HABILIDADES PROFESIONALES DEMANDADAS EN LA ERA DE LA
TRANSFORMACIÓN DIGITAL, UN NUEVO RETO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

PROFESSIONAL SKILLS IN DEMAND IN THE AGE OF DIGITAL TRANSFORMATION:
A NEW CHALLENGE FOR HIGHER EDUCATION

Autores:
¹Adrián
Hernán
Velasco
Gómez,
²Carlos
Fernando
Castillo
Montenegro,
³Jenny
Patricia Solis Pozo, ⁴Darwin Wladimir Corrales Barragán, ⁵Sixto David Ruiz Córdova.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-5847-9032

²ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-2236-9059

³ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0005-4520-3834

⁴ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0003-0403-7628

⁵ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0001-4610-7220

¹E-mail de contacto:
hernan1209h@gmail.com

²E-mail de contacto:
carlos_fernandocastillo@hotmail.com

³E-mail de contacto:
jennysolispozo@gmail.com

⁴E-mail de contacto:
darwincorrales1990@gmail.com

⁵E-mail de contacto:
titoezequi@hotmail.com

Afiliación:
1*2*3*4*5*
Autor Independiente (Ecuador).

Artículo recibido: 30 de Agosto del 2026.

Artículo revisado: 2 de Septiembre del 2026.

Artículo aprobado: 2 de Septiembre del 2026.

¹Licenciado
en
Ciencias
de la
Educación
con
mención Educación
Primaria,
graduado por
la
Universidad de
Guayaquil,
(Ecuador).
Magíster con mención en Pedagogía, por la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador). Director con 15 años de
experiencia profesional.

²Licenciado en Ciencias de la Educación con mención en Ciencias Naturales y del Ambiente, Biología y Química, graduado por la
Universidad Central del Ecuador, (Ecuador). Magíster en Educación de Bachillerato con mención en Pedagogía de las Ciencias Naturales
por la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Docente con 8 años de experiencia profesional.

³Licenciada en Educación Básica, graduada por la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Docente con 10 años de experiencia profesional.

⁴Licenciado en Ciencias de la Educación con mención en Ciencias Sociales, graduado por la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador).
Magíster en Planificación y Prospectiva Multisectorial. Docente con 10 años de experiencia profesional.

⁵Licenciado en Ciencias de la Educación con mención en Educación Básica, graduado por la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Magíster en Educación con mención en Orientación Educativa por la Universidad Nacional de Educación, (UNAE), (Ecuador). Docente
con 20 años de experiencia profesional.

Resumen

La transformación digital había intensificado la
distancia
entre
las
habilidades
profesionales
demandadas
por
entornos
laborales
tecnologizados
y
aquellas
desarrolladas
durante la formación universitaria. El estudio
analizó
dichas
habilidades
mediante
una
revisión
crítica
de
evidencias
sobre
competencias
digitales
y
educación
superior,
con
el
propósito
de
identificar
desafíos
formativos
frente
a
exigencias
académicas,
tecnológicas y laborales emergentes. Se aplicó
un
enfoque
cualitativo,
descriptivo
y
bibliográfico,
sustentado
en
análisis
documental
de
seis
artículos
científicos
seleccionados
por
pertinencia
temática
y
actualidad.
Los
resultados
mostraron
que
la
preparación
profesional
exigía
integrar
competencias
digitales,
pensamiento
crítico,
adaptabilidad, comunicación, ética, resolución
de problemas y aprendizaje continuo, mientras
persistían brechas curriculares, institucionales
y
de
acceso
que
limitaban
su
desarrollo.
Se
concluyó
que
la
educación
superior
debía
superar enfoques instrumentales, fortalecer la
transferencia de aprendizajes hacia situaciones
profesionales
reales
y
revisar
sus
modelos
formativos
para
responder
con
mayor
pertinencia a mercados laborales digitalizados,
diversos
y
cambiantes.
Esta
lectura
aportó
criterios
para
orientar
currículos
flexibles,
inclusivos
y
profesionalmente
pertinentes
institucionalmente.

Palabras
clave:
Habilidades
profesionales,
Transformación
digital,
Educación
superior,
Competencias
digitales,
Formación universitaria.

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Abstract

The digital transformation had widened the gap
between
the
professional
skills
demanded
by
technology-driven
work
environments
and
those developed during college education. The
study
analyzed
these
skills
through
a
critical
review of evidence on digital competencies and
higher
education,
with
the
aim
of
identifying
educational
challenges
in
light
of
emerging
academic,
technological,
and
workplace
demands.
A
qualitative,
descriptive,
and
bibliographic approach was applied, based on a
documentary analysis of six
scientific articles
selected
for
their
thematic
relevance
and
timeliness. The results showed that professional
preparation
required
the
integration
of
digital
competencies,
critical
thinking,
adaptability,
communication,
ethics,
problem-solving,
and
continuous
learning,
while
curricular,
institutional,
and
access
gaps
persisted
that
limited their development. It was concluded that
higher
education
must
move
beyond
instrumental approaches, strengthen the transfer
of learning to real-world professional situations,
and
revise
its
educational
models
to
respond
more
effectively
to
digitized,
diverse,
and
changing labor markets. This analysis provided
criteria
for
guiding
flexible,
inclusive,
and
professionally
relevant
curricula
at
the
institutional level.

Keywords:
Professional
skills,
Digital
transformation,
Higher
education,
Digital
competencies, University education.

Sumário

A
transformação
digital
tinha
acentuado
a
distância
entre
as
competências
profissionais
exigidas
pelos
ambientes
de
trabalho
tecnologizados e aquelas desenvolvidas durante
a
formação
universitária.
O
estudo
analisou
essas
competências
através
de
uma
revisão
crítica da literatura sobre competências digitais
e ensino superior, com o objetivo de identificar
desafios
formativos
face
às
exigências
académicas,
tecnológicas
e
laborais
emergentes.
Foi
aplicada
uma
abordagem
qualitativa,
descritiva
e
bibliográfica,
baseada
na análise documental de seis artigos científicos
selecionados
pela
sua
pertinência
temática
e
atualidade.
Os
resultados
revelaram
que
a
preparação profissional exigia a integração de
competências
digitais,
pensamento
crítico,
adaptabilidade,
comunicação,
ética,
resolução
de
problemas
e
aprendizagem
contínua,
enquanto
persistiam
lacunas
curriculares,
institucionais e de acesso que limitavam o seu
desenvolvimento.
Concluiu-se
que
o
ensino
superior
deveria
superar
abordagens
instrumentais,
reforçar
a
transferência
de
aprendizagens para situações profissionais reais
e rever os seus modelos formativos, a fim de
responder com maior pertinência a mercados de
trabalho
digitalizados,
diversificados
e
em
constante
mudança.
Esta
análise
forneceu
critérios
para
orientar
currículos
flexíveis,
inclusivos
e
profissionalmente
pertinentes
a
nível institucional.

Palavras-chave:
Habilidades
profissionais,
Transformação
digital,
Ensino
superior,
Competências
digitais,
Educação
universitária.

