., Halcomb,
E., Rolls, K.,
Kumar, S., &
Aravind, M.
(2025).
Diversas
Diversos
entornos
Rúbricas
Pensamiento
crítico
Este meta-análisis de 22 estudios demostró que el CBL mejora
en el pensamiento crítico (SMD=0.75) y la satisfacción
estudiantil (SMD=0.50). Aunque no se hallaron diferencias
drásticas en la adquisición de conocimientos puros frente al
LBL en algunos subgrupos, la superioridad en competencias
prácticas fue constante (SMD=0.41).
Wang, J.,
Jiang, Y., Fu,
X., Gou, R.,
Sun, Z., Li,
G., Zhang,
W., Nie, J.,
Wang, W.,
Zhao, K.,
Wang, L., &
Zhang, R.
(2025).
Virtual
Videos
interactivos
Escala
pensamiento
Pensamiento
clínico
El grupo de CBL basado en videos interactivos aumentó sus
puntajes de 15.00 a 20.81 en el post-test (p<0.001). También se
observaron mejoras en el pensamiento clínico (p=0.045) y el
pensamiento sistemático (p=0.048), con una satisfacción
superior en dimensiones como la calidad del aula y las
ganancias percibidas (p=0.032).
Yang, W.,
Zhang, X.,
Chen, X., Lu,
J., & Tian, F.
(2024).
Online
Aula
Invertida
Escalas de
actividad
Comunicación
clínica
El modelo "CBL + Aula Invertida" logró una puntuación total
de 86.62 frente a 80.50 del grupo tradicional (p=0.015). Los
estudiantes reportaron que el método mejoró su confianza para
futuros encuentros con pacientes (3.91/5) y su capacidad para
generar hipótesis diagnósticas sólidas (p=0.004).
Yu, Z., Zhao,
Z., Chen, X.,
Shi, J., Liang,
Y., Zhang,
X., Qu, M.,
Huang, M.,
Li, P., Li, D.,
Li, M., & He,
J. (2025).
Híbrida
Pacientes Est.
(SP)
Mini-CEX y
OSCE
Desempeño
práctico
El meta-análisis de 31 RCTs determinó que la integración de
pacientes estandarizados (SP) y CBL mejora notablemente la
capacidad integrada práctica (MD=7.62; IC 95%: 6.16 a 9.08)
y los logros teóricos (MD=5.91; p<0.001). La satisfacción
docente también mostró un efecto positivo considerable
(OR=7.19).
Xie, W., Li,
Y., & Liu, X.
(2024).
Híbrida
Casos
obstetricia
Test post-clase
Pensamiento
clínico
Los estudiantes bajo el modelo integrado CBL-PBL obtuvieron
calificaciones mejores en el análisis de casos complejos de
obstetricia (media 37.1 vs. 33.8; p=0.013). El estudio destaca
que este enfoque facilita la transición de la teoría a la práctica
clínica en temas de alta complejidad como el embarazo
ectópico.
Zhu, Y.,
Zhang, J.,
Fei, J., Fang,
H., & Zhang,
Z. (2025).
Híbrida
Práctica
clínica
Análisis de casos
Competencia
práctica
La revisión narrativa concluye que el CBL es superior para
desarrollar habilidades clínicas operativas y procedimentales
en residentes, ya que permite simular la toma de decisiones en
tiempo real y corregir errores en un entorno controlado,
superando la efectividad de la instrucción tradicional.
Fuente: Elaboración propia
Discusión
Aunque el objetivo principal de la revisión se
centró en el desempeño clínico, los estudios
incluidos también evaluaron dimensiones
complementarias de la formación médica, como
razonamiento clínico, pensamiento crítico,
autoconfianza, identidad profesional y
satisfacción estudiantil. Estas variables fueron
consideradas debido a su estrecha relación con
el desarrollo progresivo de competencias
clínicas y desempeño profesional por lo que la
presente revisión muestra evidencia consistente
que favorece el aprendizaje basado en casos
clínicos frente a los modelos tradicionales de
enseñanza. Los hallazgos estadísticos
presentados por Maia, D., et al. (2023), que
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 569
reportan un tamaño de efecto elevado
(SMD=2.37) en el rendimiento académico,
establecen una base sólida para esta afirmación.
