COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN ADOLESCENTES: EESULTADOS
COMPARATIVOS DE UNA INTERVENCIÓN TEATRAL

SOCIOEMOTIONAL COMPETENCIES IN ADOLESCENTS: COMPARATIVE RESULTS
OF A DRAMA-BASED INTERVENTION

Autores:
¹Olivia Concepción Pérez León,
2
Belisario del Carmen Priego Gómez,
3
Nallely González
Pinacho y
4
Miguel Ángel Loranca Rodríguez.

¹ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-8265-446X

2
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-1294-5573

3
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0008-4245-5691

4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0003-2653-8450

¹E-mail de contacto:
tab03000011@normales.mx

2
E-mail de contacto:
tab03.bpriegog@normales.mx

3
E-mail de contacto:
tab03000015@normales.mx

4
E-mail de contacto:
tab03.mlorancar@normales.mx

Afiliación:
1*2*3*4*
Escuela Normal de Educación Física Pablo García Ávalos, (México).

Artículo recibido: 2 de Octubre del 2026.

Artículo revisado: 14 de Octubre del 2026.

Artículo aprobado: 14 de Octubre del 2026.

1
Licenciada en Derecho, graduada de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, (México). Máster en Ciencias de la Educación,
Instituto de Estudios Universitarios. Doctora en Ciencias de la Investigación de la Actividad Física y del Deporte, graduada del Instituto
de Estudios Superiores de Ingeniería Educativa, A.C, (México).

2
Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, (México). Máster en Docencia,
graduado de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, (México). Doctor en Educación, Centro de Formación Profesional de Chiapas
“Maya”, graduado de la Escuela Normal de Educación Física Pablo García Ávalos, (México).

3
Licenciada
en
Derecho,
graduada
de
la
Universidad
Juárez
Autónoma
de
Tabasco,
(México). Máster
en
Educación del
Centro
de
Formación Profesional de Chiapas Maya, (México). Doctora en Educación, Universidad Alfa y Omega, graduada de la Escuela Normal
de Educación Física Pablo García Ávalos, (México).

4
Licenciado
en
Educación
Física
de
la
E.N.E.F.
“Enrique
Olivares
Santana”
Aguascalientes,
(México).
Máster
en
Desarrollo
de
la
Motricidad, graduado de la Universidad de Puebla, (México). Doctor en Ciencias de la Investigación de la Actividad Física y del Deporte,
graduado
del
Instituto
de
Estudios
Superiores
de
Ingeniería
Educativa,
Escuela
Normal
de
Educación
Física
Pablo
García
Ávalos,
(México).

Resumen

La presente investigación tuvo
como
objetivo
describir
y
comparar
las
variaciones
en
las
competencias socioemocionales de estudiantes
de
tres
grupos
de
telesecundaria,
después
de
participar
en
una
intervención
educativa
fundamentada
en
estrategias
didácticas
teatrales. Se desarrolló un análisis descriptivo
secundario
de
una
investigación
exploratoria
con enfoque mixto, mediante la aplicación de
una escala tipo Likert en dos momentos, pretest
y
postest,
complementada
con
observaciones
del
proceso
educativo.
La
intervención
comprendió doce sesiones distribuidas durante
tres meses, con la participación de estudiantes
de
los
grupos
1.º
A,
2.º
B
y
3.º
C
de
una
institución educativa de Tabasco, México. Los
resultados
evidenciaron
comportamientos
diferenciados entre los grupos. En la categoría
«siempre», las respuestas aumentaron del 17,6
% al 22,2 % en 1.º A y del 14,3 % al 21,7 % en
3.º C, mientras que en 2.º B disminuyeron del
20,8 % al 17,5 %. Paralelamente, la categoría
«nunca»
presentó
incrementos
en
los
dos
primeros
grupos
y
una
disminución
en
el
tercero,
lo
que
evidencia
la
ausencia
de
una
evolución
homogénea.
El
análisis
cualitativo
permitió
relacionar
estas
diferencias
con
las
condiciones
de
participación,
motivación
y
cohesión
grupal
observadas
durante
las
actividades.
Se
concluye
que
las
estrategias
teatrales constituyen una alternativa pedagógica
para
abordar
las
competencias
socioemocionales; sin embargo, los resultados
muestran trayectorias divergentes que destacan
la
importancia
del
contexto
de
convivencia
escolar. Asimismo, las variaciones porcentuales
obtenidas
no
permiten
establecer
relaciones
causales ni demostrar significación estadística.