Introducción

Durante los últimos cinco años, la investigación
educativa
ha
desplazado
la
comprensión
instrumental
de
lo
digital
hacia
una
visión
competencial que integra manejo
tecnológico,
pensamiento crítico, comunicación, creación de
contenidos,
seguridad
y
resolución
de
problemas. Este giro responde a la expansión de
entornos
virtuales,
modalidades
híbridas
e
inteligencia
artificial,
que
modifican
la
formación
profesional
y
exigen
aprendizajes
transferibles. La educación superior enfrenta así
una demanda de preparar graduados capaces de
desenvolverse
estratégicamente
en
escenarios
laborales
digitalizados
(Córdova
et
al.,
2024).La magnitud del desafío se evidencia en
estudiantes
universitarios
que
aún
presentan
dominios
desiguales
de
las
capacidades
requeridas
para
desenvolverse
académica
y
profesionalmente
mediante
tecnologías.
En
la
Universidad Nacional de Loja, Medina (2024),
encontró que 60 % permanecía en nivel básico
de
ética
y
seguridad
digital,
mientras
43
%

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registraba
nivel
básico
en
comunidades
virtuales de aprendizaje y solo 39 % realizaba
actividades
vinculadas
con
formación
tecnológica, resultados que revelan preparación
todavía
insuficiente
frente
a
exigencias
laborales digitales cambiantes.

Esta brecha responde a procesos formativos que
no siempre incorporan de manera integrada las
destrezas
digitales,
prácticas
y
reflexivas
requeridas
por
escenarios
profesionales
mediados
tecnológicamente.
Chamoli
et
al.
(2025), sostienen que la evolución tecnológica
y las demandas cambiantes del mercado laboral
obligan
a
revisar
la
preparación
universitaria,
mientras
Núñez
et
al.
(2025),
advierten
que
infraestructura
limitada
y
formación
docente
insuficiente
restringen
directamente
el
desarrollo
competencial
universitario,
generando
desigualdades
que
afectan
la
preparación
de
futuros
profesionales
ante
escenarios crecientemente digitalizados.

Las
dificultades
no
se
limitan
al
manejo
operativo
de
herramientas,
pues
también
comprenden creación de contenidos, resolución
de
problemas,
evaluación
crítica
de
información, comunicación colaborativa y uso
ético
de
tecnologías.
Córdova
et
al.
(2024),
identificaron
niveles
diferenciados
entre
dimensiones digitales, mientras Chamoli et al.
(2025),
señalaron
vacíos
sobre
competencias
específicas
vinculadas
con
habilidades
prácticas. Esta evidencia deja insuficientemente
esclarecida
la
correspondencia
entre
capacidades
profesionales
emergentes
y
formación
universitaria,
limitando
respuestas
curriculares
sustentadas
en
necesidades
laborales actuales verificables y pertinentes. El
problema
se
delimita
en
la
insuficiente
correspondencia
entre
las
habilidades
profesionales
exigidas
por
entornos
laborales
digitalizados
y
las
capacidades
desarrolladas
por
estudiantes
de
educación
superior,
particularmente
en
competencias
digitales,
pensamiento
crítico,
resolución de problemas,
colaboración
y
aprendizaje
continuo,
cuya
integración
formativa
permanece
desigual
y
todavía requiere mayor precisión investigativa.

Por lo tanto, la pregunta de investigación busca
responder:
¿Qué
habilidades
profesionales
demanda
la
transformación
digital
para
la
formación
de
estudiantes
en
la
educación
superior? Como preguntas complementarias se
plantearon:
¿Qué
competencias
digitales
presentan mayor relevancia para la preparación
académica
y
profesional
de
los
estudiantes
universitarios?;
¿Qué
debilidades
evidencian
los
estudiantes
de
educación
superior
en
las
capacidades
requeridas
para
desenvolverse
en
escenarios
profesionales
digitalizados?;
¿Qué
factores
formativos
e
institucionales
condicionan
el
desarrollo
de
habilidades
profesionales
asociadas
con
las
actuales
exigencias
tecnológicas?
y
¿Qué
desafíos
enfrenta la educación
superior para reducir la
distancia
entre
las
capacidades
desarrolladas
durante
la
formación
universitaria
y
aquellas
requeridas profesionalmente?

Entonces, el tema adquiere importancia porque
la
transformación
digital
ha
modificado
las
formas
de
aprender,
producir
información,
colaborar
y
resolver
problemas,
elevando
las
exigencias
sobre
quienes
egresan
de
la
educación superior. Las competencias digitales
inciden tanto en el desempeño académico como
en
la
preparación
profesional,
mientras
las
instituciones
deben
responder
a
cambios
tecnológicos
que
evolucionan
rápidamente.
Examinar estas demandas permite comprender
qué capacidades requieren fortalecimiento para
favorecer trayectorias formativas pertinentes y
una inserción profesional mejor preparada. En
el plano teórico, el estudio permitirá organizar

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las
habilidades
profesionales
vinculadas
con
alfabetización
informacional,
comunicación,
creación
digital,
seguridad,
resolución
de
problemas
y
desempeño
práctico;
metodológicamente,
ofrecerá
criterios
para
examinar dichas capacidades desde evidencias
documentales
y
dimensiones
competenciales
reconocidas en las investigaciones analizadas.

En
el
plano
práctico,
aportará
una
base
para
revisar
procesos
formativos
universitarios,
identificar
áreas
insuficientemente
desarrolladas y orientar decisiones académicas
relacionadas
con
contenidos,
estrategias
de
enseñanza
y
experiencias
de
aprendizaje
pertinentes frente a las exigencias profesionales
derivadas
de
la
digitalización,
con
criterios
comparables para su valoración sistemática. La
novedad
científica
consiste
en
examinar
las
habilidades
profesionales
demandadas
por
la
transformación digital desde su relación con la
preparación universitaria, superando abordajes
centrados en el manejo técnico de herramientas.
Chamoli
et
al.
(2025),
muestran
que
existen
vacíos
respecto
de
las
competencias
digitales
específicas
vinculadas
con
habilidades
prácticas.
Los
beneficiarios
serán
estudiantes
universitarios,
docentes,
responsables
curriculares
e
instituciones
de
educación
superior interesadas en fortalecer la pertinencia
de
la
formación
frente
a
exigencias
profesionales emergentes.

En
consecuencia,
el
objetivo
general
se
direcciona
a
analizar
las
habilidades
profesionales
demandadas
en
la
era
de
la
transformación
digital,
mediante
una
revisión
de las evidencias sobre competencias digitales y
formación
universitaria
contenidas
en
la
literatura
seleccionada,
para
identificar
los
desafíos que enfrenta la educación superior en
la
preparación
de
profesionales
capaces
de
responder
a
las
exigencias
académicas,
tecnológicas
y
laborales
emergentes.
Por
lo
tanto,
es
indispensable
comprender
la
conceptualización de las variables y por ello se
define
a
las
habilidades
profesionales
pueden
como
capacidades
integradas
que
permiten
aplicar
conocimientos,
recursos
tecnológicos,
criterios
éticos
y
destrezas
prácticas
para
responder eficazmente a exigencias académicas
y laborales cambiantes (Hernández, 2012).

