INTERSECCIONALIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA: INFLUENCIA DE LAS
CONDICIONES SOCIALES, CULTURALES Y PERSONALES EN LAS OPORTUNIDADES
DE APRENDIZAJE
INTERSECTIONALITY AND EDUCATIONAL INCLUSION: THE INFLUENCE OF
SOCIAL, CULTURAL, AND PERSONAL FACTORS ON LEARNING OPPORTUNITIES
Autores:
¹Paco Javier Salazar Uquillas, ²Angella Brighit Maza Torres, ³Silvana Narciza Quespas
Morillo, ⁴Jefferson Alexander Pilco Zambonino, ⁵Janeth Carolina Alvarado Alquinga.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-1911-5575
²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-8513-3844
³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0004-5095-1821
⁴ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-6935-9542
⁵ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0002-7923-4864
¹E-mail de contacto:
drpacojsalazar08@gmail.com
²E-mail de contacto:
angellamaza08@gmail.com
³E-mail de contacto:
silvana8_mgr@yahoo.com
⁴E-mail de contacto:
alexzambonino@hotmail.com
⁵E-mail de contacto:
caritoalv10@hotmail.com
Afiliación:
1*2*3*4*5*
Autor Independiente (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Agosto del 2026.
Artículo revisado: 2 de Septiembre del 2026.
Artículo aprobado: 2 de Septiembre del 2026.
¹Médico, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Especialista en Emergencias y Urgencias Médicas, (México). Máster en
Seguridad y Salud Ocupacional (UEES). Especialista en Psicosociología Laboral, (UISEK). Docente y Tutor de Tesis en Maestría en
Seguridad y Salud Ocupacional, (UNEMI). Doctor con 11 años de experiencia en área Médica y Ocupacional.
²Licenciada en Ciencias de la Educación Inicial, graduada por la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador). Magíster en Educación Inicial.
Docente con 4 años de experiencia profesional.
³Licenciada en Ciencias de la Educación Inicial, graduada por la Universidad Tecnológica Indoamérica, (Ecuador). Magíster en Educación
con mención en Pedagogía. Docente con 10 años de experiencia profesional.
⁴Ingeniero en Marketing y Gestión de Negocios, graduado de la Universidad Técnica de Ambato, (Ecuador). Magíster en Educación con
mención en Gestión del Aprendizaje Mediado por TIC. Asesor de Negocios con 8 años de experiencia profesional.
⁵Licenciada en Educación Básica, graduada por la Universidad Indoamérica, (Ecuador). Máster en Educación de Bachillerato con mención
en Pedagogía de las Ciencias Sociales. Docente con 16 años de experiencia profesional.
Resumen
La investigación examinó la influencia de las
condiciones
sociales,
culturales,
personales
y
educativas en las oportunidades de aprendizaje
desde
una
perspectiva
interseccional.
Se
analizó cómo estas dimensiones incidieron en
el acceso, la participación, la permanencia y el
aprovechamiento
educativo
de
estudiantes
pertenecientes a grupos diversos. Se desarrolló
un
estudio
cualitativo,
descriptivo
y
bibliográfico,
sustentado
en
análisis
documental
y
en
los
métodos
teórico,
inductivo-deductivo
y
analítico-sintético.
Los
resultados
mostraron
que
pobreza,
ruralidad,
género, etnia, discapacidad y disponibilidad de
recursos
interactuaron
con
representaciones
culturales,
organización
pedagógica
y
apoyo
emocional,
mientras
planificación
rígida,
enseñanza
homogénea,
sobrecarga
docente,
escasa
coordinación
y
recursos
limitados
reprodujeron
desigualdades.
En
contraste,
metodologías
adaptativas,
Diseño
Universal
para el Aprendizaje, accesibilidad, cooperación
y
acompañamiento
psicosocial
favorecieron
participación,
pertenencia
y
continuidad
educativa.
Se
concluyó
que
la
inclusión
requiere
respuestas
integrales
capaces
de
reconocer
desigualdades
simultáneas
y
transformar
prácticas
pedagógicas,
administrativas
y
organizativas
para
ampliar
oportunidades
equitativas
de
aprendizaje,
sin
reducir
diversidad
estudiantil
a
categorías
aisladas ni apoyos institucionales fragmentados
o uniformes.
Palabras
clave:
Interseccionalidad,
Inclusión
educativa,
Oportunidades
de
Aprendizaje, Diversidad, Equidad.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Abstract
The research examined the influence of social,
cultural,
personal
and
educational
conditions
on
learning
opportunities
from
an
intersectional
perspective.
It
analysed
how
these dimensions affected access, participation,
retention
and
educational
attainment
among
students
from
diverse
groups.
A
qualitative,
descriptive
and
bibliographic
study
was
conducted, based on documentary analysis and
theoretical, inductive-deductive and analytical-
synthetic
methods.
The
results
showed
that
poverty,
rurality,
gender,
ethnicity,
disability
and the availability of resources interacted with
cultural
representations,
pedagogical
organisation
and
emotional
support,
whilst
rigid planning, standardised teaching,
teacher
overload,
poor
coordination
and
limited
resources perpetuated inequalities. In contrast,
adaptive methodologies, Universal Design for
Learning,
accessibility,
cooperation
and
psychosocial
support
fostered
participation,
a
sense of belonging and educational continuity.
It
was
concluded
that
inclusion
requires
comprehensive
responses
capable
of
recognising
simultaneous
inequalities
and
transforming
pedagogical,
administrative
and
organisational
practices
to
expand
equitable
learning
opportunities,
without
reducing
student
diversity
to
isolated
categories
or
fragmented or uniform institutional suppor
Keywords:
Intersectionality,
Educational
inclusion, Learning opportunities, Diversity,
Equity.
Sumário
A
investigação
analisou
a
influência
das
condições
sociais,
culturais,
pessoais
e
educativas
nas
oportunidades
de
aprendizagem, numa perspetiva interseccional.