Además, el meta-análisis de Tsekhmister, Y.
(2023) refuerza esta tendencia al identificar
impactos representativos en el desempeño
clínico global (SMD=4.45), lo que sugiere que
el CBL no solo mejora la adquisición de
información, sino que optimiza la capacidad de
análisis clínico.
En lo que respecta al desarrollo de habilidades
cognitivas superiores, Burgess, A., et al. (2021)
destacan que la mejora del razonamiento clínico
observada en múltiples estudios puede
explicarse por la necesidad de integrar
información diagnóstica, priorizar hipótesis
clínicas y justificar decisiones terapéuticas
durante la resolución de casos clínicos. Este
proceso favorece la reorganización cognitiva
del conocimiento y fortalece la transferencia del
aprendizaje hacia escenarios clínicos
complejos. Estos hallazgos son consistentes con
los resultados de Alemán, J., et al. (2025)
quienes demostraron una dimensión
cuantitativa crucial al demostrar que, en el
contexto de la simulación virtual, el grupo
experimental alcanza niveles de razonamiento
de 4.21 frente al 3.32 del grupo control
(p<0.001), validando que la tecnología es un
mediador eficaz para este avance. Sobre la
integración de la simulación clínica como
herramienta pedagógica, Chernikova, O., et al.
(2020) proporcionan un matiz metodológico
importante en su meta-análisis: estos resultados
muestran que el aprendizaje basado en
simulación tiene un efecto positivo general
(g=0.85), el uso de maniquíes físicos en
medicina resulta ser la estrategia más potente
(g=0.96), superando a las simulaciones basadas
puramente en pantallas. No obstante, Donkin,
R., et al. (2023) argumentan desde su revisión
de alcance que el CBL online es, como mínimo,
equivalente al presencial, permitiendo incluso
mejoras en las puntuaciones de OSCE
(p=0.002) tras la transición post-pandemia.
El impacto psicopedagógico del método
también es objeto de análisis. Gul, A., et al.
(2020) postulan que el CBL actúa como un
motor para el "Enfoque de Aprendizaje
Profundo", alejando al estudiante de la
memorización superficial. En sintonía con esto,
el trabajo de López, A. (2025) profundiza en la
estructura del pensamiento mediante la teoría de
los códigos de legitimación, evidenciando que
la simulación de alta fidelidad permite a los
estudiantes transitar desde conocimientos
intuitivos o sociales hacia códigos de élite
científica, donde el uso del lenguaje técnico se
vuelve preciso y fundamentado. La eficacia del
CBL también se manifiesta en dimensiones
afectivas del aprendizaje, incluyendo
autoconfianza, seguridad para la toma de
decisiones y reducción de la ansiedad clínica.
Gualan, G., et al. (2025) mencionan que la
integración de simuladores en el CBL no solo
aumenta la confianza diagnóstica, sino que
disminuye la ansiedad de los estudiantes frente
a la toma de decisiones críticas.
En cuanto a las modalidades híbridas y
combinadas, Li, F., et al. (2024) sugieren que la
integración de metodologías activas como PBL
y CBL favorece la adquisición de habilidades
operativas complejas, como la realización de
electroencefalogramas. Sin embargo, Al-
Bedaery, R., et al. (2024) añaden que este
enfoque también favorece el desarrollo de la
identidad profesional, la empatía clínica y la
comprensión humanizada del cuidado. Esta
sinergia es apoyada por Xie, W., et al. (2024),
quienes observaron que los estudiantes que
analizan casos de obstetricia mediante modelos
integrados obtienen calificaciones superiores en
pensamiento clínico con un 37.1 vs 33.8.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 570
La versatilidad de la presentación del caso
clínico es otro punto de debate. Nunohara, K.,
et al. (2020) señalan que el formato del caso
influye en el juicio clínico; por ejemplo, los
casos presentados en video fomentan una mayor
empatía y consideración de factores
biopsicosociales en comparación con el texto
escrito. De igual manera, Li, Y., et al. (2025)
resaltan que la progresión dinámica de los casos
virtuales en dermatología permite que un 77.5%
de los alumnos mejore su capacidad diagnóstica
al visualizar la evolución de las lesiones en el
tiempo. La satisfacción con la metodología es
un resultado secundario pero recurrente. Gasim,
M., et al. (2024) reportan una tasa de
satisfacción del 92.4% en estudiantes de
medicina, identificando que el estilo del
moderador es el factor crítico para el éxito del
CBL. A pesar de esto, Varma, B., et al. (2025)
advierten que, aunque la satisfacción es alta
(SMD=0.50), la evidencia sobre el incremento
del conocimiento puro a veces es inconclusa,
sugiriendo que la verdadera fortaleza del CBL
reside en las competencias prácticas y el
pensamiento crítico (SMD=0.75).