Palabras
clave:
Competencias
socioemocionales,
Adolescencia,
Educación

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 168

secundaria,
Pedagogía
teatral,
Evaluación
educativa.

Abstract

This
study
aimed
to
describe
and
compare
variations
in
socioemotional
competencies
among
students
from
three
lower
secondary
school
groups
following
an
educational
intervention
based
on
theatrical
teaching
strategies. A secondary descriptive analysis of
an
exploratory
mixed-methods
study
was
conducted,
using
a
Likert-type
scale
administered at two assessment points, pretest
and posttest, complemented by observations of
the
educational
process.
The
intervention
consisted of twelve sessions implemented over
three months with students from groups 1A, 2B,
and
3C
at
a
school
in
Tabasco,
Mexico.
The
findings
revealed
different
response
patterns
across
the
groups.
In
the
"always"
category,
responses
increased
from
17.6%
to
22.2%
in
group 1A and from 14.3% to 21.7% in group
3C, whereas group 2B showed a decrease from
20.8%
to
17.5%.
Meanwhile,
the
"never"
category increased in the first two groups and
decreased in the third, indicating the absence of
a
uniform
pattern
of
improvement.
The
qualitative
analysis
suggested
that
these
differences were associated with the levels of
participation,
motivation,
and
group
cohesion
observed during the activities. It was concluded
that theatrical strategies represent a pedagogical
alternative
for
addressing
socioemotional
competencies;
however,
the
findings
revealed
divergent
trajectories,
highlighting
the
importance
of
considering
the
school
environment
and
interpersonal
relationships.
Furthermore,
the
observed
percentage
variations do not support causal inferences or
establish statistical significance.

Keywords:
Social-emotional
competencies,
Adolescence,
Secondary
education,
Drama
pedagogy, Educational assessment.

Sumario

Este
estudo
teve
como
objetivo
descrever
e
comparar
variações
nas
competências
socioemocionais
de
estudantes
de
três
turmas
do
ensino
fundamental
II
(anos
finais),
após
uma
intervenção
educacional
baseada
em
estratégias
de
ensino
teatral.
Realizou-se
uma
análise
descritiva
secundária,
derivada
de
um
estudo
exploratório
de
métodos
mistos,
utilizando
uma
escala
do
tipo
Likert
aplicada
em
dois
momentos
pré-teste
e
pós-teste
,
complementada
por
observações
do
processo
educacional. A intervenção consistiu em doze
sessões, implementadas ao longo de três meses,
com alunos das turmas 1A, 2B e 3C em uma
escola
em
Tabasco,
México.
Os
resultados
revelaram padrões de resposta distintos entre os
grupos.
Na
categoria
"sempre",
as
respostas
aumentaram de 17,6% para 22,2% na turma 1A
e de 14,3% para 21,7% na turma 3C, enquanto,
na turma 2B, observou-se uma diminuição de
20,8% para 17,5%. Por outro lado, a categoria
"nunca" apresentou aumento nos dois primeiros
grupos
e
diminuição
no
terceiro,
indicando
a
ausência de um padrão uniforme de melhoria. A
análise
qualitativa
sugeriu
que
tais
diferenças
estavam associadas aos níveis de participação,
motivação e coesão grupal observados durante
as
atividades.
Concluiu-se
que
as
estratégias
teatrais constituem uma alternativa pedagógica
para
abordar
competências
socioemocionais;
contudo,
os
resultados
revelaram
trajetórias
divergentes,
evidenciando
a
importância
de
considerar
o
ambiente
escolar
e
as
relações
interpessoais.
Além
disso,
as
variações
percentuais
observadas
não
permitem
inferências
causais
nem
estabelecem
significância estatística.