Chamoli
et
al.
(2025),
vinculan
estas
capacidades
con
la
enseñanza
efectiva,
la
adaptación
tecnológica
y
las
demandas
del
mercado
laboral,
mientras
Medina
(2024),
destaca
su
dimensión
crítica,
creativa
y
estratégica,
superando
el
manejo
instrumental
para
incluir
resolución
de
problemas,
comunicación,
colaboración
y
aprendizaje
autónomo continuo. Su clasificación incorpora
componentes
técnicos,
cognitivos,
comunicativos y éticos que operan de manera
complementaria
en
el
desempeño
profesional.
Córdova
et
al.
(2024),
organizan
las
competencias
digitales
en
información
y
alfabetización
informacional,
comunicación
y
colaboración, creación de contenidos, seguridad
y
resolución
de
problemas;
este
esquema
permite comprender que el dominio profesional
exige buscar, evaluar y gestionar información,
interactuar mediante medios digitales, producir
recursos,
proteger
datos
y
responder
creativamente
ante
necesidades
tecnológicas
surgidas durante la práctica profesional (Acosta
y Vélez, 2025).

Junto con esa clasificación, las investigaciones
reconocen
factores
que
condicionan
el
desarrollo
de
tales
habilidades,
entre
ellos
formación
continua,
acceso
tecnológico,
experiencias de uso, capacidad de adaptación y
oportunidades
para
aplicar
herramientas
digitales
en
situaciones
auténticas.
Medina
(2024)
añade
dimensiones
didácticas,
de

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planificación,
gestión
de
recursos,
ética,
seguridad
y
desarrollo
profesional,
mientras
Chamoli
et
al.
(2025)
subrayan
pensamiento
crítico,
innovación
y
habilidades
prácticas
como componentes necesarios para responder a
escenarios
laborales
progresivamente
digitalizados.

La era de la transformación digital describe un
proceso
de
cambio
sostenido
en
el
que
tecnologías,
plataformas,
entornos
virtuales
e
inteligencia
artificial
modifican
las
formas
de
producir,
comunicar,
enseñar
y
aprender.
Medina (2024), sostiene que la
revolución de
las
tecnologías
de
información
altera
la
transmisión del conocimiento y la preparación
profesional,
mientras
Córdova
et
al.
(2024),
muestran
que
los
entornos
virtuales
amplían
modalidades
educativas,
interacción,
creación
de contenidos y aprendizaje flexible, exigiendo
adaptación
permanente.
Dentro
de
esta
transformación
pueden
distinguirse
dimensiones
tecnológicas,
pedagógicas,
comunicacionales
y
organizativas
que
reconfiguran
la
experiencia
universitaria.
Córdova et al. (2024) diferencian la dimensión
tecnológica
de
los
entornos
virtuales
y
su
dimensión educativa, cuya interacción favorece
aprendizajes
significativos,
mientras
Medina
(2024)
incorpora
tecnologías
transmisivas,
interactivas
y
colaborativas,
señalando
que
el
cambio
digital
no
depende
únicamente
de
dispositivos,
sino
de
formas
diferenciadas
de
interacción,
participación,
gestión
del
conocimiento
y
autonomía
progresiva
de
los
estudiantes universitarios.

Los factores que impulsan esta transformación
comprenden
expansión
de
plataformas
digitales,
nuevas
modalidades
de
aprendizaje,
inteligencia
artificial,
disponibilidad
de
recursos
multimedia
y
necesidad
de
actualización
profesional
(Mora
et
al.,
2024).
Chamoli et al. (2025) relacionan la evolución
tecnológica
con
demandas
cambiantes
del
mercado laboral, mientras Núñez et al. (2025)
advierten que infraestructura, acceso equitativo
y formación docente condicionan su alcance, de
modo que la digitalización educativa avanza de
manera
desigual
y
produce
oportunidades
distintas entre instituciones y poblaciones.

El reto para la educación superior se configura
como
la
exigencia
de
revisar
procesos
formativos para preparar profesionales capaces
de
desenvolverse
en
escenarios
tecnológicos
cambiantes,
sin
reducir
la
formación
al
aprendizaje
instrumental
(Arellano,
2024).
Chamoli
et
al.
(2025),
señalan
que
las
universidades
deben
responder
a
nuevas
demandas
profesionales
mediante
competencias
digitales
pertinentes,
mientras
Medina
(2024),
atribuye
a
estas
instituciones
responsabilidad
en
la
actualización
curricular,
la
innovación
pedagógica
y
la
preparación
frente a nuevas exigencias futuras.

Este
desafío
puede
analizarse
mediante
dimensiones
curriculares,
pedagógicas,
tecnológicas, éticas y de desarrollo profesional.
Medina
(2024),
identifica
planificación,
organización,
gestión
de
recursos
digitales,
ética, seguridad y formación permanente como
áreas que requieren fortalecimiento; Córdova et
al.
(2024),
agregan
capacitación
docente,
creación
de
contenidos,
evaluación
digital
y
comunicación
efectiva.
Tales
dimensiones
revelan que la respuesta universitaria demanda
cambios en contenidos, metodologías, recursos
y formas de evaluación, junto con preparación
continua
de
quienes
conducen
procesos
formativos
(Almache
et
al.,
2026).
Entre
los
factores
que
intensifican
este
reto
aparecen
brechas
de
acceso,
desigual
apropiación
tecnológica, formación insuficiente, diferencias
entre
competencias
básicas
y
avanzadas,
así

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Página 173

como
débil
integración
de
herramientas
en
experiencias académicas significativas (Stefos,
2024).

Medina (2024) reporta niveles básicos en ética,
seguridad
y
comunidades
virtuales,
mientras
Chamoli
et
al.
(2025),
identifican
vacíos
en
competencias
específicas
para
habilidades
prácticas;
tales
hallazgos
cuestionan
la
capacidad
universitaria
para
responder
homogéneamente
a
exigencias
profesionales
asociadas con una digitalización creciente. La
relación
entre
habilidades
profesionales
y
transformación
digital
se
explica
porque
los
cambios tecnológicos modifican tareas, medios
de
comunicación,
colaboración
y
criterios
de
desempeño,
elevando
el
valor
de
capacidades
adaptativas (Bajaña et al., 2025). Chamoli et al.
(2025), sostienen que las competencias digitales
deben
comprenderse
junto
con
demandas
cambiantes
del
mercado
laboral,
mientras
Núñez
et
al.
(2025),
vinculan
alfabetización
digital,
pensamiento
crítico,
creación
de
contenidos y uso responsable con la preparación
académica
y
profesional
en
entornos
progresivamente tecnificados.

Este vínculo opera mediante un mecanismo de
actualización
continua:
cuanto
mayor
es
la
presencia
de
tecnologías
en
actividades
académicas
y
laborales,
mayor
resulta
la
necesidad
de
aprender,
evaluar
información,
resolver problemas y transferir
conocimientos
hacia situaciones nuevas. Córdova et al. (2024)
muestran que la formación mediante entornos
virtuales
fortalece
comunicación,
creación
de
contenidos
y
alfabetización
digital,
mientras
Medina
(2024),
evidencia
que
la
formación
permanente
permite
sostener
competencias
capaces
de
responder
a
transformaciones
tecnológicas
sucesivas.
La
Teoría
del
Conectivismo, propuesta por George Siemens,
sostuvo
que
el
aprendizaje
se
construye
mediante
conexiones
entre
personas,
redes,
recursos
digitales
y
fuentes
distribuidas
de
conocimiento.
Su
pertinencia
para
el
estudio
permitió
comprender
que
las
habilidades
profesionales dejaron de depender únicamente
de conocimientos adquiridos previamente, pues
la
transformación
digital
exige
aprender
continuamente,
seleccionar
información
pertinente, actualizar competencias y participar
eficazmente
en
redes
académicas
y
laborales
mediadas por tecnología (Wilches, 2021).

