Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 8
Agosto del 2026
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MODELO TEÓRICO BASADO EN EL CONSTRUCTIVISMO: UNA VÍA DE ACCESO AL
APRENDIZAJE. CASO: ESTUDIANTES ZONA RURAL POSCONFLICTO
CONSTRUCTIVISM-BASED THEORETICAL MODEL: A PATHWAY TO LEARNING.
CASE: STUDENTS IN RURAL POST-CONFLICT AREAS
Autores: ¹Ismael López Mejia.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8866-3682
¹E-mail de contacto: islome8@gmail.com
Afiliación:¹*Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (Venezuela).
Articulo recibido: 10 de agosto del 2026.
Articulo revisado: 12 de agosto del 2026.
Articulo aprobado: 12 de agosto del 2026.
¹Magíster en Educación con énfasis en Educación Superior, graduado de la Universidad Iberoamericana de Puerto Rico, (Puerto Rico).
Magíster en Educación, graduado de la Universidad de la Costa, (Colombia). Doctorante en Educación en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL–IPC), (Venezuela).
Resumen
El presente estudio está orientado a comprender
y transformar las dinámicas de aprendizaje de
los estudiantes rurales en contextos de
posconflicto, donde las condiciones
geográficas, sociales y educativas limitan el
acceso efectivo al conocimiento. El propósito
central fue diseñar y fundamentar un modelo
teórico constructivista que sirviera como vía de
acceso al aprendizaje significativo, pertinente y
contextualizado para estas comunidades, la
investigación adoptó una metodología
cualitativa de enfoque fenomenológico
inspirada en Max Van Manen, permitiendo
interpretar las experiencias vividas por
estudiantes, docentes y familias. A través de
entrevistas, observaciones y análisis reflexivo,
se identificaron los sentidos que los actores
atribuyen a su proceso educativo y a las barreras
que enfrentan cotidianamente, los hallazgos
revelaron cinco núcleos problemáticos: riesgos
físicos geográficos, estrategias didácticas
insuficientes, discontinuidad educativa,
limitantes externas y barreras sociales del
contexto. Estos factores afectan la permanencia
escolar, la motivación, la construcción del
conocimiento y la posibilidad de desarrollar
aprendizajes significativos. A partir de este
análisis emergió un modelo teórico sustentado
en principios constructivistas como la
mediación docente, el aprendizaje situado, la
interacción social, la actividad significativa y la
valoración de los ritmos y estilos de
aprendizaje, las conclusiones indican que un
modelo constructivista contextualizado puede
convertirse en una herramienta transformadora
para las zonas rurales en posconflicto, siempre
que se articule con la comunidad, se reconozcan
las experiencias previas de los estudiantes y se
fortalezcan las condiciones institucionales. El
estudio aporta una propuesta teórica aplicable,
flexible y coherente con las realidades rurales,
orientada a garantizar una educación más
humana, pertinente y equitativa.
Palabras clave: Constructivismo, Zona rural
posconflicto, Aprendizaje significativo,
Modelo pedagógico, Fenomenología
educativa.
Abstract
This study aims to understand and transform the
learning dynamics of rural students in post-
conflict contexts, where geographical, social,
and educational conditions limit effective
access to knowledge. The central purpose was
to design and establish a constructivist
theoretical model that would serve as a pathway
to meaningful, relevant, and contextualized
learning for these communities. The research
adopted a qualitative methodology with a
phenomenological approach inspired by Max
Van Manen, allowing for the interpretation of
the lived experiences of students, teachers, and
families. Through interviews, observations, and
reflective analysis, the meanings that the
participants attribute to their educational
process and the barriers they face daily were
identified. The findings revealed five core
problems: physical geographical risks,
insufficient teaching strategies, educational
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discontinuity, external limitations, and social
barriers within the context. These factors affect
school retention, motivation, knowledge
construction, and the possibility of developing
meaningful learning. From this analysis
emerged a theoretical model based on
constructivist principles such as teacher
mediation, situated learning, social interaction,
meaningful activity, and valuing learning
rhythms and styles. The conclusions indicate
that a contextualized constructivist model can
become a transformative tool for post-conflict
rural areas, provided it is integrated with the
community, recognizes students' prior
experiences, and strengthens institutional
conditions. The study offers an applicable,
flexible, and coherent theoretical proposal for
rural realities, aimed at guaranteeing a more
humane, relevant, and equitable education.
Keywords: Constructivism, Post-conflict
rural area, Meaningful learning, Pedagogical
model, Educational phenomenology.
Sumário
Este estudo visa compreender e transformar a
dinâmica de aprendizagem de estudantes rurais
em contextos pós-conflito, onde as condições
geográficas, sociais e educacionais limitam o
acesso efetivo ao conhecimento. O objetivo
central foi conceber e estabelecer um modelo
teórico construtivista que servisse como
caminho para uma aprendizagem significativa,
relevante e contextualizada para essas
comunidades. A pesquisa adotou uma
metodologia qualitativa com abordagem
fenomenológica inspirada em Max Van Manen,
permitindo a interpretação das experiências
vividas por estudantes, professores e famílias.