Analisou-se
de
que
forma
estas
dimensões
influenciaram
o
acesso,
a
participação,
a
permanência e o aproveitamento educativo de
alunos
pertencentes
a
grupos
diversos.
Foi
desenvolvido um estudo qualitativo, descritivo
e bibliográfico, baseado na análise documental
e
nos
métodos
teóricos,
indutivo-dedutivo
e
analítico-sintético.
Os
resultados
revelaram
que a pobreza, a ruralidade, o género, a etnia, a
deficiência
e
a
disponibilidade
de
recursos
interagiram com as representações culturais, a
organização pedagógica e o apoio emocional,
enquanto que o planeamento rígido, o ensino
homogéneo,
a
sobrecarga
docente,
a
fraca
coordenação
e
os
recursos
limitados
reproduziram desigualdades. Em contrapartida,
metodologias adaptativas, o Design Universal
para
a
Aprendizagem,
a
acessibilidade,
a
cooperação e o acompanhamento psicossocial
favoreceram
a
participação,
o
sentimento
de
pertença e a continuidade educativa. Concluiu-
se
que
a
inclusão
requer
respostas
integrais
capazes
de
reconhecer
desigualdades
simultâneas
e
de
transformar
práticas
pedagógicas, administrativas e organizacionais
para
ampliar
oportunidades
equitativas
de
aprendizagem,
sem
reduzir
a
diversidade
discente
a
categorias
isoladas
nem
a
apoios
institucionais fragmentados ou uniformes.
Palavras-chave:
Interseccionalidade,
Inclusão
educacional,
Oportunidades
de
aprendizagem, Diversidade, Equidade.
Introducción
La
investigación
reciente
sobre
interseccionalidad
e
inclusión
educativa
ha
desplazado la mirada desde categorías aisladas
hacia
el
examen
simultáneo
de
género,
etnia,
clase,
discapacidad,
lengua,
territorio
y
orientación
sexual,
reconociendo
que
estas
condiciones
producen
experiencias
diferenciadas
de
acceso,
participación
y
aprendizaje
(Carvajal
y
Romaña,
2025).
A
nivel
de
latinoamericana,
el
enfoque
ha
adquirido
valor
teórico
relevante,
aunque
su
incorporación
institucional
continúa
siendo
limitada,
mientras
estrategias
inclusivas
enfatizan
personalización
pedagógica,
formación
docente,
accesibilidad
y
participación plena del estudiantado (Tamargo,
2025).
La magnitud del problema se observa
cuando
instituciones
con
poblaciones
numerosas
mantienen
brechas
asociadas
a
diferencias
sociales
y
personales,
vinculadas
con
la
situación
económica,
discapacidad,
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origen
étnico,
lengua,
nacionalidad,
género
y
preferencias
sexuales,
aunque
sus
políticas
todavía
no
integran
sistemáticamente
una
mirada
interseccional.
Esta
limitación
compromete
la
comprensión
del
acceso,
permanencia, rendimiento, exclusión, abandono
y
trayectorias
educativas
de
grupos
diferenciados (Rojas y Ordóñez, 2024).
Las
desigualdades
educativas
se
configuran
mediante
relaciones
históricas
de
poder
que
vinculan género, clase, etnicidad, discapacidad,
territorialidad y capital cultural, de modo que la
experiencia
académica
depende
de
posiciones
sociales
diferenciadas
(Arteaga
et
al.,
2025).
Ruiz et al. (2024), muestran que origen rural,
lengua,
precariedad
económica
y
pertenencia
indígena
pueden
intensificar
discriminación,
hostigamiento
y
dificultades
de
permanencia
universitaria. García y Macías (2024) advierten
a
su
vez,
que
prácticas
docentes,
materiales
escolares
y
expectativas
aparentemente
neutrales
pueden
reproducir
sesgos
y
exclusiones directamente dentro del aula.
Las
causas
específicas
aparecen
cuando
barreras
físicas,
comunicacionales,
actitudinales,
económicas
y
pedagógicas
interactúan
con
prejuicios
de
género,
etnia,
discapacidad
o
procedencia,
reduciendo
la
participación y el aprovechamiento educativo.
Jaramillo et al. (2026) identificaron insuficiente
preparación
docente,
escasa
adaptación
metodológica
y
limitada
información
para
atender
estudiantes
con
discapacidad
físico-
motora,
mientras
Tamargo
(2025),
señala
carencia
de
datos
desagregados
y
débil
traducción de la interseccionalidad en políticas
universitarias.
Persiste
vacío
analítico
sobre
cómo
múltiples
condiciones
combinadas
modifican
oportunidades
concretas
de
aprendizaje.
El
fenómeno
se
delimita
en
estudiantes cuyas oportunidades de aprendizaje
varían
por
la
interacción
entre
condiciones
sociales, culturales y personales en instituciones
educativas latinoamericanas diversas. La brecha
investigativa
se
concentra
en
comprender
integradamente
cómo
género,
etnia,
clase,
discapacidad, lengua, territorio
y experiencias
individuales
producen
ventajas,
barreras
y
trayectorias educativas diferenciadas (Pacco et
al., 2024).
En
este
sentido
la
pregunta
de
investigación
plateada
busca
examinar
¿De
qué
manera
la
interacción
entre
condiciones
sociales,
culturales
y
personales
influye
en
las
oportunidades
de
aprendizaje
de
estudiantes
pertenecientes a grupos diversos dentro de las
instituciones
educativas?
Como
derivaciones
analíticas
de
esta
interrogante
se
plantean
las
siguientes preguntas complementarias: 1) ¿Qué
condiciones
sociales
inciden
con
mayor
intensidad
en
el
acceso,
participación,
permanencia
y
aprovechamiento
educativo
de
estudiantes
pertenecientes
a
grupos
diferenciados?