En ámbitos interdisciplinarios, Major, C., et al.
(2021) mencionan que el CBL online ayuda a
los estudiantes a percibir la relevancia de las
ciencias básicas en la clínica, logrando una
integración curricular que el modelo tradicional
no alcanza. En cambio, Kaur, G., et al. (2020)
se centran en el pensamiento crítico en
farmacología, reportando incrementos de media
en un 12.99 vs. 10.94, lo que valida el método
incluso en grupos de gran tamaño.
La preparación para la vida profesional y el
trabajo en equipo son discutidos por Al-
Bedaery, R., et al. (2024), quienes indican que
la integración de juegos de roles en el CBL
mejora las habilidades blandas. Al mismo
tiempo, Yang, W., et al. (2024) proponen el uso
del "Aula Invertida" junto al CBL para elevar la
confianza estudiantil (3.91/5) y la capacidad de
generar hipótesis diagnósticas sólidas.
Zhu, Y., et al. (2025) sugieren que el CBL
favorece el desarrollo de habilidades clínicas
operativas y procedimentales. En este sentido,
los meta-análisis más recientes, como el de Yu,
Z., et al. (2025), concluyen que el uso de
pacientes estandarizados en combinación con
CBL es la intervención que más reduce la
brecha entre la teoría y la práctica clínica en el
contexto educativo actual (MD=7.62). Desde
una perspectiva de educación basada en
competencias (Sistermans, 2020) estos
hallazgos sugieren que la efectividad del
aprendizaje basado en casos depende de la
adecuada alineación entre objetivos de
aprendizaje, estrategias de enseñanza y métodos
de evaluación. En conjunto, la evidencia
disponible respalda la incorporación progresiva
del aprendizaje basado en casos clínicos
combinado con simulación como componente
estructural en los currículos de medicina
orientados al desarrollo de competencias
clínicas. Asimismo, varios estudios emplearon
medidas de autopercepción y satisfacción
estudiantil, lo que puede introducir sesgos
asociados a la subjetividad de los participantes.
Estos hallazgos sugieren que el CBL favorece
procesos de integración cognitiva y
transferencia del aprendizaje, especialmente
cuando se combina con escenarios simulados y
retroalimentación estructurada. Es importante
distinguir entre competencia y desempeño
clínico. Desde otra perspectiva la competencia
representa el conjunto integrado de
conocimientos, habilidades y actitudes que
posee el estudiante, el desempeño clínico
corresponde a la ejecución observable de esas
competencias en escenarios clínicos o
simulados. Por esta razón, varios estudios
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 571
incluidos evaluaron dimensiones intermedias
como razonamiento clínico, pensamiento
crítico e identidad profesional, consideradas
componentes relevantes para el desarrollo del
desempeño clínico.
Entre las principales limitaciones de esta
revisión se encuentran la heterogeneidad
metodológica de los estudios incluidos, la
variabilidad de instrumentos de evaluación
utilizados y la inclusión predominante de
investigaciones desarrolladas en contextos
asiáticos, lo cual podría limitar la
generalización de los resultados. La inclusión
de estudios con diferentes diseños
metodológicos y modalidades de intervención
limitó la posibilidad de realizar comparaciones
homogéneas y metaanálisis. Asimismo, la
inclusión de diferentes tipos de evidencia,
característica propia de las revisiones
integrativas, puede incrementar la
heterogeneidad metodológica de los estudios
analizados y limitar la comparación directa
entre resultados.