Por meio de entrevistas, observações e análise
reflexiva, foram identificados os significados
que os participantes atribuem ao seu processo
educativo e as barreiras que enfrentam
diariamente. Os resultados revelaram cinco
problemas centrais: riscos geográficos físicos,
estratégias de ensino insuficientes,
descontinuidade educacional, limitações
externas e barreiras sociais no contexto. Esses
fatores afetam a permanência na escola, a
motivação, a construção do conhecimento e a
possibilidade de desenvolver uma
aprendizagem significativa. Dessa análise
emergiu um modelo teórico baseado em
princípios construtivistas como a mediação do
professor, a aprendizagem situada, a interação
social, a atividade significativa e a valorização
dos ritmos e estilos de aprendizagem. As
conclusões indicam que um modelo
construtivista contextualizado pode se tornar
uma ferramenta transformadora para áreas
rurais pós-conflito, desde que esteja integrado à
comunidade, reconheça as experiências prévias
dos alunos e fortaleça as condições
institucionais. O estudo oferece uma proposta
teórica aplicável, flexível e coerente para as
realidades rurais, visando garantir uma
educação mais humana, relevante e equitativa.
Palavras-chave: Construtivismo, Área rural
pós-conflito, Aprendizagem significativa,
Modelo pedagógico, Fenomenologia
educacional.
Introducción
La educación rural debe ser pertinente a la
necesidad de las comunidades, no es posible
hablar de calidad educativa o de disminución de
brechas, cuando no se comprende de fondo qué
sucede realmente en los entornos particulares,
tampoco se pueden crear estrategias efectivas,
sin tener en cuenta las categorías o los aspectos
que inciden directamente en el logro o dificultad
para alcanzar las metas educativas propuestas
por las directrices del Ministerio de Educación
Nacional (MEN) donde los maestros juegan un
papel relevante el MEN (2016) dice ‘‘Son los
docentes los que pueden aprovechar el tiempo
disponible para que los niños aprendan más, los
que pueden identificar los contenidos que
generan mayores dificultades para profundizar
en ellos’’ (p.10).
Ansoleaga (2019) sostiene que es necesaria una
transformación radical del entorno rural en
América Latina. Esta transformación del campo
debe expresarse a través de una planificación
que tome el territorio como principio e integre
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todas las dimensiones sociales: la tecnológica,
económica y ambiental, así como los elementos
institucionales. Esta conversión tiene que ser el
punto focal de una verdadera educación que
conduzca a un desarrollo mejorado y, más
importante aún, a mejorar la calidad de vida de
las poblaciones más vulnerables y olvidadas en
los pueblos latinoamericanos; especialmente en
Colombia, donde la violencia ha creado muchas
dificultades educativas en las áreas rurales.
En esta misma línea se visualiza que el
problema de la educación rural afecta a gran
parte de la población Latinoamericana, en
Venezuela país de población diversa donde la
educación para el campesino a luz de algunas
investigaciones carece de pertinencia, En
América Latina, Núñez (2010) observó que los
modelos educativos generalmente han sido
informados por paradigmas científicos
occidentales. Esto ha provocado una situación
en la que la uniformidad curricular desde la
educación primaria hasta los estudios de
posgrado ignora la identidad y las
particularidades sociales de cada territorio,
aplanando así las diferencias tanto de naturaleza
geográfica como cultural. Por lo tanto, el
sistema tiende a concentrarse en la difusión de
conocimientos estandarizados, que están
principalmente orientados a satisfacer las
demandas de un modelo económico
globalizado, en lugar de abordar la diversidad
de sus contextos reales.
Asimismo, ocurre con las situaciones que
atañen a la educación rural en Europa. El
Informe de España Escuela Rural (2020)
muestra como la educación rural está
abandonada por el Estado y con necesidades
que urgen ser atendidas. Esta situación resulta
muy evidente en el caso de la educación. Si
intentamos conocer la escuela rural en España,
nos encontraremos con muchas dificultades
para obtener información suficiente en cantidad
y en calidad. No sabemos el número de centros
educativos existentes en zonas rurales ni el de
profesoras y profesores que trabajan en ellos, no
conocemos sus resultados en las pruebas
diagnósticas ni en otras, tampoco las
condiciones en que se presta el servicio
educativo.
Por otro lado, en Francia también se ve la
imperiosa necesidad de mejorar la calidad de la
educación rural, dice el Informe de España
Escuela Rural (2020) que, En 2018 el
Ministerio de Educación publicó un mapa
escolar rural de Francia y una serie de datos
actualizados (Eduscol, 2018), que sirvieron,
junto con la presión de los grupos y órganos
citados, para animar a los políticos a aumentar
su interés por la educación rural. El 9 de octubre
de 2019 se presentó en el Senado un detallado
informe sobre educación y territorios con 15
propuestas de actuación para mejorar el servicio
educativo rural en Francia como necesidad
imperiosa para la nación (p.266).