2)
¿Cómo
influyen
las
representaciones
culturales,
sociales
y
personales en las experiencias de aprendizaje?
3)
¿Qué
barreras
reproducen
desigualdades
cuando las políticas de inclusión abordan estas
condiciones de forma aislada?
Investigar
esta
problemática
resulta
relevante
porque la inclusión educativa no se reduce al
ingreso o presencia física del estudiantado, sino
que exige condiciones reales de participación,
reconocimiento
y
aprendizaje.
La
perspectiva
interseccional
permite
comprender
por
qué
estudiantes
situados
en
posiciones
sociales
distintas
enfrentan
barreras
desiguales
aun
dentro
de
una
misma
institución,
revelando
cómo género, etnia, clase, discapacidad, lengua
o
territorio
alteran
significativamente
las
oportunidades
educativas
y
pueden
sostener
procesos persistentes de discriminación, rezago,
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abandono
o
exclusión.
El
aporte
teórico
consiste en integrar la interseccionalidad con la
inclusión
educativa
para
interpretar
las
oportunidades de aprendizaje como resultado de
relaciones
simultáneas
entre
condiciones
sociales,
culturales
y
personales;
metodológicamente,
favorece
categorías
de
análisis
capaces
de
examinar
género,
etnia,
clase, discapacidad, lengua, residencia, apoyos
y participación sin tratarlas aisladamente.
En el plano práctico, proporciona criterios para
reconocer
barreras,
revisar
prácticas
pedagógicas y valorar políticas institucionales
según
su
capacidad
de
responder
a
perfiles
estudiantiles
diferenciados,
evitando
enfoques
uniformadores
que
invisibilizan
experiencias
educativas
específicas
y
necesidades
particulares
(Rojas
y
Ordóñez,
2024).
La
novedad
científica
se
sustenta
en
trasladar
el
análisis
interseccional
desde
la
identificación
general
de
desigualdades
hacia
la
explicación
de cómo su interacción modifica oportunidades
concretas
de
aprendizaje,
participación
y
permanencia.
Tamargo
(2025),
plantea
que
la
interseccionalidad
ha
sido
resignificada
como
necesidad
política
y
ética,
lo
que
permite
examinar
experiencias
situadas.
Los
beneficiarios
comprenden
estudiantes
expuestos a desigualdades múltiples, docentes,
equipos directivos e instituciones responsables
de políticas inclusivas.
En consecuencia, el objetivo busca analizar la
influencia
de
las
condiciones
sociales,
culturales y personales en las oportunidades de
aprendizaje
de
estudiantes
pertenecientes
a
grupos diversos para identificar las barreras que
intervienen
en
el
acceso,
la
participación,
la
permanencia
y
el
aprovechamiento
educativo.
Desde
esta
perspectiva,
se
interpreta
la
interseccionalidad
como
un
marco
analítico
orientado
a
comprender
cómo
distintas
posiciones
sociales
interactúan
simultáneamente
y
producen
experiencias
diferenciadas
de
desigualdad,
discriminación,
privilegio
o
exclusión
(Triviño
et
al.,
2025).
Rojas
y
Ordóñez
(2024),
sostienen
que
su
capacidad explicativa supera el análisis aislado
de
género,
clase
o
etnicidad,
porque
examina
relaciones
recíprocas
entre
estas
categorías
y
otras
condiciones
personales.
Su
carácter
relacional
permite
reconocer
que
las
oportunidades
educativas
dependen
de
configuraciones
múltiples,
situadas
y
mutuamente
condicionadas
dentro
de
instituciones educativas.
La
comprensión
interseccional
distingue
dimensiones
vinculadas
con
género,
etnia
y
clase, aunque su desarrollo reciente incorpora
discapacidad,
edad,
diversidad
sexual,
nacionalidad,
lengua
y
residencia
como
elementos
que
modifican
posiciones
sociales.
Echavarría
et
al.
(2023),
plantean
que
tales
categorías
deben
examinarse
mediante
indicadores
relacionados
con
violencia,
discriminación, derechos, ingresos, escolaridad
familiar,
empleo,
patrimonio
y
participación
decisoria.
Esta
amplitud
evita
clasificaciones
rígidas
y
permite
estudiar
desigualdades
educativas
como
configuraciones
producidas
por múltiples circunstancias relacionadas entre
sí simultáneamente.
Las
condiciones
interseccionales
adquieren
significado
cuando
se
analizan
junto
con
las
experiencias
educativas
concretas
de
cada
grupo,
pues
una
misma
categoría
puede
producir
efectos
diferentes
según
la
posición
ocupada.
Carvajal
et
al.
(2025)
recupera
un
análisis multinivel que considera dimensiones
institucionales,
representacionales,
intersubjetivas y experiencias vividas, mientras
Rojas y Ordóñez (2024) incorporan territorio,
participación, capital económico y pertenencia
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cultural.
Tales
factores
permiten
explicar
por
qué
determinadas
identidades
reciben
oportunidades,
apoyos
o
restricciones
diferentes
dentro
de
una
misma
institución
educativa.
La
inclusión
educativa
se
concibe
como
un
proceso
dirigido
a
garantizar
participación
significativa,
aprendizaje
y
desarrollo
de
estudiantes diversos, superando la reducción del
fenómeno a su presencia física dentro del aula.
Jaramillo
et
al.
(2026),
sostienen
que
su
realización
requiere
metodologías
adaptadas,
preparación
docente,
accesibilidad,
recursos
pertinentes
y
colaboración
entre
escuela,
familia y comunidad. Esta concepción atribuye
especial
importancia
al
reconocimiento
de
necesidades
individuales,
eliminación
de
barreras
y
generación
de
experiencias
formativas equitativas para todo el alumnado.
Las
dimensiones
de
la
inclusión
educativa
comprenden
participación,
accesibilidad
pedagógica,
adaptación
curricular,
formación
profesional,
disponibilidad
de
apoyos
y
cooperación entre actores educativos. Jaramillo
et
al.