Palavras-chave:
Competências
socioemocionais,
Adolescência,
Ensino
fundamental
II
(anos
finais),
Pedagogia
teatral, Avaliação educacional.

Introducción

La
adolescencia
involucra
transformaciones
personales y nuevas demandas de convivencia
escolar. El reconocimiento, la comunicación y
la
regulación
de
emociones
no
constituyen
capacidades
fijas;
se
aprenden
dentro
de
relaciones concretas, mediante experiencias que
permiten
comprender
los
propios
estados

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 169

afectivos
e
interpretar
las
respuestas
de
otras
personas.
En
este
periodo,
la
búsqueda
de
autonomía
y
la
importancia
atribuida
a
la
aceptación entre pares plantean desafíos para la
intervención
educativa.
Yeager
(2017)
señala
que
los
programas
de
aprendizaje
socioemocional dirigidos a adolescentes deben
considerar sus necesidades de reconocimiento,
respeto
y
participación,
así
como
las
características
del
clima
escolar.
Desde
esta
perspectiva,
la
educación
socioemocional
supone
crear
situaciones
donde
se
ejerciten
decisiones, respeto mutuo y formas de afrontar
desacuerdos.

La escuela constituye un espacio relevante para
estos
aprendizajes
porque
reúne
experiencias
cotidianas
de
cooperación,
negociación
y
manejo de conflictos. Su contribución requiere
propuestas
pedagógicas
intencionadas
que
articulen
las
habilidades
emocionales
con
las
prácticas de convivencia. Durlak et al. (2011),
en un metaanálisis de 213 programas escolares,
identificaron
resultados
favorables
en
habilidades
socioemocionales,
actitudes,
comportamiento
y
rendimiento
académico
frente
a
los
grupos
de
comparación.
Estos
hallazgos
respaldan
la
incorporación
de
esta
dimensión en la formación integral, aunque los
efectos
promedio
de
múltiples
intervenciones
no
permiten
anticipar
resultados
idénticos
en
cada institución o grupo escolar.

La
evidencia
también
invita
a
considerar
la
diversidad
de
condiciones
bajo
las
cuales
se
desarrollan
las
intervenciones.
Cipriano
et
al.
(2023),
mediante
un
metaanálisis
contemporáneo
de
programas
universales
de
aprendizaje
socioemocional,
encontraron
beneficios
en
distintas
dimensiones
del
desarrollo estudiantil y variaciones relacionadas
con
las
características
de
los
programas
y
su
implementación.
Por
tanto,
analizar
una
experiencia
concreta
exige
atender
a
sus
propósitos,
actividades,
participantes
y
condiciones
de
aplicación.
Esta
perspectiva
permite
examinar
los
cambios
observados
sin
reducir
la
valoración
de
una
estrategia
a
una
afirmación general de éxito o fracaso.

La
conceptualización
del
aprendizaje
socioemocional
exige
distinguir
la
identificación
de
emociones,
su
expresión
pública
y
su
regulación
en
situaciones
de
convivencia.
Bisquerra
y
Pérez
(2007)
proponen
una
comprensión
multidimensional
de
las
competencias
emocionales;
este
marco
resulta
útil
para
evitar
que
una
mejora
en
la
participación
escénica
se
confunda
automáticamente con un cambio general en la
regulación
afectiva.
Un
estudiante
puede
mostrar mayor disposición para representar un
personaje
y,
al
mismo
tiempo,
experimentar
dificultades
para
afrontar
desacuerdos
cotidianos.
En
consecuencia,
la
interpretación
de
los
resultados
debe
mantener
correspondencia
entre
las
dimensiones
evaluadas,
los
indicadores
utilizados
y
las
conclusiones formuladas.