La
Teoría
del
Aprendizaje
Experiencial
de
David
Kolb
planteó
que
el
aprendizaje
se
produce
mediante
un
ciclo
integrado
por
experiencia
concreta,
observación
reflexiva,
conceptualización abstracta y experimentación
activa. Este enfoque resultó pertinente porque
las
habilidades
profesionales
requeridas
en
entornos
digitalizados
no
se
consolidan
mediante
instrucción
teórica
aislada,
sino
cuando
el
estudiante
aplica
conocimientos,
analiza
resultados,
reajusta
procedimientos
y
enfrenta
situaciones
auténticas
que
fortalecen
adaptación,
resolución
de
problemas
y
transferencia de
aprendizajes hacia escenarios
laborales cambiantes (Rodríguez, 2017).

La Teoría del Capital Humano de Gary Becker
concibió
la
educación,
la
capacitación
y
el
desarrollo
de
habilidades
como
inversiones
capaces
de
incrementar
productividad,
empleabilidad
y
capacidad
de
adaptación
profesional. Su relación con el estudio permitió
interpretar que la transformación digital eleva el
valor
de
competencias
actualizables
y
transferibles,
mientras
obliga
a
la
educación
superior a revisar sus procesos formativos para
preparar
graduados
capaces
de
responder
a
cambios
tecnológicos,
productivos
y
ocupacionales mediante aprendizaje continuo y
reconversión profesional (Quintero, 2020).

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Materiales y Métodos

La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo,
entendido
como
una
vía
de
indagación orientada a interpretar significados,
relaciones
conceptuales
y
características
del
fenómeno estudiado (Romero et al., 2021). Su
elección resultó coherente con el análisis de las
habilidades profesionales requeridas durante la
transformación
digital,
puesto
que
permitió
examinar cómo la literatura científica describió
las
nuevas
exigencias
laborales,
las
competencias
asociadas
con
entornos
tecnológicos
y
las
implicaciones
formativas
derivadas
para
la
educación
superior,
sin
recurrir
a
mediciones
experimentales
ni
tratamientos estadísticos.

El
estudio
asumió
un
alcance
descriptivo,
concebido como un procedimiento destinado a
caracterizar
sistemáticamente
propiedades,
componentes,
manifestaciones
y
relaciones
presentes
en
un
objeto
de
investigación
determinado
(Carazas
et
al.,
2024).
Este
alcance
permitió
identificar
y
ordenar
las
habilidades
profesionales
señaladas
por
la
producción
científica,
reconocer
sus
dimensiones
tecnológicas,
cognitivas,
comunicativas
y
prácticas,
así
como
describir
los
desafíos
atribuidos
a
las
instituciones
universitarias
frente
a
los
cambios
digitales,
preservando
las
particularidades
conceptuales
reportadas por los estudios examinados durante
el proceso investigativo.

La
investigación
fue
bibliográfica,
modalidad
sustentada en la revisión crítica, sistemática y
organizada
de
conocimientos
previamente
publicados
en
documentos
científicos
pertinentes
al
problema
examinado
(Medina,
2025). Su aplicación permitió recuperar aportes
conceptuales
y
hallazgos
relacionados
con
competencias
profesionales,
digitalización
y
educación
superior,
estableciendo
una
base
documental
para
reconocer
tendencias,
categorías y vacíos
investigativos; la consulta
de
literatura
especializada
favoreció
una
comprensión
fundamentada
del
fenómeno
sin
intervención
directa
sobre
participantes,
instituciones educativas o escenarios laborales
específicos durante el desarrollo del estudio.

Se
emplearon
los
métodos
teórico,
inductivo-
deductivo
y
analítico-sintético;
el
primero
sustentó
la
comprensión
conceptual,
mientras
los restantes permitieron inferir regularidades y
descomponer e integrar información científica
(Tarrillo et al., 2024). Su utilización combinada
facilitó
transitar
desde
hallazgos
particulares
hacia interpretaciones generales y contrastarlas
con
categorías
previamente
definidas,
examinando
por
separado
habilidades,
transformación digital y desafíos universitarios
para posteriormente
reconstruir sus
relaciones
conceptuales,
lo
que
proporcionó
una
lectura
coherente de las tendencias identificadas y evitó
interpretaciones
aisladas
de
los
resultados
documentales revisados.

Como técnica se utilizó el análisis documental,
entendido
como
el
examen
sistemático
de
fuentes
escritas
destinado
a
identificar,
clasificar,
comparar
e
interpretar
información
relevante
para
una
investigación
(Hurtado
Talavera,
2020).
Se
seleccionaron
artículos
científicos
vinculados
directamente
con
las
variables estudiadas, priorizando publicaciones
recientes
y
pertinencia
temática;
posteriormente,
la
información
se
organizó
según
categorías
asociadas
con
habilidades
profesionales,
transformación
digital
y
educación
superior,
valorando
coincidencias,
diferencias y aportes específicos para construir
una
interpretación
fundamentada
exclusivamente en las evidencias contenidas en
los documentos examinados.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 175

Resultados y Discusión

Los hallazgos se organizaron mediante cuatro
matrices
comparativas
que
integraron
competencias, factores, debilidades y desafíos
identificados.
La
sistematización
permitió
contrastar perspectivas laborales, educativas y
organizacionales,
preservando
las
particularidades
de
cada
estudio
y
mostrando
los
puntos
donde
la
preparación
universitaria
encuentra
mayores
exigencias
frente
a
la
digitalización profesional.

Tabla 1.
Competencias digitales para la preparación de los estudiantes universitarios.

Autor y año

Preparación académica

Preparación profesional

Audrin et al.
(2024)

Gestión y evaluación crítica de información.

Creación y organización de contenidos digitales.

Comunicación y colaboración mediadas por tecnología.

Ciberseguridad y responsabilidad digital.

Aprendizaje orientado al desarrollo personal.

Selección y uso estratégico de software.

Resolución
de
problemas
profesionales
mediante
recursos
digitales.

Pensamiento crítico e innovación.

Gestión de identidad y reputación digital.

Autocuidado y bienestar en entornos laborales digitalizados.

Zúñiga (2026)

Alfabetización digital vinculada con IA.

Pensamiento analítico.

Aprendizaje y actualización permanente.

Comprensión funcional de tecnologías emergentes.

Flexibilidad cognitiva ante cambios tecnológicos.

Manejo de IA y tecnologías digitales.

Resiliencia y adaptabilidad.

Liderazgo.

Interacción eficaz con sistemas basados en IA.

Capacidad de recapacitación y mejora continua de habilidades.