Conclusiones
La evidencia analizada indica que el
aprendizaje basado en casos clínicos favorece
significativamente el desarrollo del desempeño
clínico y el fortalecimiento de competencias
esenciales en estudiantes de medicina,
particularmente aquellas relacionadas con el
razonamiento clínico, el pensamiento crítico, la
toma de decisiones y la integración efectiva
entre los conocimientos teóricos y su aplicación
práctica. Esta estrategia permite que los
estudiantes participen en procesos de
aprendizaje activo mediante el análisis de
situaciones clínicas contextualizadas,
promoviendo la interpretación adecuada de
información médica, la formulación de
diagnósticos diferenciales, la selección de
alternativas terapéuticas y la resolución de
problemas clínicos de manera estructurada.
De igual manera, la integración del aprendizaje
basado en casos clínicos con la simulación
clínica potencia la transferencia del
conocimiento hacia escenarios prácticos y
complejos, debido a que proporciona
experiencias formativas cercanas a la realidad
asistencial en ambientes controlados, donde los
estudiantes pueden desarrollar habilidades
clínicas, comunicacionales y de toma de
decisiones con la posibilidad de recibir
retroalimentación oportuna. Esta combinación
favorece la preparación progresiva del
estudiante para enfrentar situaciones clínicas
reales, fortaleciendo la seguridad, la autonomía
y la capacidad de respuesta ante diferentes
desafíos del ejercicio profesional.
No obstante, la evidencia disponible presenta
limitaciones relacionadas con la diversidad de
diseños metodológicos, las características de las
intervenciones educativas y los instrumentos
empleados para evaluar los resultados, por lo
que se recomienda desarrollar investigaciones
experimentales con metodologías más
homogéneas, muestras representativas y
criterios de evaluación estandarizados. En este
contexto, la utilización de herramientas
objetivas como el Objective Structured Clinical
Examination (OSCE) y el Mini Clinical
Evaluation Exercise (Mini-CEX) permitiría
valorar de manera más precisa la adquisición de
competencias clínicas y determinar con mayor
claridad el impacto de estas estrategias
educativas en el desempeño de los futuros
médicos.
Desde el ámbito educativo, los hallazgos
respaldan la incorporación progresiva del
aprendizaje basado en casos clínicos integrado
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 572
con simulación dentro de los currículos de
medicina orientados por competencias, debido
a que esta metodología responde a las
necesidades actuales de la formación médica,
donde no solo se busca la adquisición de
conocimientos, sino también el desarrollo de
profesionales capaces de analizar situaciones
complejas, emitir juicios clínicos
fundamentados y tomar decisiones oportunas
basadas en la evidencia científica.
En consecuencia, el aprendizaje basado en
casos clínicos combinado con simulación
representa una alternativa pedagógica
pertinente e innovadora que contribuye a
disminuir la brecha entre la enseñanza teórica y
la práctica clínica, favoreciendo la formación de
médicos con mayores capacidades de análisis,
razonamiento clínico y resolución de
problemas, su implementación dentro de la
educación médica puede fortalecer la
preparación profesional y contribuir al
desarrollo de competencias necesarias para
responder de manera eficaz ante escenarios
clínicos complejos y dinámicos.
Referencias Bibliográficas
Al-Bedaery, R., Baig, S., Khare, Y., & Sullivan,
J. (2024). Humanising case-based learning.
Medical Teacher, 46(10), 1348–1355.
https://doi.org/10.1080/0142159x.2024.230
8066
Alemán, J., Pacheco, A., Del Rocío, F., &
Tarira, C. (2025). Aprendizaje basado en
casos clínicos con simulación virtual y teoría
psicopedagógica en Educación Superior.