(2024),
identifican
como
componentes
decisivos
las
adecuaciones
metodológicas,
tecnologías
de
asistencia,
comunicación
efectiva, participación familiar y cultura escolar
basada en respeto y empatía. Estas dimensiones
muestran
que
incluir
exige
modificar
condiciones pedagógicas e institucionales que
afectan la experiencia formativa, evitando que
diferencias
físicas,
sociales
o
personales
se
conviertan
en
restricciones
persistentes
de
aprendizaje.
El
carácter
multidimensional
de
la
inclusión
también puede observarse mediante indicadores
de
participación,
independencia,
desarrollo
físico,
bienestar
socioemocional
y
desempeño
dentro de actividades escolares. Narváez et al.
(2024), encontraron que las prácticas inclusivas
dependen
de
la
preparación
docente,
personalización
de
la
enseñanza
y
disponibilidad de recursos adaptados, mientras
las
barreras
actitudinales
deterioran
sus
resultados.
La
inclusión
adquiere
así
una
dimensión
pedagógica
y
social,
porque
compromete
tanto
los
procesos
de
enseñanza
como las relaciones que sostienen pertenencia,
autonomía y reconocimiento.
Las
condiciones
sociales,
culturales
y
personales
comprenden
circunstancias
que
sitúan diferencialmente al estudiantado frente a
los
recursos,
relaciones
y
oportunidades
disponibles
durante
su
trayectoria
educativa.
Rojas y Ordóñez (2024) incluyen género, origen
étnico,
clase,
empleo,
ingresos,
escolaridad
familiar,
residencia,
lengua,
discapacidad
y
participación
institucional,
mostrando
que
ninguna
opera
independientemente.
Su
influencia
se
expresa
mediante
posibilidades
desiguales
de
acceso,
permanencia,
rendimiento,
participación
y
reconocimiento,
configurando experiencias académicas distintas
aun entre personas pertenecientes a una misma
comunidad educativa (Guzmán y Pinilla, 2023).
Entre
los
componentes
sociales
destacan
ingreso, empleo familiar, escolaridad, vivienda,
seguridad
social
y
necesidad
de
combinar
estudio
con
trabajo,
elementos
capaces
de
ampliar
o
restringir
recursos
educativos.
Las
dimensiones
culturales
comprenden
pertenencia
étnica,
lengua,
valores
interculturales
y
procedencia
territorial,
mientras
las
personales
incluyen
género,
discapacidad,
identidad
y
experiencias
de
discriminación.
Rojas
y
Ordóñez
(2024),
muestran
que
estos
factores
producen
posiciones diferentes dentro de las instituciones
y
condicionan
apoyos,
participación,
reconocimiento
y
oportunidades
de
desarrollo
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académico. La influencia de estas condiciones
no funciona mediante relaciones lineales, pues
cada factor modifica el efecto de los restantes y
adquiere
significado
según
la
trayectoria
estudiantil. El análisis presentado por Rojas y
González (2025) vincula dichas circunstancias
con
acceso,
permanencia,
rendimiento,
abandono,
capital
cultural
y
trayectorias
educativas;
Jaramillo
et
al.
(2026)
muestran
desde la discapacidad, que preparación docente,
recursos
adaptados
y
actitudes
escolares
transforman las posibilidades de participación,
autonomía y aprovechamiento del aprendizaje.
La relación entre interseccionalidad e inclusión
educativa
se
configura
cuando
las
diferencias
estudiantiles
dejan
de
interpretarse
como
atributos
aislados
y
pasan
a
examinarse
mediante las posiciones sociales que producen
ventajas o barreras simultáneas. Martínez et al.
(2025),
señalan
que
esta
mirada
permite
comprender acceso, permanencia, rendimiento
y abandono mediante análisis multifactoriales;
la
inclusión
adquiere
mayor
precisión
al
reconocer
quién
experimenta
exclusión,
mediante
qué
relaciones
y
bajo
cuáles
circunstancias sociales, culturales, económicas,
territoriales
y
personales
dentro
del
espacio
educativo.
Desde
esta
relación,
una
política
inclusiva
pierde
capacidad
explicativa
cuando
trata
homogéneamente
a
poblaciones
cuyas
necesidades dependen de múltiples condiciones
simultáneas.
Tamargo
(2025),
advierte
que
existe
distancia
entre
reconocimiento
conceptual e incorporación efectiva del enfoque
interseccional
en
las
instituciones,
mientras
Jaramillo et al. (2026), evidencian que atender
diferencias
exige
capacitación,
adaptación
curricular,
recursos
accesibles
y
cooperación
comunitaria.
La
interseccionalidad
permite
identificar
barreras
diferenciadas;
la
inclusión
transforma
esa
comprensión
en
condiciones
pedagógicas capaces de ampliar oportunidades
de aprendizaje.
La Teoría Ecológica del Desarrollo Humano de
Bronfenbrenner
concibe
el
desarrollo
como
resultado
de
interacciones
entre
la
persona
y
sistemas
ambientales
interrelacionados.
Perea
(2024),
emplean
este
enfoque
para
explicar
cómo características individuales, aula, escuela
y relaciones sociales influyen sobre la inclusión,
y
distingue
factores
de
microsistema
y
mesosistema
vinculados
con
enseñanza
y
organización
escolar
inclusiva.
Su
pertinencia
permite
comprender
cómo
condiciones
sociales,
culturales
y
personales
modifican
oportunidades
educativas
mediante
niveles
ambientales estrechamente relacionados.
La Teoría Sociocultural de Vygotsky sostiene
que el desarrollo y el aprendizaje se producen
mediante interacción social, mediación y apoyo
de
participantes
con
recursos
culturales.