Escobar et al.
(2023)

Gestión del conocimiento.

Comunicación para intercambio de saberes.

Pensamiento estratégico y prospectivo.

Creatividad e iniciativa.

Resolución de problemas y toma de decisiones.

Gestión de equipos diversos.

Orientación a resultados.

Conciencia comercial.

Gestión de carga laboral.

Adaptación
rápida
a
tecnologías
y
nuevos
modelos
empresariales.

Estrella (2026)

Integración crítica de tecnologías en el aprendizaje.

Pensamiento reflexivo.

Creatividad.

Resolución de problemas.

Participación en ambientes híbridos y colaborativos.

Competencia digital más allá del dominio instrumental.

Adaptación a modalidades híbridas.

Aprendizaje permanente.

Uso pedagógico reflexivo de tecnologías

Preparación
para
tendencias
como
inteligencia
artificial
generativa.

Aparicio et al.
(2023)

Búsqueda, evaluación y uso crítico de información.

Comunicación digital efectiva.

Comprensión de algoritmos e IA.

Alfabetización ética.

Aprendizaje continuo.

Ciberseguridad y responsabilidad digital.

Adaptación tecnológica permanente.

Pensamiento crítico y creatividad.

Resolución de problemas.

Habilidades
socioemocionales
para
desenvolverse
responsablemente con tecnologías.

Tamani (2025)

Alfabetización digital.

Formación continua.

Aprendizaje organizacional.

Uso de tecnologías colaborativas.

Desarrollo de capacidades adaptativas ante innovación.

Upskilling y reskilling.

Manejo de herramientas digitales para gestión.

Liderazgo digital.

Capacidad de adaptación y resiliencia.

Competencias
para
análisis
de
datos,
innovación
y
productividad.

Fuente: Elaboración propia.

Los
hallazgos
permiten
agrupar
las
competencias
más
relevantes
en
cuatro
categorías analíticas: dominio digital aplicado,
capacidades cognitivas superiores, habilidades
relacionales
y
autorregulación
profesional.
El
primer
grupo
reúne
manejo
estratégico
de
herramientas,
ciberseguridad,
gestión
de
contenidos e inteligencia artificial; el segundo
comprende pensamiento
crítico, resolución de
problemas,
creatividad
y
análisis,
indispensables para transformar información en
decisiones
pertinentes.
La
tercera
categoría
integra
comunicación,
colaboración,
liderazgo
y
trabajo
con
equipos
diversos,
evidenciando
que la digitalización no reduce el valor de las
capacidades humanas, sino que incrementa su
importancia.
Finalmente,
la
autorregulación
incorpora aprendizaje continuo, adaptabilidad,
resiliencia,
ética
y
gestión
de
la
identidad
profesional. Esta configuración muestra que la
preparación universitaria no puede limitarse a
enseñar
tecnologías
específicas,
porque
su
rápida
obsolescencia
exige
formar
sujetos
capaces de aprender, transferir conocimientos y

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 176

responder
con
criterio
ante
escenarios
cambiantes.
El
desarrollo
profesional
emerge
como
una
competencia
compleja
donde
saber
técnico,
juicio
y
flexibilidad
operan
interdependientemente eficazmente.

Tabla
2.
Factores
formativos
e
institucionales
que
condicionan
el
desarrollo
de
habilidades
profesionales.

Autor y año

Organización de la formación

Apoyo institucional y bienestar

Participación y adaptación
profesional

Audrin et al.
(2024)

Formación multidimensional en ocho áreas
digitales.

Evaluación sistemática de competencias.

Aprendizaje vinculado con requerimientos
profesionales.

Desarrollo de habilidades transferibles.

Preparación
para
modalidades
híbridas
y
remotas.

Apoyo organizacional.

Equidad en entornos digitalizados.

Autonomía percibida.

Protección del bienestar digital.

Prevención de aislamiento profesional.

Comunicación colaborativa.

Construcción de confianza.

Autogestión.

Desarrollo profesional continuo.

Adaptación a trabajo flexible, remoto
e híbrido.

Zúñiga
(2026)

Reskilling
organizado
según
nuevas
ocupaciones.

Upskilling de capacidades existentes.

Alfabetización
digital
desde
la
educación
formal.

Preparación específica en IA.

Entrenamiento complementario en puestos
de trabajo.

Acceso equitativo a tecnologías.

Políticas
educativas
y
laborales
coordinadas.

Recursos
institucionales
para
capacitación.

Reducción
de
brechas
de
género
y
territorio.

Participación empresarial en formación.

Iniciativa
para
actualizar
capacidades.

Flexibilidad.

Resiliencia.

Disposición para trabajar con IA.

Reconversión
ante
modificación
de
tareas.

Escobar et al.
(2023)

Actualización de planes universitarios.

Aprendizaje permanente.

Formación
relacionada
con
necesidades
empresariales.

Desarrollo de metodologías ágiles.

Preparación en gestión e innovación digital.

Inversión tecnológica.

Liderazgo
comprometido
con
digitalización.

Cultura favorable al cambio.

Retención y atracción de talento.

Acceso
empresarial
a
tecnologías
digitales.

Creatividad e iniciativa.

Trabajo orientado a resultados.

Adaptación rápida.

Gestión de equipos diversos.

Participación
en
procesos
innovadores.

Estrella
(2026)

Formación continua flexible.

Pedagogías reflexivas.

Actualización mediante nano-MOOC.

Incorporación transversal de competencias
digitales.

Aprendizaje híbrido.

Conectividad adecuada.

Recursos tecnológicos suficientes.

Políticas universitarias sostenidas.

Actualización curricular.

Comunidades de práctica docente.

Participación colaborativa.

Disposición al cambio pedagógico.

Apropiación crítica de tecnologías.

Interacción en ambientes híbridos.

Innovación académica sostenida.

Aparicio et
al. (2023)

Educación digital inclusiva.

Aprendizaje durante toda la vida.

Alfabetización ética.

Formación socioemocional.

Desarrollo
de
pensamiento
crítico
y
creatividad.

Acceso universal a tecnología.

Conectividad de calidad.

Inclusión socioeconómica.

Colaboración entre educación, empresas
y gobiernos.

Protección
del
bienestar
frente
al
uso
tecnológico.

Comunicación efectiva.

Responsabilidad ética.

Adaptación permanente.

Participación informada en entornos
digitales.

Capacidad
para
aprovechar
oportunidades educativas y laborales.

Tamani
(2025)

Capacitación continua.

Reskilling y upskilling.

Aprendizaje organizacional.

Entrenamiento en sistemas digitales.

Desarrollo
de
competencias
blandas
para
trabajo virtual.

Liderazgo transformacional.

Cultura organizacional innovadora.

Bienestar emocional.

Balance vida-trabajo.

Recursos
tecnológicos
y
políticas
de
profesionalización.

Resiliencia.

Trabajo colaborativo.

Adaptabilidad.

Compromiso con objetivos digitales
compartidos.

Participación en procesos de cambio
e innovación.

Fuente: Elaboración propia.