Mérito - Revista De Educación, 7(21), 191–
203.
https://doi.org/10.37260/merito.i7n21.15
Bruen, C., Illing, J., Daly, R., Meagher, F.,
Delany, C., Offiah, G., Doherty, S., Stuart,
E., Crehan, M., & Kelly, H. (2025). Medical
student experiences of Case-Based Learning
(CBL) at a multicultural medical school.
BMC Medical Education, 25(1), 152.
https://doi.org/10.1186/s12909-024-06585-
7
Burgess, A., Matar, E., Roberts, C., Haq, I.,
Wynter, L., Singer, J., Kalman, E., &
Bleasel, J. (2021). Scaffolding medical
student knowledge and skills: team-based
learning (TBL) and case-based learning
(CBL). BMC Medical Education, 21(1), 238.
https://doi.org/10.1186/s12909-021-02638-
3
Chernikova, O., Heitzmann, N., Stadler, M.,
Holzberger, D., Seidel, T., & Fischer, F.
(2020). Simulation-Based Learning in
Higher Education: A Meta-Analysis. Review
of Educational Research, 90(4), 499–541.
https://doi.org/10.3102/0034654320933544
Daly, R., Tunney, E., Spooner, M., Offiah, G.,
Flood, K., & Kent, F. (2026). Case‐based
learning (CBL) in undergraduate health
professions education: A realist review.
Medical Education.
https://doi.org/10.1111/medu.70179
Donkin, R., Yule, H., & Fyfe, T. (2021).
Application of online case based learning in
pre-clinical medical education: a scoping
review protocol. University of the Sunshine
Coast. https://doi.org/10.25907/00071
Donkin, R., Yule, H., & Fyfe, T. (2023). Online
case-based learning in medical education: a
scoping review. BMC Medical Education,
23(1), 564. https://doi.org/10.1186/s12909-
023-04520-w
Gasim, M., Ibrahim, M., Abushama, W.,
Hamed, I., & Ali, I. (2024). Medical
students’ perceptions towards implementing
case-based learning in the clinical teaching
and clerkship training. BMC Medical
Education, 24(1), 200.
https://doi.org/10.1186/s12909-024-05183-
x
Gualan, G., & Sierra, R (2025). La simulación
clínica en la educación médica moderna:
revisión de revisiones. Revista Eugenio
Espejo, 19(1), 102–116.
https://doi.org/10.37135/ee.04.22.08
Gul, A., Khan, R, Yasmeen, R., & Ahsan, N
(2020). How does case-based learning
promote deep learning in the pre-clinical
years of medical students? Journal of Ayub
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 573
Medical College Abbottabad, 32 (2), 228–
233. Recuperado de
https://jamc.ayubmed.edu.pk/index.php/jam
c/article/view/6247
Kaur, G., Rehncy, J., Kahal, K., Singh, J.,
Sharma, V., Matreja, P., & Grewal, H.
(2020). Case-Based learning as an effective
tool in teaching pharmacology to
undergraduate medical students in a large
group setting. Journal of Medical Education
and Curricular Development, 7,
2382120520920640.
https://doi.org/10.1177/2382120520920640
Li, F., Luo, J., & Zhang, H. (2024). The
application of Problem-Based learning
combined with Case-Based learning in EEG
teaching. Journal of Medical Education and
Curricular Development, 11,
23821205241252277.
https://doi.org/10.1177/2382120524125227
7
Li, Y., Lei, L., Jiang, L., Mao, P., Fu, C., Chen,
J., & Zeng, Q. (2025). The dynamic case-
based learning model: conducive to
enhancing the practical learning
effectiveness of dermatology for medical
students. BMC Medical Education, 25(1),
957. https://doi.org/10.1186/s12909-025-
07474-3
López, A. (2025). Evolución del razonamiento
clínico de estudiantes de medicina a través de
una unidad didáctica basada en simulación
clínica de alta fidelidad. Universidad
Tecnológica de Pereira. Disponible en:
https://hdl.handle.net/11059/16552
Maia, D., Andrade, R., Afonso, J., Costa, P.,
Valente, C., & Espregueira, J. (2023).