Mazzarella
y
Carrera
(2015)
recuperan
esta
perspectiva
para
interpretar
las
necesidades
educativas
como
fenómenos
vinculados
con
relaciones
sociales
y
posibilidades
de
asistencia,
no
como
déficits
individuales.
Su
pertinencia reside en explicar que inclusión y
oportunidades
de
aprendizaje
dependen
de
mediaciones
pedagógicas,
cooperación,
lenguaje y apoyos ajustados a cada trayectoria
estudiantil.
La
Pedagogía
Crítica
de
Freire
concibe
la
educación
como
práctica
dialógica
capaz
de
cuestionar
relaciones
de
dominación
y
favorecer
participación
consciente
de
grupos
históricamente
marginados.
Verdeja
(2020),
destaca la esperanza crítica como compromiso
transformador
frente
a
exclusión
e
injusticia.
Esta perspectiva permite interpretar la inclusión
como construcción ética y política que reconoce
Ciencia y Educación
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diferencias,
confronta
desigualdades
y
democratiza
efectivamente
oportunidades
de
aprendizaje.
Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló desde una perspectiva
cualitativa,
orientada
a
comprender
significados,
relaciones
y
particularidades
del
fenómeno
educativo
mediante
interpretación
sistemática
de
evidencias
teóricas
(Medina,
2025). Esta elección respondió a la necesidad de
examinar
cómo
las
condiciones
sociales,
culturales
y
personales
incidieron
en
las
oportunidades
de
aprendizaje,
considerando
que
la
interseccionalidad
exigió
reconocer
experiencias
diferenciadas
de
inclusión,
exclusión,
participación
y
acceso
educativo,
cuya
comprensión
demandó
una
lectura
interpretativa
sensible
a
la
diversidad
de
situaciones
descritas
en
las
investigaciones
seleccionadas.
El
enfoque
descriptivo
permitió
caracterizar
propiedades,
dimensiones,
manifestaciones
y
relaciones presentes en el fenómeno estudiado
sin intervenir ni modificar deliberadamente las
condiciones
analizadas
(Maldonado
et
al.,
2023). Su aplicación resultó pertinente porque
facilitó
identificar
cómo
se
expresaron
la
interseccionalidad
y
la
inclusión
educativa
en
distintas
realidades
formativas,
precisando
factores
asociados
con
género,
etnia,
clase
social,
discapacidad,
lengua,
territorio
y
experiencias personales, junto con las barreras
o
posibilidades
que
dichas
condiciones
generaron
sobre
participación,
permanencia,
reconocimiento
y
oportunidades
efectivas
de
aprendizaje.
La
investigación
bibliográfica
se
sustentó
en
la
revisión
sistemática,
crítica
y
organizada
de
publicaciones
académicas
pertinentes para construir conocimiento a partir
de evidencias previamente producidas (Carazas
et
al.,
2024).
Este
procedimiento
permitió
examinar
aportes
científicos
vinculados
con
interseccionalidad,
inclusión
educativa
y
oportunidades
de
aprendizaje,
comparando
conceptos, dimensiones, hallazgos y relaciones
identificadas
por
distintos
autores;
de
esta
manera,
fue
posible
reconocer
coincidencias,
diferencias
interpretativas
y
vacíos
de
conocimiento que fundamentaron el análisis del
problema
sin
recurrir
a
información
empírica
generada directamente por los investigadores.
Los
métodos
teórico,
inductivo-deductivo
y
analítico-sintético
permitieron
interpretar
fundamentos
conceptuales,
derivar
regularidades
desde
evidencias
particulares
y
descomponer
e
integrar
los
componentes
centrales del fenómeno investigado (Romero et
al.,
2021).
Su
empleo
combinado
posibilitó
examinar categorías asociadas con condiciones
sociales,
culturales
y
personales,
contrastarlas
con
los
planteamientos
sobre
inclusión
educativa y reconstruir relaciones explicativas
entre
ellas;
la
inducción
favoreció
reconocer
patrones
recurrentes,
la
deducción
permitió
valorar
su
correspondencia
conceptual
y
el
análisis-síntesis
sostuvo
una
interpretación
integrada
de
los
hallazgos
seleccionados.
El
análisis
documental
constituyó
la
técnica
destinada
a
examinar
de
manera
crítica,
ordenada y comparativa información contenida
en fuentes científicas vinculadas con el objeto
investigado
(Ñaupas
et
al.,
2018).
Se
seleccionaron
artículos
académicos
según
pertinencia
temática,
actualidad,
calidad
científica
y
correspondencia
con
las
variables
estudiadas;
posteriormente,
la
información
se
organizó mediante categorías relacionadas con
interseccionalidad,
inclusión
educativa
y
condiciones
sociales,
culturales
y
personales,
interpretándose
semejanzas,
diferencias,
tendencias
y
aportes
explicativos
que
permitieron
construir
una
lectura
coherente
sobre las oportunidades de aprendizaje.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Septiembre del 2026
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Resultados y Discusión
Los
hallazgos
examinaron,
las
condiciones
sociales,
culturales
y
personales
que
determinaron
las
oportunidades
educativas,
junto
con
las
barreras
institucionales
y
pedagógicas
asociadas.
La
organización
comparativa permitió reconocer especificidades
sin homogeneizar las realidades estudiadas.
Tabla
1.
Influencia
de
las
condiciones
sociales,
culturales,
emocionales
y
pedagógicas
en
las
experiencias de aprendizaje.
Autor y año
Condiciones sociales
Representaciones culturales
Organización
pedagógica
Apoyo emocional
Varela et al.
(2025)
Desigualdades
asociadas
con
clase
socioeconómica, raza, etnia, género
y discapacidad.
Vulnerabilidad
acumulada
por
entrecruzamiento de identidades.
Desigualdades
sociales
vinculadas
con inclusión y éxito educativo.
Modelos eurocéntricos.
Homogeneización.
Identidades múltiples.
Saberes interculturales.