Los factores condicionantes pueden organizarse
en
tres
categorías:
diseño
formativo,
soporte
institucional y disposición para la adaptación.
El
diseño
formativo
comprende
actualización
curricular,
aprendizaje
continuo,
experiencias
híbridas,
alfabetización
digital
y
capacitación
vinculada
con
necesidades
profesionales;
su
calidad determina si la tecnología se incorpora
como recurso aislado o como parte de procesos
de
aprendizaje
significativos.
El
soporte
institucional
incluye
infraestructura,
conectividad, liderazgo, políticas de formación,
bienestar, equidad de acceso y cultura favorable
a la innovación, mostrando que el desarrollo de
habilidades no depende del esfuerzo individual.
La tercera categoría reúne resiliencia, iniciativa,

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 177

colaboración, apertura al cambio y capacidad de
reconversión, rasgos necesarios para sostener el
desempeño cuando las herramientas y funciones
laborales
se
modifican.
El
análisis
evidencia
una
dependencia
mutua:
la
formación
pierde
eficacia
sin
condiciones
institucionales
adecuadas,
mientras
la
infraestructura
resulta
insuficiente si no existe apropiación crítica. La
preparación
profesional
exige
ambientes
formativos coherentes, sostenidos y orientados
a la transferencia.

Tabla 3.
Debilidades en las capacidades requeridas para desenvolverse en escenarios profesionales
digitalizados.

Autor y año

Laborales

Administrativas

Organizativas

Audrin et al.
(2024)

Dominio
insuficiente
de
software
profesional.

Limitaciones
para
resolver
problemas
digitalmente.

Déficit en ciberseguridad.

Baja gestión de identidad profesional.

Insuficiente pensamiento crítico aplicado a
información digital.

Gestión deficiente de contenidos.

Escasa
diferenciación
entre
usos
personales e institucionales.

Débil manejo de datos y privacidad.

Dificultades de comunicación digital
profesional.

Limitada responsabilidad ética.

Menor
preparación
para
trabajo
híbrido.

Riesgos de aislamiento profesional.

Dificultad para colaborar digitalmente.

Autogestión insuficiente.

Fragilidad
del
bienestar
frente
a
exigencias virtualizadas.

Zúñiga (2026)

Insuficiente preparación en IA.

Déficit de pensamiento analítico.

Menor resiliencia y flexibilidad.

Limitada
capacidad
de
reconversión
laboral.

Riesgo
ante
automatización
de
tareas
rutinarias.

Preparación insuficiente para análisis
apoyado por IA.

Limitada
capacidad
para
interactuar
con sistemas inteligentes.

Débil actualización de habilidades.

Dependencia
de
iniciativas
individuales de capacitación.

Menor
dominio
de
tecnologías
emergentes.

Desigual acceso a capacitación.

Brechas regionales y de género.

Diferencias
según
recursos
disponibles.

Baja
coordinación
entre
educación,
empresas y Estado.

Oportunidades
desiguales
de
upskilling y reskilling.

Escobar et al.
(2023)

Habilidades
desactualizadas
frente
al
cambio acelerado.

Débil creatividad e innovación.

Limitaciones
para
resolver
problemas
complejos.

Insuficiente flexibilidad profesional.

Preparación reducida para nuevos empleos
digitales.

Déficit en pensamiento estratégico.

Limitaciones
en
gestión
del
conocimiento.

Escasa visión prospectiva.

Manejo
insuficiente
de
datos
para
decisiones.

Poca comprensión de nuevos modelos
de negocio.

Dificultades
para
trabajar
con
metodologías ágiles.

Resistencia al cambio.

Limitada gestión de equipos diversos.

Escasa
comprensión
de
arquitectura
empresarial.

Distancia
entre
competencias
universitarias y prácticas requeridas.

Estrella (2026)

Dominio técnico sin transferencia crítica.

Débil
resolución
de
problemas
mediante
TIC.

Preparación
desigual
para
ambientes
híbridos.

Escasa
integración
reflexiva
de
tecnologías.

Limitaciones
ante
nuevas
exigencias
digitales.

Uso
superficial
de
recursos
tecnológicos.

Falta
de
criterios
para
seleccionar
tecnologías.

Debilidad en planificación digital.

Escasa
evaluación
crítica
de
herramientas.

Fragmentación
de
aprendizajes
digitales.

Currículos rígidos.

Formación digital discontinua.

Brechas de acceso y conectividad.

Resistencia institucional al cambio.

Desigualdad
entre
instituciones
y
territorios.

Aparicio et al.
(2023)

Débil alfabetización digital.

Riesgo de exclusión laboral.

Baja adaptación a automatización.

Limitada
evaluación
crítica
de
información.

Comprensión
insuficiente
de
IA
y
algoritmos.

Dificultades
para
gestionar
información digital.

Falta de criterios éticos en decisiones
tecnológicas.

Débil protección de privacidad.

Limitaciones en ciberseguridad.

Escasa
capacidad
para
evaluar
implicaciones
de
sistemas
automatizados.

Brecha
de
acceso
tecnológico.
Desigualdad socioeconómica.

Menor participación digital.

Insuficiente
colaboración
intersectorial.

Riesgo
de
exclusión
educativa
y
profesional.

Tamani (2025)

Competencias digitales insuficientes.

Déficit en liderazgo digital.

Formación
limitada
para
adaptación
tecnológica.

Baja
preparación
para
innovación
sostenida.

Necesidad permanente de reskilling.

Dominio insuficiente de herramientas
técnicas.

Limitaciones en análisis de datos.

Preparación
desigual
para
reclutamiento digital.

Escasa
formación
para
evaluación
automatizada.

Dificultades
para
gestionar
conocimiento digital.

Resistencia cultural al cambio.

Escasez de recursos.

Ausencia
de
políticas
de
profesionalización.

Liderazgo digital insuficiente.

Fragmentación
entre
tecnología
y
gestión del talento.

Fuente: Elaboración propia.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 178

Las
debilidades
identificadas
pueden
caracterizarse
mediante
tres
categorías:
insuficiencias
operativas,
fragilidades
estratégicas
y
limitaciones
de
adaptación
organizativa.
Las
primeras
abarcan
manejo
incompleto
de
software
profesional,
ciberseguridad,
inteligencia
artificial,
análisis
de
datos
y
gestión
de
información,
lo
que
restringe
la
autonomía
frente
a
tareas
digitalizadas.
Las
fragilidades
estratégicas
incluyen pensamiento crítico insuficiente, baja
capacidad
prospectiva,
limitada
comprensión
de
modelos
de
negocio
y
escasa
preparación
ética para decisiones mediadas por tecnología.

En el plano organizativo aparecen dificultades
para
trabajar
de
forma
híbrida,
colaborar
en
entornos
digitales,
responder
a
metodologías
ágiles
y
afrontar
cambios
institucionales.
La
lectura
conjunta
revela
que
el
problema
no
consiste únicamente en carecer de herramientas,
sino en utilizarlas sin profundidad analítica ni
transferencia
profesional.
Estas
carencias
pueden
reducir
la
empleabilidad
y
ampliar
desigualdades
cuando
el
acceso
a
formación,
conectividad
y
actualización
permanece
distribuido de manera desigual. La universidad
debe fortalecer capacidades aplicables, críticas
y adaptativas antes de inserción laboral.