Academic Performance and Perceptions of
Undergraduate Medical Students in Case-
Based Learning Compared to Other
Teaching Strategies: A Systematic Review
with Meta-Analysis. Education Sciences,
13(3), 238.
https://doi.org/10.3390/educsci13030238
Major, C., Burnham, K., Brown, K., Lambert,
C., Nordeen, J., & Takaki, L. (2021).
Evaluation of an online case-based learning
module that integrates basic and clinical
sciences. Journal of Chiropractic Education,
35(2), 192–198. https://doi.org/10.7899/jce-
20-3
Meliboyeva, F., & Axmadaliyeva, G. (2026).
Avances en las habilidades diagnósticas en
estudiantes de medicina: un análisis
comparativo del aprendizaje basado en
simulación, el aprendizaje basado en
problemas (ABP), el aprendizaje basado en
casos (ABC) y los enfoques basados en
casos. International Journal of Medical and
Clinical Science 93–98. Recuperado de
https://journalmed.org/index.php/ijctm/artic
le/view/13
Nunohara, K., Imafuku, R., Saiki, T., Bridges,
S., Kawakami, C., Tsunekawa, K., Niwa, M.,
Fujisaki, K., & Suzuki, Y. (2020). How does
video case-based learning influence clinical
decision-making by midwifery students? An
exploratory study. BMC Medical Education,
20(1), 67. https://doi.org/10.1186/s12909-
020-1969-0
Rehmat, L., Fatima, S., Mazhar, R., Fatima, S.,
& Rehman, R. (2025). Innovations in Case-
Based Learning to Enhance Clinical
Reasoning among Graduate Students: A
Mixed-Methods Study. Journal of
Postgraduate Medical Institute, 39(4).
https://doi.org/10.54079/jpmi.39.4.3791
Sistermans, I. (2020). Integrating competency-
based education with a case-based or
problem-based learning approach in online
health sciences. Asia Pacific Education
Review, 21(4), 683–696.
https://doi.org/10.1007/s12564-020-09658-
6
Tegginamani, A., & Vanishree, H. (2024). The
Benefits and Limits of Case-Based Learning
(CBL): A Concise review. Journal of
Multidisciplinary Dental Research, 10(2),
74–80.
https://doi.org/10.38138/jmdr/v10i2.26
Tsekhmister, Y. (2023). Effectiveness of case-
based learning in medical and pharmacy
education: A meta-analysis. Electronic
Journal of General Medicine, 20(5), em515.
https://doi.org/10.29333/ejgm/13315
Varma, B., Karuveettil, V., Fernandez, R.,
Halcomb, E., Rolls, K., Kumar, S., &
Aravind, M. (2025). Effectiveness of case-
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 574
based learning in comparison to alternate
learning methods on learning competencies
and student satisfaction among healthcare
professional students: A systematic review.
Journal of Education and Health Promotion,
14(1), 76.
https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_510_24
Wang, H., Xuan, J., Liu, L., Shen, X., & Xiong,
Y. (2021). Problem-based learning and case-
based learning in dental education. Annals of
Translational Medicine, 9(14), 1137.
https://doi.org/10.21037/atm-21-165
Wang, J., Jiang, Y., Fu, X., Gou, R., Sun, Z., Li,
G., Zhang, W., Nie, J., Wang, W., Zhao, K.,
Wang, L., & Zhang, R. (2025). Evaluating
the impact of interactive video-based case-
based learning in clinical medical education:
a randomized controlled trial. Frontiers in
Medicine, 12, 1556018.
https://doi.org/10.3389/fmed.2025.1556018
Watts, P., McDermott, D., Alinier, G.,
Charnetski, M., Ludlow, J., Horsley, E.,
Meakim, C., & Nawathe, P. (2021).