Esta
distinción
se
complementa
con
el
planteamiento
de
Gross
(2015),
quien
comprende
la
regulación
emocional
como
un
conjunto
de
procesos
mediante
los
cuales
las
personas
influyen
en
las
emociones
que
experimentan, en el momento en que aparecen
y
en
la
manera
de
expresarlas.
Desde
este
enfoque,
reconocer
una
emoción
o
exteriorizarla
constituye
una
dimensión
diferente de modificar su intensidad o gestionar
una
respuesta
ante
una
situación
específica.
Aplicado al ámbito escolar, este planteamiento
orienta una lectura diferenciada de la expresión
corporal,
la
comunicación
emocional
y
el

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 170

manejo de conflictos, sin asumir que todas estas
capacidades evolucionan simultáneamente. En
este escenario, las actividades teatrales ofrecen
posibilidades
pedagógicas
para
explorar
situaciones
interpersonales,
representar
emociones y construir respuestas compartidas.

La
interpretación
de
personajes,
la
improvisación
y
la
elaboración
colectiva
de
escenas
pueden
organizarse
como
oportunidades
para
escuchar,
negociar
significados y considerar perspectivas distintas
de
la
propia.
Lee
et
al.
(2015),
en
un
metaanálisis
sobre
pedagogía
basada
en
el
drama,
identificaron
efectos
positivos
en
resultados
académicos
y
en
algunas
dimensiones
psicológicas
y
sociales.
Sin
embargo, también señalaron limitaciones de los
diseños disponibles para establecer inferencias
causales
y
una
menor
presencia
de
investigaciones sobre resultados diferentes del
rendimiento
académico.
Estos
antecedentes
justifican
estudiar
el
teatro
educativo
con
criterios que distingan su potencial formativo de
los efectos efectivamente documentados.

La
relación
entre
actuación
y
comprensión
interpersonal
aporta
otro
fundamento
para
examinar
estas
experiencias.
Goldstein
y
Winner
(2012)
encontraron
incrementos
en
medidas
de
empatía
entre
participantes
que
recibieron formación actoral y, en uno de sus
estudios
con
adolescentes,
avances
en
una
medida
naturalista
de
comprensión
de
los
estados
mentales
de
otras
personas.
Estos
resultados
sugieren
que
la
interpretación
dramática
puede
vincularse
con
capacidades
relevantes para las relaciones sociales. Para el
presente
trabajo,
constituyen
un
antecedente
que
permite
formular
hipótesis
sobre
la
participación teatral y la comprensión del otro,
sin
atribuir
esos
mismos
cambios
a
los
estudiantes cuando no se dispone de mediciones
equivalentes.
La
motivación
representa
asimismo
un
componente
necesario
para
comprender
la
participación
en
este
tipo
de
propuestas. Ryan y Deci (2000) explican que la
autonomía,
la
competencia
y
la
vinculación
constituyen
necesidades
psicológicas
relacionadas
con
la
motivación.
Desde
esta
perspectiva,
disponer
de
oportunidades
para
elegir, experimentar avances y sentirse parte del
grupo puede ayudar a interpretar la adhesión a
las
actividades.
En
el
trabajo
teatral,
estas
necesidades permiten plantear preguntas sobre
la distribución de papeles, la dificultad de las
tareas
y
las
relaciones
entre
compañeros.
Se
trata
de
una
orientación
interpretativa
que
requiere
contrastarse
con
las
observaciones
disponibles, pues no demuestra por sí misma los
mecanismos que explican los resultados de una
intervención particular.