Desde esta perspectiva, a pesar que en
Colombia se vienen haciendo esfuerzos por
mejorar calidad educativa, aun el camino por
recorrer es largo y sobre todo en las zonas
rurales donde se siente el abandono del estado
con políticas y modelos educativos, que aunque
pretenden resolver las necesidades de la
población campesina, han demostrado falencias
que solo se podrían mejorar con estrategias o
proyectos que tengan impacto directo, con
políticas claras y sobre todo, teniendo en cuenta
que esta población tiene derechos al igual que
cualquier otro ciudadano colombiano, pero que
en la práctica no se cumple. Al respecto Molina
(2021) expresa ‘‘los desafíos sociales
(inequidad, falta de acceso a la educación, entre
otros) y contextuales (dispersión de la
población rural en el territorio, dificultades en
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el acceso al territorio’’ (p.29) la situación es
más delicada de lo que se muestra en los medios
públicos, si tomamos como referencia las
estadísticas publicadas por (MEN, 2018) donde
muestra que en 2017 el 23,28% de la población
vivían en zonas rurales y que a su vez ocupaban
más del 80% de del territorio nacional.
Como meta educativa, se planteó según el MEN
(2015) la idea de que Colombia será al 2025 el
país mejor educado de Latinoamérica, lo que en
la práctica se queda bien lejos, en zonas rurales
es donde la educación presenta mayores
deficiencias en cuanto a cobertura, aun cuando
el interés por mejorar la educación de sus hijos
por parte de los padres es real y genuino las
condiciones en las cuales se les presta el
servicio tiene muchos vacíos que es necesario
mirar detenidamente, analizar y buscar las
soluciones. Según el Departamento Nacional de
Planeación 2014 ‘‘a este rezago en la cobertura
de educación formal, se suman los altos niveles
de deserción y la baja calidad de la educación’’
(p.273) a su vez el Plan Nacional Decenal 2016-
2026 cita lo siguiente,
Sin embargo, el desafío de la calidad educativa
continúa y en el momento histórico del
posconflicto que vive el país también es
imprescindible responder a nuevos retos como
el cierre de brechas. En el año 2015, en
Colombia, el promedio de años de educación en
zonas rurales fue de 5,5 años mientras que en
zonas urbanas fue de 9,2 años (p.9). Por
ejemplo, para el año 2021 según el Plan Anual
de Contratación PACSE de la Secretaria de
Educación Departamental de Córdoba en el mes
de marzo existían niños que aún no habían
empezado clases y se proyectaba que en el mes
de abril iniciaran clases, lo peor del caso es que
esto sucedió de manera continua los años
anteriores, fueron aproximadamente 8.000
estudiantes que vivieron esta problemática en el
departamento de Córdoba, a situación resultó
aún más lamentable ya que las autoridades
educativas conocían el problema sin embargo
prevalecieron los intereses políticos y
económicos de quienes se beneficiaban de este
negocio sin considerar el daño ocasionado a
estos niños. Este tipo de educación fue el que se
desarrolló en zonas de posconflicto, dentro de
los municipios con Programas de Desarrollo
con Enfoque Territorial (PDET), en el marco en
el que se realizó la presente investigación.
Molina (2020) expresa que ‘‘la inequidad en
Colombia tiene un fuerte sesgo rural. Los
índices de pobreza y marginalidad, ausencia de
servicios públicos y falta de acceso a una
educación pertinente y de calidad, son
excepcionales en estas regiones’’ (p.18). Es
evidente que, a esa pobreza económica, se le
suma la falta de políticas claras o también la
deficiente efectividad para ejecutar las que ya se
plantearon con anterioridad, dentro de la
dinámica de estas comunidades se puede
observar que las dificultades para acceder a la
educación son muchas y pasa desde asistir a
clase regularmente hasta las necesidades
básicas insatisfechas como la alimentación.
La Constitución de Colombia (1991) en el
artículo 67, establece que: La educación es un
derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social y con la cual se busca
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura. Asimismo, consagra que corresponde al
Estado regular y ejercer la suprema inspección
y vigilancia de la educación con el fin de velar
por su calidad, por el cumplimiento de sus fines
y por la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos; garantizar el adecuado
cubrimiento del servicio y asegurar a los
menores las condiciones necesarias para su
acceso y permanencia en el sistema educativo
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(p.48). El velar por la calidad educativa es algo
que demanda compromiso, dedicación,
esfuerzo y constancia sobre todo en las zonas
más remotas del país donde la presencia del
estado es casi nula, la deserción escolar en
zonas rurales es mucho mayor que en zonas
urbanas. Según el Departamento Nacional de
Estadística (DANE) en 2022 la población en
edad escolar que no asistía a las escuelas en
zonas rurales fue de 23.7% para municipios
PDET se incrementa en un 3.2% es decir fue de
26.9% mientras que áreas rurales la deserción
fue de 17.9% estas podrían ser consecuencias
del tipo de educación que se brinda la cual no
resulta atractiva para el estudiante, ni tampoco
al padre de familia que ve como el joven que
estudia no puede aplicar los conocimientos en
el contexto.
Así las cosas, se puede ver que los padres
mandan a sus hijos a hacer las labores del
campo en vez de estudiar y solo unos pocos que
cuentan con algo de recursos prefieren
mandarlos a estudiar a las instituciones urbanas.
Respecto a lo anterior el MEN (2018) dice ‘‘es
necesario implementar cambios sociopolíticos
que muestren el atractivo de la ruralidad y
eviten la salida de familias campesinas a las
zonas urbanas mediante políticas públicas que
ayuden a aumentar las tasas de rentabilidad en
las zonas rurales’’ (p.5).