Tabla 4.
Desafíos y tensiones que enfrenta la educación superior en la formación profesional.

Autor y año

Oportunidades

Tensiones

Audrin et al.
(2024)

Las capacidades digitales son multidimensionales.

Deben combinar componentes técnicos y no cognitivos.

Resultan decisivas para empleabilidad futura.

Requieren aprendizaje continuo.

Inciden en bienestar y desempeño.

Los marcos educativos existentes no representan plenamente las
exigencias laborales.

El dominio tecnológico no equivale a competencia profesional
integral.

Hardware pierde peso frente a software.

Trabajo digital puede favorecer flexibilidad o aislamiento.

Mayor digitalización no garantiza inclusión.

Zúñiga (2026)

IA modifica tareas más que eliminar empleos masivamente.

Se requieren habilidades tecnológicas y cognitivas.

Reskilling y upskilling son prioritarios.

Educación formal tiene responsabilidad decisiva.

Equidad condiciona aprovechamiento tecnológico.

La capacitación es indispensable, pero insuficiente.

La automatización coexiste con complementariedad.

Los beneficios de IA no alcanzan igualmente a todos.

Trabajadores
expuestos
pueden
beneficiarse
o
perder
oportunidades.

El
desarrollo
tecnológico
avanza
más
rápido
que
sistemas
educativos y regulatorios.

Escobar et al.
(2023)

La educación superior debe responder al mercado laboral.

La formación tecnológica necesita habilidades cognitivas y
blandas.

Aprendizaje permanente sostiene adaptación.

Innovación y creatividad adquieren valor profesional.

Empresas demandan competencias digitales transferibles.

Los currículos pueden permanecer rezagados frente al cambio
empresarial.

No existe un marco único de habilidades para transformación
digital.

Las empresas avanzan a ritmos distintos.

Digitalización
genera
oportunidades
y
desplazamiento
de
capacidades previas.

La
formación
disciplinar
tradicional
no
cubre
todas
las
demandas emergentes.

Estrella (2026)

La formación digital debe superar el uso instrumental.

Integración pedagógica reflexiva es prioritaria.

Formación continua resulta necesaria.

Educación híbrida amplía exigencias competenciales.

Inclusión debe acompañar digitalización.

Existencia
de
estándares
internacionales
frente
a
aplicación
fragmentada.

Reconocimiento
del
valor
tecnológico
frente
a
bajo
uso
pedagógico crítico.

Mayor infraestructura no garantiza innovación.

Currículos rígidos chocan con cambios tecnológicos.

Aparicio et al.
(2023)

Competencia
digital
favorece
inclusión
y
desarrollo
humano.

Aprendizaje continuo resulta imprescindible.

Habilidades técnicas deben coexistir con ética y capacidades
socioemocionales.

Acceso tecnológico condiciona oportunidades.

Educación cumple función decisiva.

La IA amplía oportunidades mientras genera riesgos éticos y
laborales.

Personalización
puede
favorecer
inclusión,
pero
también
plantea privacidad.

Mayor automatización exige más capacidades humanas.

Acceso digital no implica apropiación crítica.

Innovación puede profundizar desigualdades preexistentes.

Tamani (2025)

Transformación digital exige capital humano preparado.

Formación continua incrementa adaptabilidad.

Liderazgo y cultura influyen en resultados tecnológicos.

Competencias digitales apoyan productividad e innovación.

Tecnología no sustituye el valor estratégico del talento.

Automatización
aumenta
eficiencia,
pero
no
elimina
necesidades humanas.

Adopción tecnológica sin capacitación limita resultados.

Digitalización puede mejorar desempeño y generar estrés.

Innovación
requiere
flexibilidad,
aunque
persiste
resistencia
cultural.

Empresas necesitan
talento
digital,
pero
su
formación
sigue
siendo desigual.

Fuente: Elaboración propia.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 179

Los desafíos de la educación superior pueden
agruparse en dos categorías críticas: pertinencia
curricular y capacidad institucional. La primera
expresa
la
necesidad
de
aproximar
los
aprendizajes
universitarios
a
ocupaciones
donde
inteligencia
artificial,
automatización,
gestión
de
datos
y
trabajo
híbrido
modifican
funciones y perfiles profesionales.

La
capacidad
institucional
comprende
actualización
docente,
políticas
sostenidas,
infraestructura,
liderazgo,
inclusión
y
mecanismos
de
formación
permanente,
condiciones
que
determinan
si
la
innovación
alcanza
profundidad
o
permanece
superficial.
Las
coincidencias
entre
los
hallazgos
consolidan
la
importancia
de
competencias
integrales;
las
tensiones
muestran
que
tecnología, capacitación y acceso no producen
resultados
homogéneos.
De
ello
se
desprende
que reducir la distancia formativa exige evaluar
contenidos
impartidos,
transferencia,
empleabilidad,
equidad
y
capacidad
institucional
para
anticipar
transformaciones
laborales emergentes sostenibles.

Audrin
et
al.
(2024)
y
Escobar
et
al.
(2023),
mostraron que el desempeño profesional digital
exige
combinar
capacidades
tecnológicas,
pensamiento crítico, gestión del conocimiento,
comunicación,
creatividad
y
adaptación.
Este
hallazgo
desplaza
la
preparación
universitaria
más
allá
del
manejo
instrumental.
Medina
(2024),
concibió
la
competencia
digital
mediante información, comunicación, creación,
seguridad
y
resolución
de
problemas.
Existe
complementariedad
entre
ambos
planos:
el
laboral amplía la aplicación del formativo. El
contraste confirma que la empleabilidad digital
demanda
competencias
integrales
y
transferibles. Zúñiga (2026) y Tamani (2025),
evidenciaron
que
la
digitalización
y
la
inteligencia
artificial
reconfiguran
tareas,
elevando
la
necesidad
de
actualización,
resiliencia, liderazgo y competencias digitales.
El
resultado
sitúa
el
desafío
universitario
en
formar
perfiles
capaces
de
aprender
continuamente.
Chamoli
et
al.
(2025),
vincularon
las
competencias
digitales
con
demandas
cambiantes
del
mercado
laboral
y
enseñanza práctica. La coincidencia consolida
un principio: la preparación profesional pierde
pertinencia
cuando
el
aprendizaje
tecnológico
permanece
desconectado
de
aplicaciones
laborales reales y cambiantes efectivamente.

Estrella
(2026)
y
Aparicio
et
al.
(2023),
coincidieron
en
que
el
acceso
tecnológico
no
garantiza competencia digital, pues se requieren
apropiación
crítica,
ética,
inclusión
y
aprendizaje
permanente.
Este
hallazgo
cuestiona
respuestas
universitarias
centradas
exclusivamente en infraestructura. Núñez et al.
(2025)
señalaron
que
acceso,
formación
docente y condiciones tecnológicas determinan
oportunidades desiguales de desarrollo digital.
Ambas perspectivas son complementarias: una
problematiza
la
calidad
de
uso
y
otra
las
condiciones materiales. El contraste amplía la
brecha
desde
acceso
hacia
apropiación
significativa.