Currículo
inclusivo
y
DUA.
Bienestar
socioemocional
vinculado
con
inclusión.
Reyes et al.
(2026)
Pobreza,
ruralidad,
género,
etnia
y
discapacidad condicionan el ingreso
universitario
Recursos
económicos,
cuidados
y
apoyos
académicos
inciden
en
continuidad.
Saberes ancestrales.
Interculturalidad.
Roles tradicionales.
Pensamiento androcéntrico.
Requiere
apoyos,
pertinencia
cultural
y
acompañamiento.
Becas,
cuidados
y
apoyos
psicosociales
favorecen continuidad.
Valarezo et
al. (2022)
Exclusión
histórica
derivada
de
desigualdades sociales y educativas.
Normas
homogeneizadoras
restringen
reconocimiento
de
la
diversidad.
Eurocentrismo.
Occidentalización.
Normalización.
Universalismo
negador
de
diferencias.
Debió
superar
prácticas
homogeneizadoras.
Empatía,
aceptación
y
reconocimiento
del
otro
adquirieron
centralidad.
Torres et al.
(2026)
Discapacidad,
origen
étnico
y
vulnerabilidad
socioeconómica
intensifican desventajas.
Segregación
sutil
y
aislamiento
restringen interacción grupal.
Etiquetación.
Modelo deficitario.
Estereotipos de capacidad.
Normalización de diferencias.
Segregación
física,
apoyos
paralelos
y
ausencia de co-enseñanza.
Aislamiento
y
burlas
deterioraron
pertenencia y bienestar.
Arteaga et al.
(2025)
Ausencia
de
recursos adaptados y
tecnologías
accesibles
genera
desigualdad.
Metodologías
rígidas
reducen
interacción del alumnado con NEE.
Estereotipos sobre discapacidad.
Valoración de diversidad.
Sensibilización colectiva.
Cambio cultural inclusivo.
Metodologías adaptativas,
cooperación
y
recursos
diversificados.
Educación
socioemocional
fortaleció
autoestima,
empatía y resiliencia.
Silva et al.
(2026)
Disponibilidad
institucional
de
recursos condiciona la atención a la
diversidad.
Enseñanza
expositiva
y
uniforme
reduce involucramiento estudiantil.
Prácticas tradicionales.
Normalización de homogeneidad.
Visiones
reduccionistas
de
inclusión.
Débil cultura de adaptación.
Predominó
planificación
rígida
y
enseñanza
centrada en el docente.
Desmotivación
apareció
como
efecto
de baja adaptación.
Fuente: Elaboración propia
La tabla 1, evidencia que las oportunidades de
aprendizaje
dependen
de
la
interacción
entre
condiciones
sociales,
representaciones
culturales,
organización
pedagógica
y
apoyo
emocional.
Las
desigualdades
asociadas
con
pobreza, ruralidad, etnia, género, discapacidad
y
falta
de
recursos
se
intensifican
cuando
predominan
modelos
homogeneizadores,
prácticas tradicionales o esquemas centrados en
el docente. Frente a ello, el currículo inclusivo,
el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA),
las metodologías adaptativas, la cooperación y
los
apoyos
psicosociales
aparecen
como
respuestas
relevantes.
El
bienestar,
la
autoestima,
la
empatía
y
la
pertenencia
adquieren
valor
pedagógico,
pues
sostienen
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Septiembre del 2026
Página 147
participación, continuidad y reconocimiento de
la
diversidad
estudiantil
y
aprendizaje
significativo.
Tabla 2.
Barreras institucionales y pedagógicas que reproducen desigualdades.
Autor y
año
Género
Discapacidad
Laborales
Administrativas
Organizativas
Varela et
al. (2025)
Eje de desigualdad.
Identidad
interrelacionada.
Fuente
potencial
de
privilegio.
Asociado
con
discriminación.
Modifica
participación.
Intensifica
vulnerabilidad.
Exige
respuestas
inclusivas.
Formación
profesional
sensible a diferencias.
Políticas
capaces
de
reconocer
múltiples
identidades.
Currículo
y
prácticas
institucionales
deben
abandonar
respuestas
homogéneas.
Reyes et
al. (2026)
Mujeres rurales
Mujeres indígenas.
Roles tradicionales.
Brechas STEM.
Acceso diferenciado.
Necesidad
de
apoyos.
Accesibilidad
específica.
Riesgo acumulado en
zonas apartadas.
Horarios,
cuidados
y
condiciones económicas
afectan continuidad.
Registro
insuficiente
de
categorías
interseccionales
limita
diagnóstico.
Políticas
operan
frecuentemente
por
grupos
separados,
reduciendo
respuesta integral.
Valarezo
et al.
(2022)
Desigualdad
de
género reconocida.
Derechos
educativos.
Individualidad
humana.
Diversidad
como
principio.
Critica
modelo
deficitario
Discapacidad
entendida
socialmente.
Dignidad
prioritaria.
Barreras
producidas
socialmente.
Cargas
laborales
y
administrativa
pueden
incidir en el rendimiento
profesional.
Políticas
universalistas
podían
reproducir
exclusión.
Escuela,
familia
y
sociedad
debían
compartir
valores
inclusivos.
Torres et
al. (2026)
Podía
modificar
experiencias
escolares.
Física.
Intelectual.
Sensorial.
Cruce
con
origen
étnico y pobreza.
Necesidad
de
tiempo
protegido
para
co-
enseñanza.
Roles
indefinidos
y
recursos
no
focalizados
redujeron eficacia.
Trabajo
paralelo,
ausencia
de
redes
y
normativa
homogeneizadora reforzaron
exclusión.
Arteaga et
al. (2025)
Participación
debía
garantizarse
sin
discriminación
NEE
como
eje
principal.
Barreras físicas.
Barreras
tecnológicas.
Barreras
metodológicas.
Capacitación
docente
condicionó
aplicación
de estrategias.