Estas políticas deben ser coherentes con las
particularidades de los contextos impulsando
una educación inclusiva sin discriminaciones,
equitativa, generadora de desarrollo. Molina
(2020) plantea lo siguiente: ‘‘En esta
perspectiva, la educación rural no se reduce a
estudiar en el campo, sino que implica integrar
la cosmovisión, los valores culturales propios,
las formas de saber y hacer en el contexto
propio’’ (p.21) mejorar la calidad educativa de
la zona rural, implica comprender entonces
cómo la población afectada percibe el modelo
educativo que se ejecuta y a su vez, qué tan
eficiente es, para dar solución al problema de
calidad educativa, también se requiere
establecer indicadores para verificar si estos
modelos se están aplicando como la teoría
sugiere, para luego mejorarlo o en efecto
hacerle modificaciones.
El contexto de esta investigación se sitúo en el
municipio de Tierralta, en el departamento de
Córdoba, reconocido como uno de los
territorios con mayor riqueza natural del país,
en su jurisdicción se localiza la reserva del
Parque Nacional Natural Nudo del Paramillo,
un espacio de excepcional valor biológico,
ecológico y paisajístico. Sin embargo, dicha
riqueza ambiental contrasta de manera profunda
con la compleja y persistente realidad social que
históricamente ha caracterizado al municipio el
cual figura entre los más afectados por la
violencia armada, el desplazamiento forzado y
los prolongados efectos del conflicto interno.
Estas dinámicas han impactado de forma directa
a la población campesina y rural traduciéndose
en condiciones de precariedad estructural que
superan los ámbitos social y económico, e
inciden de manera significativa en la
configuración y funcionamiento del sistema
educativo rural. La investigación se desarrolló
en establecimientos educativos rurales del
municipio de Tierralta donde se evidencian
marcadas desigualdades en términos de calidad
educativa y acceso efectivo al sistema escolar,
especialmente en comparación con los
contextos urbanos. Entre las limitaciones más
relevantes se identifican las deficiencias en la
infraestructura física en particular, la ausencia
de aulas adecuadas, así como la insuficiencia de
servicios básicos esenciales, tales como
electricidad, acceso a agua potable y
conectividad a internet, estas carencias vulneran
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de manera directa el ejercicio pleno del derecho
a la educación y limitan de forma sustancial el
desarrollo de prácticas pedagógicas pertinentes,
contextualizadas y de calidad.
El estudio se inscribe en el marco de
instituciones educativas rurales ubicadas en
territorios priorizados por los Programas de
Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET),
implementados en virtud del Acuerdo Final de
Paz con el objetivo de transformar las zonas
históricamente más afectadas por el conflicto
armado, la pobreza estructural y el abandono
estatal. No obstante, pese a los propósitos
formulados por dichos programas la educación
rural en estas áreas continúa registrando bajos
niveles de calidad, condicionados por la
interacción de múltiples factores de carácter
político, social y estructural.
A estas limitaciones se suma la persistencia de
dinámicas de violencia, la recurrencia de
desplazamientos forzados y la débil presencia
efectiva del Estado, elementos que continúan
configurando la realidad cotidiana de estos
territorios. De igual manera, la escasa
formulación e implementación de políticas
públicas educativas sostenidas y
contextualizadas ha contribuido a la
reproducción de desigualdades históricas,
restringiendo el acceso de niños, niñas y
jóvenes a propuestas educativas pertinentes,
críticas y transformadoras, ajustadas a las
particularidades del entorno rural, asimismo el
auge de economías ilegales como los cultivos
ilícitos, intensifica un ambiente de riesgo
permanente que compromete la estabilidad y
continuidad de las comunidades educativas.
En este marco, Molina (2020) señala que la
sociedad colombiana enfrenta múltiples
desafíos en el escenario posterior a la firma de
los acuerdos de paz, especialmente en aquellas
regiones que arrastran una prolongada historia
de conflicto armado y abandono institucional,
situación que se ve agravada por el aumento de
las desigualdades sociales y la limitada oferta de
oportunidades para el desarrollo integral. En
consecuencia, el escenario educativo rural de
Tierralta no solo constituye el espacio empírico
de esta investigación, sino también un ámbito
privilegiado de reflexión crítica sobre las
tensiones existentes entre las políticas
educativas en contextos de posconflicto, la
realidad territorial y el estado actual de las
prácticas pedagógicas.
Estas condiciones evidenciaron la necesidad
urgente de problematizar los modelos
pedagógicos tradicionales y de incorporar
alternativas educativas que respondan de
manera más pertinente, contextualizada y
transformadora a las particularidades del
contexto rural en escenarios de posconflicto,
propósito central que orientó el desarrollo de la
presente investigación. El modelo teórico
propuesto en esta investigación se fundamenta
en los principios del constructivismo, entendido
como un enfoque que concibe el aprendizaje
como un proceso activo de construcción del
conocimiento, en el cual el estudiante
interpreta, reorganiza y resignifica sus
experiencias mediante la interacción con el
entorno físico, social y cultural.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje
significativo no depende únicamente de la
transmisión de contenidos, sino de la
participación del estudiante, la mediación
pedagógica, el contexto y las experiencias
previas. En este sentido, el sustento conceptual
del modelo integra los aportes de la teoría
sociocultural de Vygotsky (1978, 1987), el
aprendizaje por descubrimiento de Bruner
(1960, 1996), la teoría psicogenética de Piaget
(1950, 1952, 1970, 1977) y la teoría del
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aprendizaje social de Bandura (1977, 1986,
1997, 2001), las cuales ofrecen fundamentos
complementarios para comprender los procesos
de aprendizaje en contextos rurales de
posconflicto y orientan el diseño de estrategias
pedagógicas contextualizadas.