La
permanencia
de
los
posibles
cambios
constituye otra cuestión relevante. Taylor et al.
(2017), al analizar los efectos de seguimiento de
intervenciones
escolares
de
aprendizaje
socioemocional,
encontraron
beneficios
posteriores
en
habilidades,
actitudes
e
indicadores
de
bienestar.
Este
antecedente
destaca
la
importancia
de
diferenciar
los
resultados
obtenidos
inmediatamente
después
de
una
intervención
de
aquellos
que
se
mantienen en el tiempo. En consecuencia, una
comparación pretest y postest permite describir
diferencias entre dos momentos, mientras que la
estabilidad
de
esas
diferencias
requiere
evaluaciones posteriores.

En
este
marco,
la
tesis
de
Garrido
(2026)
examina
actividades
teatrales
en
una
telesecundaria
y
ofrece
un
conjunto
de
datos
pretest
y
postest
útil
para
discutir
cambios
observados,
sin
asumir
de
antemano
una

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 171

efectividad
uniforme.
El
trabajo
fuente
corresponde a una tesis recepcional desarrollada
en la Escuela Telesecundaria General Emiliano
Zapata, ubicada en Buenavista Primera Sección,
Centro,
Tabasco.
La
localización
es
relevante
porque
el
propio
investigador
destaca
un
contexto
rural,
formas
específicas
de
convivencia y limitaciones para disponer de un
docente
especializado
en
Educación
Física.
Tales rasgos ayudan a comprender el escenario
particular de intervención y delimitan el alcance
de
las
interpretaciones,
sin
autorizar
generalizaciones
sobre
todas
las
telesecundarias.

Participaron tres grupos escolares identificados
principalmente como 1.º A, 2.º B y 3.º C. La
tesis
no
proporciona,
en
la
síntesis
metodológica recuperada, una cifra inequívoca
y
estable
de
estudiantes
ni
un
conjunto
de
microdatos
individualizados.
Por
ello,
los
porcentajes presentados en este manuscrito se
tratan
como
distribuciones
informadas
en
la
fuente
y
no
como
estimaciones
de
una
población
general.
Además,
las
diferencias
entre
porcentajes
agregados
no
permiten
reconstruir
las
trayectorias
individuales
ni
determinar si
los
cambios se distribuyeron de
manera semejante entre todos los participantes.
Las
observaciones
del
docente
se
consideran
evidencia
situada
que
aporta
contexto
a
las
distribuciones,
sin
constituir
diagnósticos
clínicos de los adolescentes.

El problema de investigación se relaciona con
la
insuficiente
expresión
socioemocional
observada
en
determinados
grupos
y
con
la
necesidad de examinar estrategias pedagógicas
contextualizadas. El interés del artículo reside
en
comprender
la
diversidad
de
trayectorias
descritas
después
de
una
misma
propuesta,
considerando que los cambios en participación,
expresión
y
convivencia
pueden
presentar
alcances diferentes. A partir de ello, se plantea
la
siguiente
pregunta:
¿qué
diferencias
descriptivas
se
aprecian
entre
los
resultados
previos y posteriores a la intervención teatral en
los
tres
grupos
escolares
y
qué
condiciones
cualitativas
acompañan
esas
trayectorias?
El
objetivo
es
comparar
las
distribuciones
agregadas
e
interpretar
su
heterogeneidad
a
partir de la información contextual disponible,
distinguiendo
los
resultados
medidos
de
las
interpretaciones del docente y de las hipótesis
sustentadas en la literatura.

Material y Métodos

Se retomaron los datos de una investigación de
enfoque
mixto,
alcance
exploratorio
y
mediciones antes y después de una intervención
de
12
sesiones
a
lo
largo
de
tres
meses.
Participaron
tres
grupos
escolares
de
una
telesecundaria de Tabasco, denominados 1.º A,
2.º
B
y
3.º
C
en
los
cuadros
de
resultados.
Aunque la tesis denomina cuasiexperimental a
su
diseño,
no
se
consigna
un
grupo
de
comparación
sin
intervención
ni
selección
aleatoria, por lo que el presente informe utiliza
lenguaje descriptivo no causal.