Healthcare Simulation Standards of Best
PracticeTM Simulation Design. Clinical
Simulation in Nursing, 58, 14–21.
https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.009
Xie, W., Li, Y., & Liu, X. (2024). Application
of problem-based learning and case-based
learning in teaching ectopic pregnancy to
fifth-year medical students. BMC Medical
Education, 24(1), 1346.
https://doi.org/10.1186/s12909-024-06327-
9
Xiong, X., Xu, J., Luo, M., Niu, D., Bi, Q.,
Wang, Z., & Zhang, J. (2025). Efficacy of
problem-based learning combined with case-
based learning versus lecture-based learning
in orthopedic education: a systematic review
and meta-analysis. BMC Medical Education,
25(1), 1357. https://doi.org/10.1186/s12909-
025-07741-3
Xu, G., Lin, Y., Ye, Y., Wu, W., Zhang, X., &
Xiao, H. (2024). Combination of concept
maps and case-based learning in a flipped
classroom: A mixed-methods study. Nurse
Education in Practice, 76, 103918.
https://doi.org/10.1016/j.nepr.2024.103918
Yang, W., Li, H., Su, A., & Ding, L. (2023).
Application of problem based learning
(PBL) and case based learning (CBL) in the
teaching of international classification of
diseases encoding. Scientific Reports, 13(1),
15220. https://doi.org/10.1038/s41598-023-
42175-1
Yang, W., Zhang, X., Chen, X., Lu, J., & Tian,
F. (2024). Based case based learning and
flipped classroom as a means to improve
international students’ active learning and
critical thinking ability. BMC Medical
Education, 24(1), 759.
https://doi.org/10.1186/s12909-024-05758-
8
Yu, Z., Zhao, Z., Chen, X., Shi, J., Liang, Y.,
Zhang, X., Qu, M., Huang, M., Li, P., Li, D.,
Li, M., & He, J. (2025). Effects of
standardised patients (SP) combined with
case-based learning (CBL) in Chinese
clinical education: a systematic review and
meta-analysis. BMJ Open, 15(9), e095705.
https://doi.org/10.1136/bmjopen-2024-
095705
Zhang, Y., Xu, X., Wang, F., Tu, L., Deng, Q.,
Xu, M., He, G., & Johnston, L. (2024). The
use of bedside case-based learning in the
clinical practice of midwifery education in
China. BMC Medical Education, 24(1),
1308. https://doi.org/10.1186/s12909-024-
06251-y
Zhao, C., Xu, T., Yao, Y., Song, Q., & Xu, B.
(2023). Comparison of case-based learning
using Watson for oncology and traditional
method in teaching undergraduate medical
students. International Journal of Medical
Informatics, 177, 105117.
https://doi.org/10.1016/j.ijmedinf.2023.105
117
Zhao, W., He, L., Deng, W., Zhu, J., Su, A., &
Zhang, Y. (2020). The effectiveness of the
combined problem-based learning (PBL)
and case-based learning (CBL) teaching
method in the clinical practical teaching of
thyroid disease. BMC Medical Education,
20(1), 381. https://doi.org/10.1186/s12909-
020-02306-y
Zhu, Y., Zhang, J., Fei, J., Fang, H., & Zhang,
Z. (2025). Problem-Based Learning and
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 7.1
Edición Especial VII 2026
Página 575
Case-Based Learning in Clinical Practical
Teaching for Gynecology Residents: A
Narrative review. Advances in Medical
Education and Practice, Volume 16, 1269–
1279. https://doi.org/10.2147/amep.s534053
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Katherine Elizabeth
Garcés Jerez y Mónica Estefani Rosas Mora.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Duanys Miguel Peña López: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Autor 2: provisión de recursos académicos y materiales para el desarrollo del estudio, apoyo en la administración del proyecto investigativo y revisión
editorial del manuscrito antes de su publicación.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
Declaración de financiamiento
La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de
existir financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.
Declaración del editor
El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia
y buenas prácticas editoriales. El manuscrito fue sometido a un proceso de evaluación mediante revisión por pares doble ciego, garantizando la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.
Declaración de los revisores
Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.
Declaración ética de la investigación
Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad
de los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse
a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción
del manuscrito, se realizó únicamente como apoyo técnico para mejorar la claridad del lenguaje o el análisis de información, manteniendo siempre la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito
ni sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.
Disponibilidad de datos
Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.