A partir de este planteamiento, la teoría
sociocultural de Lev Vygotsky (1978) concibe
el aprendizaje como un proceso eminentemente
social, en el que el desarrollo cognitivo se
construye a partir de la interacción con otros y
de la apropiación de los elementos culturales del
entorno. En esta perspectiva, el conocimiento
no se adquiere de manera aislada, sino mediante
procesos de mediación en los que el lenguaje, la
comunicación y las relaciones sociales
desempeñan un papel esencial. La participación
del docente como mediador y el
aprovechamiento de la Zona de Desarrollo
Próximo permiten generar experiencias de
aprendizaje que favorecen el desarrollo de
habilidades superiores y la construcción
progresiva del conocimiento, especialmente en
contextos educativos donde las condiciones
sociales y culturales determinan las
oportunidades de aprendizaje (Vygotsky, 1978,
1987; Moll, 1990). Bruner (1960) complementa
esta visión al proponer que el aprendizaje se
fortalece cuando el estudiante participa
activamente en el descubrimiento y la
construcción de significados.
Su teoría destaca la importancia de organizar
experiencias que conduzcan al estudiante desde
la acción concreta hacia niveles cada vez más
complejos de representación y comprensión,
favoreciendo el desarrollo del pensamiento
autónomo. Asimismo, el currículo en espiral y
el andamiaje constituyen estrategias que
permiten revisar continuamente los contenidos,
fortalecer la comprensión y ajustar el
acompañamiento docente de acuerdo con las
necesidades del aprendiz (Bruner, 1960, 1996;
Wood, Bruner y Ross, 1976). Desde esta
perspectiva, la educación debe responder a las
particularidades culturales y sociales del
contexto, integrando los saberes comunitarios
como parte del proceso formativo.
La teoría psicogenética de Jean Piaget (1950)
aporta la comprensión del aprendizaje como un
proceso de construcción progresiva del
conocimiento mediante la interacción
permanente entre el sujeto y su entorno. El
desarrollo cognitivo se produce a través de
mecanismos de asimilación, acomodación y
equilibración, que permiten reorganizar las
estructuras mentales frente a nuevas
experiencias y desafíos (Piaget, 1950, 1952,
1972). En consecuencia, la enseñanza debe
propiciar situaciones problemáticas que
estimulen la reflexión, el análisis y la
reconstrucción conceptual, promoviendo la
autonomía intelectual y el aprendizaje
significativo. Esta perspectiva adquiere especial
relevancia en escenarios rurales, donde las
trayectorias educativas suelen ser heterogéneas
y requieren estrategias pedagógicas flexibles
que favorezcan la participación de los
estudiantes y la contextualización del
aprendizaje (Inhelder y Piaget, 1958; Piaget,
1970).
Por otro lado, la teoría del aprendizaje social de
Bandura (1977) amplía la comprensión del
proceso educativo al destacar que las personas
aprenden observando e interactuando con los
demás, incorporando comportamientos,
conocimientos y valores a partir de modelos
presentes en su entorno. El aprendizaje
observacional, la autoeficacia y la interacción
recíproca entre factores personales,
conductuales y ambientales explican cómo los
estudiantes desarrollan la confianza necesaria
para enfrentar nuevos retos y fortalecer su
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desempeño académico (Bandura, 1977, 1986,
1997, 2001). En contextos rurales de
posconflicto, esta perspectiva resalta la
importancia de construir ambientes educativos
colaborativos, donde docentes, familias y
comunidad se conviertan en referentes positivos
que favorezcan la motivación, la participación y
el desarrollo de capacidades individuales y
colectivas orientadas a una educación más
inclusiva y transformadora.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo el
paradigma interpretativo, al considerar que la
realidad educativa es una construcción social
que solo puede comprenderse a partir de los
significados que los actores atribuyen a sus
experiencias (Patton, 1990; Flórez, 2004). En
coherencia con este paradigma, se adoptó un
enfoque cualitativo, orientado a interpretar las
experiencias de estudiantes, docentes,
directivos y familias en torno al acceso al
aprendizaje en instituciones educativas rurales
de posconflicto. Este enfoque privilegia la
comprensión del fenómeno en su contexto
natural y reconoce el papel activo del
investigador en la construcción e interpretación
del conocimiento (Hernández y Mendoza,
2018; Creswell y Poth, 2018).
El estudio se sustentó epistemológicamente en
el constructivismo y asumió como método la
fenomenología hermenéutica propuesta por
Van Manen (2016), por considerar que permite
comprender el sentido de las experiencias
vividas y develar los significados que los
participantes atribuyen a su realidad educativa.