Los
resultados
también
mostraron
que
la
distancia
entre
formación
y
desempeño
profesional
depende
de
currículos,
liderazgo,
cultura institucional, recursos y oportunidades
de actualización, según Escobar et al.
(2023),
Estrella (2026) y Tamani (2025). Córdova et al.
(2024),
sostuvieron
que
la
formación
digital
requiere capacitación,
creación de contenidos,
comunicación,
evaluación
y
adaptación
pedagógica.
La
coincidencia
es
sustantiva:
desarrollar
habilidades
exige
ambientes
formativos coherentes. Este contraste confirma
que
el
desafío
universitario
comprende
decisiones
institucionales,
no
únicamente

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 180

esfuerzo individual estudiantil. Los resultados
muestran que la transformación digital redefine
las
habilidades
profesionales
como
una
combinación
de
capacidades
tecnológicas,
cognitivas, éticas, colaborativas y adaptativas,
mientras la educación superior enfrenta brechas
curriculares,
institucionales
y
formativas
que
limitan su desarrollo. Los contrastes confirman
coincidencias
sustantivas,
aunque
persisten
diferencias
derivadas
de
poblaciones
y
enfoques.
Quedan
abiertos
vacíos
sobre
seguimiento
longitudinal,
correspondencia
entre formación y empleo e impacto diferencial
de
la
inteligencia
artificial.
El
estudio
aporta
criterios para revisar pertinencia universitaria y
preparación profesional.

Conclusiones

Los
hallazgos
permitieron
establecer
que
las
habilidades
profesionales
exigidas
por
la
transformación
digital
ya
no
pueden
comprenderse como un repertorio limitado de
destrezas
técnicas,
pues
su
configuración
integra
competencias
digitales,
pensamiento
crítico,
capacidad
analítica,
comunicación,
creatividad,
adaptabilidad,
resolución
de
problemas, responsabilidad ética y aprendizaje
continuo.
Esta
composición
responde
de
manera
consistente
al
problema
examinado,
dado
que
evidencia
una
distancia
entre
las
capacidades
demandadas
por
escenarios
laborales
mediados
por
tecnologías
y
la
preparación
que
todavía
ofrecen
numerosos
procesos
universitarios,
especialmente
cuando
la formación privilegia el uso instrumental de
herramientas
sin
vincularlo
con
situaciones
profesionales, toma de decisiones, colaboración
ni actualización permanente.

La
educación
superior
enfrenta,
por
ello,
un
desafío
que
compromete
currículo,
docencia,
infraestructura,
cultura
institucional
y
mecanismos
de
formación
continua,
más
que
una
simple
ampliación
del
equipamiento
tecnológico. La interpretación de los resultados
mostró que la pertinencia profesional depende
de
la
capacidad
universitaria
para
integrar
conocimientos
técnicos
con
habilidades
cognitivas,
socioemocionales
y
éticas,
considerando
que
la
digitalización
modifica
tareas,
modelos
organizativos
y
formas
de
participación laboral con ritmos distintos entre
sectores e instituciones.

Este alcance permite comprender el fenómeno
desde
una
perspectiva
multidimensional,
aunque
debe
reconocerse
que
las
evidencias
revisadas procedieron de diseños, poblaciones y
ámbitos
geográficos
heterogéneos,
circunstancia
que
limita
generalizaciones
amplias
y
dificulta
establecer
relaciones
causales
entre
formación,
empleabilidad
y
desempeño.
También
permanece
abierta
la
evaluación
de
los
efectos
sostenidos
de
la
inteligencia
artificial,
la
automatización
y
el
trabajo
híbrido
sobre
perfiles
profesionales
específicos.
A
partir
de
estos
resultados,
se
recomienda
revisar
periódicamente
los
planes
de
estudio
mediante
diagnósticos
de
competencias
emergentes,
incorporar
experiencias
de
aprendizaje
vinculadas
con
problemas
reales,
fortalecer
la
alfabetización
digital
crítica
y
promover
programas
institucionales de actualización para docentes y
estudiantes.

Resulta
igualmente
necesario
reducir
desigualdades
de
acceso,
asegurar
acompañamiento
pedagógico,
fomentar
culturas universitarias abiertas a la innovación y
establecer vínculos más estrechos con sectores
productivos,
evitando
que
la
adaptación
tecnológica
dependa
exclusivamente
de
iniciativas
individuales.
Las
futuras
investigaciones
podrían
comparar
carreras,
sectores
económicos
y
territorios
para

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
Septiembre del 2026
Página 181

identificar
variaciones
en
las
habilidades
requeridas,
desarrollar
estudios
longitudinales
que
sigan
la
transición
entre
universidad
y
empleo,
evaluar
programas
de
reskilling
y
upskilling,
y
analizar
cómo
la
inteligencia
artificial
redefine
competencias
sin
desplazar
dimensiones
humanas
esenciales.
Esta
proyección
permitiría
construir
marcos
formativos
más
precisos,
sensibles
a
la
diversidad institucional y capaces de anticipar
cambios laborales, fortaleciendo una educación
superior
que
prepare
profesionales
competentes, críticos, éticamente responsables
y disponibles para aprender de manera continua
durante toda su trayectoria.

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Pozo,
Darwin
Wladimir
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Barragán,
Sixto
David
Ruiz
Córdova.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 9
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Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)

Adrián Hernán Velasco Gómez: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados obtenidos
y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Carlos Fernando Castillo Montenegro: conceptualización de la investigación, diseño metodológico, desarrollo del proceso investigativo, análisis formal de
los datos, redacción del borrador original del manuscrito, revisión crítica del contenido científico y supervisión general del estudio.

Jenny Patricia Solis Pozo: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados obtenidos y
elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Darwin Wladimir Corrales Barragán: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados
obtenidos y elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Sixto David Ruiz Córdova: curación y organización de los datos, participación en la recolección de información, validación de los resultados obtenidos y
elaboración de representaciones gráficas y visualización de los datos.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del presente
artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro. En caso de existir
financiamiento institucional o externo, este deberá ser declarado explícitamente por los autores en esta sección.

Declaración del editor

El editor responsable certifica que el proceso editorial del presente artículo se desarrolló conforme a los principios de integridad científica, transparencia y
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prácticas
editoriales.
El
manuscrito
fue
sometido
a
un
proceso
de
evaluación
mediante
revisión
por
pares
doble
ciego,
garantizando
la
confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor declara que el artículo
cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que sus
observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.

Declaración ética de la investigación

Los autores declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de la investigación científica, garantizando la confidencialidad de
los datos y el respeto a los participantes del estudio. En los casos en que la investigación involucre seres humanos, los procedimientos deben ajustarse a
los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y a las normativas institucionales correspondientes.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial

Los autores declaran que el uso de herramientas de inteligencia artificial, en caso de haberse utilizado durante el proceso de investigación o redacción del
manuscrito,
se
realizó
únicamente
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para
mejorar
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claridad
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o
el
análisis de
información,
manteniendo
siempre
la
responsabilidad intelectual sobre el contenido del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito ni
sustituyen la responsabilidad académica de los investigadores.

Disponibilidad de datos

Los datos que respaldan los resultados de esta investigación estarán disponibles previa solicitud razonable al autor de correspondencia, respetando las
normas éticas y de confidencialidad establecidas por la investigación.

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