Financiamiento
e
infraestructura
determinaron
disponibilidad
de
recursos.
Trabajo colaborativo, tutoría
y
sensibilización
favorecieron
culturas
inclusivas.
Silva et al.
(2026)
Diferencias
individuales
exigen
adaptación
Se integró dentro de
diversidad educativa.
Recursos
insuficientes
generaron
limitaciones.
Atención
generalizada
redujo
respuesta individual.
Sobrecarga y formación
insuficiente
afectaron
capacidad docente.
Falta
de
recursos
y
coordinación
limitaron
respuestas institucionales.
Tamaño
de
aula,
esquemas
rígidos
y
organización
insuficiente
dificultaron
adaptación.
Fuente: Elaboración propia.
La
tabla
2,
muestra
que
las
barreras
para
la
inclusión se producen por la interacción entre
desigualdades
de
género,
discapacidad
y
condiciones
laborales,
administrativas
y
organizativas.
Persisten
políticas
que
tratan
identidades y necesidades de manera separada,
registros
insuficientes,
recursos
limitados,
sobrecarga
docente,
roles
indefinidos
y
estructuras
poco
flexibles.
Estas
condiciones
reducen
la
capacidad
institucional
para
responder
a
trayectorias
diversas
y
pueden
reforzar
exclusiones.
Como
contrapunto,
la
formación
profesional,
el
financiamiento,
la
accesibilidad,
la
coenseñanza,
el
trabajo
colaborativo
y
la
sensibilización
fortalecen
respuestas
inclusivas.
La
inclusión
requiere
transformar simultáneamente prácticas, gestión,
recursos
y
cultura
institucional
para
sostener
participación
equitativa
y
sostenible.
La
interacción
entre
condiciones
sociales
y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
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Septiembre del 2026
Página 148
organización
educativa
configuró
el
núcleo
explicativo de las desigualdades identificadas.
Varela
et
al.
(2025)
señalaron
que
clase
socioeconómica,
etnia,
género
y
discapacidad
producen
vulnerabilidades
acumuladas,
planteamiento
que
Reyes
et
al.
(2026)
ampliaron
al
incorporar
pobreza,
ruralidad,
cuidados
y
disponibilidad
de
apoyos
como
factores vinculados con ingreso y continuidad
universitaria. Esta complementariedad permite
interpretar que las oportunidades de aprendizaje
dependen menos de características aisladas que
de
posiciones
sociales
simultáneas
cuya
atención
requiere
respuestas
diferenciadas,
capaces
de
superar
políticas
dirigidas
a
categorías
independientes.
La
dimensión
cultural
mostró
que
determinadas
representaciones pueden convertir la diversidad
en fuente de desigualdad cuando la institución
mantiene patrones normalizadores. Valarezo et
al.
(2022),
cuestionaron
el
eurocentrismo,
la
occidentalización
y
el
universalismo
que
desconoce
diferencias,
mientras
Varela
et
al.
(2025),
relacionaron
los
modelos
homogeneizadores
con
el
limitado
reconocimiento
de
identidades
múltiples
y
saberes interculturales.
Ambos
aportes
fortalecen
una
interpretación
según la cual la inclusión exige reconocimiento
cultural
efectivo,
pues
incorporar
estudiantes
diversos sin modificar los referentes desde los
cuales se legitiman conocimientos e identidades
conserva mecanismos simbólicos de exclusión.
Las
prácticas
pedagógicas
constituyeron
otro
nivel
decisivo
para
comprender
cómo
se
distribuyeron
las
oportunidades
educativas.
Silva
et
al.
(2026),
asociaron
la
planificación
rígida y la enseñanza centrada en el docente con
menor
involucramiento
estudiantil,
mientras
Arteaga
et
al.
(2025),
identificaron
metodologías
adaptativas,
cooperación
y
diversificación
de
recursos
como
condiciones
favorables
para
responder
a
necesidades
diferenciadas. La relación entre ambos aportes
es complementaria: aquello que aparece como
barrera
bajo
esquemas
uniformes
puede
transformarse
mediante
flexibilidad
didáctica,
confirmando
que
la
inclusión
depende
de
la
organización
cotidiana
del
aprendizaje
y
no
únicamente
de
disposiciones
formales.
El
componente
socioemocional
introdujo
una
dimensión
que
impide
reducir
la
inclusión
al
acceso académico.
Torres
et
al.
(2026),
encontraron
que
aislamiento, burlas y segregación deterioraron
pertenencia y bienestar, mientras Arteaga et al.
(2025),
vincularon
educación
socioemocional
con
autoestima,
empatía
y
resiliencia.
La
correspondencia entre ambos hallazgos permite
sostener
que
participación
y
aprendizaje
se
encuentran
condicionados
por
la
calidad
relacional
del
espacio
educativo;
cuando
el
estudiante permanece físicamente incorporado,
pero
experimenta
rechazo
o
escaso
reconocimiento, la inclusión se vuelve parcial y
pierde
capacidad
para
sostener
compromiso,
autonomía y continuidad educativa.
Las
barreras
asociadas
con
discapacidad
revelaron con particular claridad los límites de
las
respuestas
institucionales
fragmentadas.
Torres et al. (2026), identificaron cruces entre
discapacidad,
origen
étnico
y
pobreza,
acompañados
por
roles
indefinidos,
apoyos
paralelos y ausencia de redes, mientras Reyes et
al.
(2026),
señalaron
que
las
políticas
suelen
operar
mediante
grupos
separados.
La
complementariedad
entre
ambas
perspectivas
refuerza
el
valor
de
la
mirada
interseccional:
una
necesidad
educativa
no
puede
comprenderse adecuadamente cuando se separa
de
condiciones
territoriales,
económicas
o
identitarias
que
modifican
su
experiencia,
intensidad
y
posibilidades
de
respuesta
Ciencia y Educación
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Septiembre del 2026
Página 149
institucional.