El conocimiento se concibió como un proceso
construido mediante la interacción entre
investigador y participantes, reconociendo la
influencia del contexto rural de posconflicto en
las experiencias de aprendizaje (Denzin y
Lincoln, 2017). La finalidad del estudio fue
generar un modelo teórico que explicara las vías
de acceso al aprendizaje desde una perspectiva
contextualizada y pedagógica (Maxwell, 2013;
Creswell y Poth, 2018).
El escenario de investigación estuvo
conformado por cuatro instituciones educativas
rurales del municipio de Tierralta (Córdoba,
Colombia), ubicadas en territorios afectados por
el conflicto armado. Los informantes clave
fueron seleccionados mediante muestreo
intencional e incluyeron directivos, docentes y
un representante de las familias, quienes
aportaron experiencias significativas
relacionadas con los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La información se recopiló
mediante entrevistas conversacionales
orientadas a la narración de anécdotas,
utilizando un guion de entrevista como
instrumento principal (Bogdan y Taylor, 2000;
Van Manen, 2016).
El análisis de la información siguió los
procedimientos de la fenomenología
hermenéutica, integrando triangulación de
fuentes, análisis temático, reescritura de
narrativas, reducción eidética y reducción
heurística, con el propósito de identificar las
estructuras esenciales del fenómeno estudiado
(Van Manen, 2014, 2016; Ayala, 2008). El rigor
científico se garantizó mediante criterios de
credibilidad, reflexividad, fidelidad a la
experiencia vivida y coherencia interpretativa,
siguiendo los planteamientos de Lincoln y Guba
(1985), Finlay (2008) y Denzin y Lincoln
(2017).
Resultados y Discusión
El presente capítulo expone los hallazgos
obtenidos a partir de la interpretación
fenomenológica hermenéutica de las
experiencias narradas por los informantes clave,
orientada por la propuesta metodológica de
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Max Van Manen. Más que describir situaciones
aisladas, el proceso interpretativo permitió
aproximarse al significado esencial que
adquiere el aprendizaje para los estudiantes que
habitan contextos rurales de posconflicto,
revelando cómo sus experiencias educativas son
configuradas por la interacción permanente
entre el territorio, las condiciones sociales, las
prácticas pedagógicas y las estructuras
institucionales que enmarcan su vida cotidiana.
La comprensión del fenómeno se construyó
mediante un proceso de reflexión continua
sobre las narraciones de docentes, padres de
familia y otros actores sociales, integrando sus
vivencias en unidades de significado que
posteriormente dieron origen a temas
esenciales, microtemas y macrotemas. Esta
aproximación permitió trascender la
descripción de las dificultades presentes en la
educación rural para comprenderlas como
experiencias existenciales que modelan la
forma en que los estudiantes viven, interpretan
y construyen el aprendizaje.
Tabla 1. Resultados del estudio.
Tema emergente
Principales hallazgos
Interpretación del resultado
Territorio y acceso a la
educación
Los estudiantes enfrentan largas distancias, barreras
geográficas, condiciones climáticas adversas y
situaciones de vulnerabilidad para acceder a la
escuela.
El territorio no constituye únicamente el espacio donde ocurre la
educación, sino una dimensión que configura directamente la
experiencia de aprendizaje y exige esfuerzo, adaptación y
resiliencia.
Contextualización del
aprendizaje
Las prácticas pedagógicas adquieren mayor
significado cuando consideran la realidad, cultura,
experiencias y necesidades de los estudiantes.
El aprendizaje se fortalece cuando los contenidos escolares se
relacionan con el entorno cotidiano y los saberes propios de las
comunidades rurales.
Mediación pedagógica
y flexibilidad
La flexibilidad metodológica, el aprendizaje
cooperativo y la mediación permanente del docente
favorecen aprendizajes significativos.
El docente cumple una función mediadora esencial, adaptando
las estrategias educativas a las características sociales, culturales
y territoriales del contexto rural.
Discontinuidad de los
procesos educativos
Se identificaron inestabilidad docente, limitada
disponibilidad de recursos didácticos y tecnológicos,
escasa inversión institucional y problemas de
infraestructura.
Las condiciones estructurales dificultan la continuidad del
aprendizaje y reducen las posibilidades de consolidar
trayectorias educativas estables.
Vulnerabilidad social
La pobreza, la violencia, el desplazamiento forzado,
el trabajo infantil y la fragilidad del tejido
comunitario afectan la permanencia escolar.
Las problemáticas sociales trascienden el ámbito escolar y
condicionan tanto el acceso a la educación como las expectativas
y proyectos de vida de los estudiantes.
Resiliencia frente a la
adversidad
Estudiar en contextos rurales de posconflicto supone
afrontar diariamente condiciones adversas e
incertidumbre.
La experiencia educativa adquiere un significado de resistencia y
superación, en el cual los estudiantes resignifican continuamente
el valor de asistir y permanecer en la escuela.
Esperanza y
compromiso
comunitario
Las dificultades existentes coexisten con el
compromiso de estudiantes, docentes y familias por
mantener los procesos educativos.
La educación emerge como una experiencia profundamente
humana en la que la esperanza, la corresponsabilidad y la
resiliencia constituyen recursos para afrontar las limitaciones del
contexto.
Aprendizaje como
experiencia integral
En el aprendizaje confluyen factores geográficos,
sociales, culturales, institucionales y afectivos.
El fenómeno educativo rural no puede explicarse únicamente
desde aspectos cognitivos o pedagógicos; requiere una
comprensión integral, contextualizada y humanizante.
Fuente: Elaboración propia.
Los hallazgos evidencian que el aprendizaje en
la ruralidad no puede entenderse únicamente
como un proceso cognitivo desarrollado dentro
del aula, sino como una experiencia
profundamente condicionada por la realidad
territorial y social. Antes de enfrentarse a los
contenidos escolares, los estudiantes deben
afrontar largas distancias, barreras geográficas,
condiciones climáticas adversas y situaciones
de vulnerabilidad que convierten el acceso
mismo a la escuela en una experiencia de
esfuerzo, incertidumbre y resiliencia. De este
modo, el territorio deja de ser un escenario
donde ocurre la educación para convertirse en
un elemento constitutivo de la experiencia
educativa. De igual manera, las voces de los
informantes muestran que las prácticas
pedagógicas adquieren sentido cuando logran
reconocer la realidad del estudiante como punto
de partida para la construcción del
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conocimiento. La contextualización de los
contenidos, la flexibilidad metodológica, el
aprendizaje cooperativo y la mediación
permanente del docente emergen como
condiciones que favorecen aprendizajes
significativos, evidenciando que la enseñanza
cobra mayor valor cuando dialoga con la
cultura, las experiencias y las necesidades de
quienes aprenden.
Sin embargo, la investigación también revela
que este proceso se desarrolla en medio de
profundas tensiones estructurales. La
discontinuidad de los procesos educativos, la
inestabilidad docente, la limitada disponibilidad
de recursos didácticos y tecnológicos, la escasa
inversión institucional y las dificultades de
infraestructura restringen las posibilidades de
consolidar trayectorias educativas estables. A
estas limitaciones se suman las barreras sociales
derivadas de la pobreza, la violencia, el
desplazamiento forzado, el trabajo infantil y la
fragilidad del tejido comunitario, configurando
un contexto que afecta tanto la permanencia
escolar como las expectativas de futuro de los
estudiantes.
Desde la perspectiva fenomenológica, estas
condiciones no constituyen únicamente factores
externos que influyen sobre el aprendizaje, sino
dimensiones vividas que transforman el
significado mismo de la experiencia educativa.
Las narraciones permitieron comprender que
estudiar en escenarios rurales de posconflicto
implica resistir diariamente a condiciones
adversas, resignificar constantemente el sentido
de la escuela y construir el aprendizaje en medio
de escenarios de incertidumbre. En
consecuencia, la educación aparece como un
proceso profundamente humano, donde la
esperanza, la resiliencia y el compromiso de
estudiantes, familias y docentes coexisten con
las múltiples limitaciones del contexto. En
síntesis, la interpretación realizada permitió
afirmar que el fenómeno estudiado trasciende
las explicaciones centradas exclusivamente en
aspectos pedagógicos. El aprendizaje en
contextos rurales de posconflicto emerge como
una experiencia compleja, dinámica y
contextualizada, en la que confluyen factores
geográficos, sociales, culturales, institucionales
y afectivos que condicionan tanto el acceso al
conocimiento como las posibilidades de
transformación personal y colectiva. Estos
hallazgos constituyen el fundamento para la
contrastación teórica desarrollada en el capítulo
siguiente y sustentan la necesidad de pensar
modelos educativos contextualizados, flexibles
y humanizantes que respondan a las
particularidades de la ruralidad desde una
perspectiva constructivista y fenomenológica.
El modelo teórico basado en el constructivismo
concebido como una vía de acceso al
aprendizaje para estudiantes de zonas rurales en
contexto de posconflicto. Este modelo surge
como una síntesis interpretativa de la realidad
estudiada, transformando los hallazgos de la
investigación en orientaciones conceptuales,
principios y postulados que permiten
comprender y orientar la acción educativa en
escenarios rurales con características similares.
Su propósito no es describir carencias, sino
constituirse como una construcción teórica
organizada que articula fundamentos,
dimensiones y criterios para orientar decisiones
pedagógicas y comunitarias en contextos de alta
vulnerabilidad educativa.
El modelo se fundamenta en la idea de que el
aprendizaje no ocurre por recepción pasiva, sino
como construcción activa del sujeto en
interacción con su medio, integrando los aportes
del constructivismo relacionados con la
reorganización cognitiva, la mediación social y
cultural del aprendizaje, la motivación y el
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descubrimiento guiado, así como el aprendizaje
por observación e imitación de modelos
significativos. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje rural exige contextualización,
interacción, participación y reconstrucción de
significados, considerando las condiciones
territoriales, sociales y estructurales propias del
contexto. La propuesta se organiza de manera
progresiva mediante un conjunto de
dimensiones ontológica, epistemológica,
axiológica, teleológica y metodológica, que
permiten explicar cómo se concibe el sujeto que
aprende, el conocimiento, los valores, los fines
educativos y las formas de intervención
pedagógica. Estas dimensiones se
complementan con orientaciones conceptuales,
principios, fundamentos teóricos y legales y
postulados, conformando una estructura
coherente que articula teoría y práctica.