La
capacidad
institucional
apareció finalmente como mediadora entre los
principios inclusivos y su realización práctica.
Silva
et
al.
(2026),
relacionaron
sobrecarga
profesional,
formación
insuficiente,
falta
de
recursos y coordinación limitada con respuestas
educativas
generalizadas,
mientras
Arteaga
et
al.
(2025),
destacaron
capacitación
docente,
financiamiento,
infraestructura
y
trabajo
colaborativo
como
soportes
de
una
cultura
inclusiva
Esta
relación
no
expresa
posiciones
opuestas,
sino
dos
caras
del
mismo
problema:
las
prácticas
docentes
difícilmente
pueden
transformarse de manera sostenida cuando las
instituciones
no
proporcionan
recursos,
tiempos, formación y organización capaces de
respaldar
la
atención
diferenciada.
Considerados
conjuntamente,
los
hallazgos
permiten
interpretar
la
inclusión
educativa
como un proceso condicionado por relaciones
sociales, representaciones culturales, decisiones
pedagógicas,
experiencias
emocionales
y
capacidades
institucionales
que
actúan
de
manera simultánea.
Los hallazgos muestran que las desigualdades
se
profundizan
cuando
estas
dimensiones
son
atendidas separadamente y disminuyen cuando
existen apoyos flexibles, reconocimiento de la
diversidad
y
organización
colaborativa.
El
principal
aporte
reside
en
desplazar
la
explicación desde el déficit individual hacia las
condiciones educativas que producen o reducen
barreras,
aunque
permanecen
vacíos
sobre
algunas
intersecciones
personales
y
culturales
todavía insuficientemente desarrolladas
Conclusiones
Los
resultados
permitieron
establecer
que
la
inclusión educativa depende de una interacción
compleja
entre
condiciones
sociales,
representaciones
culturales,
organización
pedagógica,
apoyo
emocional
y
capacidades
institucionales, de modo que las oportunidades
de
aprendizaje
se
distribuyen
de
manera
desigual cuando estas dimensiones son tratadas
de forma separada.
La pobreza, la ruralidad, el género, la etnia, la
discapacidad y la disponibilidad de recursos no
operaron
como
factores
independientes,
sino
como condiciones que se combinan y modifican
la experiencia educativa, especialmente cuando
coinciden
con
prácticas
homogeneizadoras,
baja
flexibilidad
didáctica
o
apoyos
insuficientes.
La
interpretación
conjunta
de
ambas
tablas
mostró
que
las
barreras
no
se
originan
únicamente
en
las
características
del
estudiantado,
sino
también
en
las
decisiones
pedagógicas,
administrativas
y
organizativas
que pueden ampliar o reducir desigualdades. La
planificación rígida, la enseñanza centrada en el
docente, la evaluación uniforme, la sobrecarga
profesional,
la
escasa
coordinación
y
los
recursos
limitados
restringen
la
capacidad
de
responder a trayectorias diversas; en contraste,
el
Diseño
Universal
para
el
Aprendizaje,
las
metodologías
adaptativas,
la
cooperación,
la
accesibilidad y el acompañamiento psicosocial
favorecen experiencias más equitativas.
Este
resultado
amplía
la
comprensión
de
la
inclusión
al
incorporar
dimensiones
emocionales
e
institucionales
que
sostienen
pertenencia,
autoestima,
resiliencia
y
continuidad
educativa.
Desde
una
perspectiva
crítica,
el
estudio
mostró
que
las
políticas
inclusivas
pierden
alcance
cuando
reconocen
grupos
diferenciados,
pero
mantienen
respuestas fragmentadas, registros insuficientes
o
esquemas
generales
que
no
captan
la
combinación
de
desigualdades.
Su
alcance
interpretativo debe considerarse con prudencia,
ya
que
algunas
dimensiones,
como
Ciencia y Educación
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Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 150
determinadas
identidades
personales
o
expresiones
culturales
específicas,
aparecen
menos desarrolladas que otras. Se recomienda
fortalecer
diagnósticos
interseccionales,
sistemas
de
información
más
sensibles
a
múltiples
condiciones,
formación
docente
continua, disponibilidad de recursos accesibles
y
mecanismos
de
trabajo
colaborativo
entre
escuela, familia y servicios de apoyo.
Las
futuras
investigaciones
deberían
profundizar
en
la
manera
en
que
género,
discapacidad,
etnia,
territorio,
condiciones
económicas
y
experiencias
emocionales
interactúan
durante
trayectorias
educativas
prolongadas,
incorporando
estudios
comparativos
entre
niveles
e
instituciones.
También
convendría
examinar
cómo
las
decisiones
administrativas
y
organizativas
se
traducen en prácticas concretas de aula, cuáles
apoyos
sostienen
mayor
participación
y
qué
mecanismos
reducen
exclusiones
persistentes.
Esta
proyección
permitiría
evaluar
intervenciones
diferenciadas
y
consolidar
modelos
educativos
donde
la
diversidad
sea
comprendida
como
condición
constitutiva
del
aprendizaje y no como excepción que deba ser
ajustada
posteriormente
en
cada
trayectoria
estudiantil concreta.
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Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 151
Maldonado,
F,
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Uquillas,
Angella
Brighit
Maza
Torres,
Silvana
Narciza
Quespas
Morillo,
Jefferson
Alexander
Pilco
Zambonino,
Janeth
Carolina
Alvarado
Alquinga.
Declaraciones éticas y editoriales del artículo
Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)
Paco Javier Salazar Uquillas: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de los
datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Angella Brighit Maza Torres: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.
Silvana Narciza Quespas Morillo: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Jefferson Alexander Pilco Zambonino: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis
formal de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del
estudio.
Janeth Carolina Alvarado Alquinga: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal
de los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.
Declaración de conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.
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Disponibilidad de datos
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Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
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