Desde la dimensión ontológica, el estudiante
rural es concebido como un sujeto situado, cuya
experiencia de aprendizaje está vinculada a las
condiciones territoriales, sociales y culturales
del entorno. La realidad educativa rural se
entiende como compleja, cambiante y
atravesada por tensiones estructurales, por lo
que el contexto forma parte constitutiva del
proceso educativo. En la dimensión
epistemológica, el conocimiento se concibe
como una construcción activa, socialmente
mediada y contextualizada, donde los saberes
escolares y comunitarios se articulan para
favorecer un aprendizaje significativo. La
dimensión axiológica orienta el modelo hacia la
equidad, la inclusión, la solidaridad, la
corresponsabilidad y el respeto por la
diversidad, entendiendo la educación como un
espacio de reconstrucción del tejido social.
Desde la dimensión teleológica, el propósito es
favorecer el acceso al aprendizaje significativo,
la permanencia escolar, la formación integral y
la transformación social, fortaleciendo la
autonomía y los proyectos de vida de los
estudiantes. Finalmente, la dimensión
metodológica plantea una mediación
pedagógica basada en estrategias activas,
contextualizadas, cooperativas, planificación
flexible, evaluación formativa y participación
comunitaria, adaptadas a las condiciones del
contexto rural.
Las orientaciones conceptuales derivan de estas
dimensiones y funcionan como marcos
interpretativos para organizar el proceso
educativo. El modelo orienta el aprendizaje
hacia el territorio, reconociendo que las
condiciones de vida del estudiante configuran
su manera de construir conocimiento; promueve
la construcción social del conocimiento
mediante el diálogo, la cooperación y la
integración de los saberes comunitarios y
escolares; asume una orientación ética y
valorativa basada en la equidad, la inclusión y
la corresponsabilidad; concibe el aprendizaje
con una finalidad formativa y transformadora,
vinculada al desarrollo integral y a la
participación activa en la comunidad; y propone
una mediación pedagógica flexible y
contextualizada, donde el docente diseña
experiencias de aprendizaje adaptadas a la
diversidad y a las condiciones reales del
entorno.
El modelo también establece un conjunto de
principios que orientan su aplicación. Entre
ellos destacan la contextualización territorial
del aprendizaje, la mediación pedagógica
activa, la participación y corresponsabilidad
comunitaria, el aprendizaje significativo y
contextualizado, la flexibilidad organizativa
para garantizar la continuidad educativa, la
inclusión y atención a la diversidad, y el
seguimiento mediante evaluación formativa y
mejora continua, entendidos como criterios que
aseguran la coherencia interna del modelo y
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orientan la toma de decisiones pedagógicas. Los
fundamentos teóricos del modelo integran de
forma articulada los aportes de diversos autores
del constructivismo. Jean Piaget sustenta la idea
de que el conocimiento se construye mediante
la reorganización cognitiva y la interacción con
el entorno; Lev Vygotsky fundamenta la
mediación social, la interacción y el contexto
cultural como condiciones esenciales del
aprendizaje; Jerome Bruner aporta la
importancia del aprendizaje por
descubrimiento, la motivación y la
significatividad; mientras que el modelo
también incorpora las contribuciones de Albert
Bandura, Ernst von Glasersfeld, David Ausubel
y Paulo Freire, integrando el aprendizaje por
observación, la construcción subjetiva de
significados, el aprendizaje significativo y la
educación como proceso de transformación
social.
El modelo se consolida como una propuesta
teórica abierta y flexible, orientada a
comprender y fortalecer el acceso al aprendizaje
en contextos rurales de posconflicto mediante
un enfoque constructivista que articula el
territorio, la mediación pedagógica, la
participación comunitaria y la construcción
activa del conocimiento, ofreciendo criterios
conceptuales que pueden ser apropiados y
contextualizados en otros escenarios rurales con
condiciones semejantes.
Conclusión
El modelo teórico basado en el constructivismo
constituye una propuesta que orienta el acceso
al aprendizaje de los estudiantes de zonas
rurales en contexto de posconflicto, al
reconocer que el proceso educativo debe
construirse a partir de la interacción entre el
estudiante, el docente, la comunidad y el
entorno. Su estructura integra dimensiones,
orientaciones conceptuales, principios y
fundamentos teóricos que permiten comprender
el aprendizaje como un proceso activo,
contextualizado y socialmente mediado.
Asimismo, el modelo destaca la importancia de
la mediación pedagógica, la participación
comunitaria, la contextualización del currículo
y la flexibilidad metodológica como elementos
que favorecen el aprendizaje significativo y la
permanencia escolar. De igual manera, las
soluciones propuestas complementan el modelo
al ofrecer alternativas para responder a las
necesidades educativas, sociales y territoriales
propias de la ruralidad. Esta propuesta
proporciona un marco teórico y orientador que
puede ser adaptado a otros contextos rurales con
características similares, contribuyendo al
fortalecimiento de una educación más inclusiva,
pertinente y comprometida con el desarrollo
integral de los estudiantes y de sus
comunidades.
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