El
trabajo
fuente
corresponde
a
una
tesis
recepcional de 2026 desarrollada en la Escuela
Telesecundaria
General
Emiliano
Zapata,
ubicada en Buenavista Primera Sección, Centro,
Tabasco. La localización es relevante porque el
propio investigador destaca un contexto rural,
formas
específicas
de
convivencia
y
limitaciones
para
disponer
de
un
docente
especializado en Educación Física. Tales rasgos
no
autorizan
generalizaciones
sobre
todas
las
telesecundarias; ayudan, en cambio, a explicar
el
escenario
particular
de
intervención.
La
conceptualización
del
aprendizaje
socioemocional
exige
distinguir
la
identificación
de
emociones,
su
expresión

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 172

pública
y
su
regulación
en
situaciones
de
convivencia. Bisquerra Alzina y Pérez Escoda
(2007)
proponen
una
comprensión
multidimensional
de
las
competencias
emocionales; este marco es útil para evitar que
una
mejora
en
participación
escénica
se
confunda
automáticamente
con
un
cambio
general
en
la
regulación
afectiva.
La
fuente
combina
observación
directa,
entrevistas,
comunicación y diario de campo con una escala
estimativa
de
tipo
Likert
construida
para
la
investigación.
Se
examinaron
los
porcentajes
generales
que
presenta
el
manuscrito
de
tesis
para las categorías «Siempre» y «Nunca», y se
cotejaron
las
interpretaciones
narrativas
por
grupo.

Los
datos
disponibles
no
permiten
construir
intervalos
de
confianza
o
pruebas
de
cambio
emparejado,
porque
no
se
proporcionan
registros
individuales
ni
denominadores
completos
verificables.
La
tesis
describe
un
enfoque mixto con predominio de observación
cualitativa, alcance exploratorio y un diseño al
que denomina cuasiexperimental con medición
pretest y postest. No se documenta asignación
aleatoria
ni
un
grupo
de
comparación
equivalente
sin
intervención;
por
tanto,
corresponde hablar de comparación descriptiva
antes-después,
sin
estimar
efectos
causales
atribuibles
exclusivamente
a
las
estrategias
teatrales.
El
investigador
empleó
observación
directa,
comunicación
con
estudiantes
y
docentes,
diario
de
campo,
entrevistas
y
una
escala
estimativa
tipo
Likert
de
elaboración
propia. La triangulación es metodológicamente
valiosa
porque
vincula
valoraciones
de
respuesta con sucesos de aula; sin embargo, no
sustituye la evidencia de validez y confiabilidad
de
la
escala,
cuyos
procedimientos
deberán
documentarse en futuras aplicaciones.

Resultados y Discusión

Bisquerra y Pérez (2007) distinguen conciencia
emocional, regulación, autonomía, competencia
social y habilidades para la vida. Este repertorio
resulta
pertinente
para
formular
indicadores,
pero
obliga
a
revisar
qué
dimensiones
cubre
efectivamente cada afirmación de la escala. Un
instrumento centrado en creatividad, expresión
corporal o autoconfianza no puede considerarse
una
evaluación
exhaustiva
de
todas
las
competencias
socioemocionales.
La
delimitación
conceptual
constituye
una
condición
de
validez
de
las
inferencias
realizadas.

El
trabajo
fuente
corresponde
a
una
tesis
recepcional de 2026 desarrollada en la Escuela
Telesecundaria
General
Emiliano
Zapata,
ubicada en Buenavista Primera Sección, Centro,
Tabasco. La localización es relevante porque el
propio investigador destaca un contexto rural,
formas
específicas
de
convivencia
y
limitaciones
para
disponer
de
un
docente
especializado en Educación Física. Tales rasgos
no
autorizan
generalizaciones
sobre
todas
las
telesecundarias; ayudan, en cambio, a explicar
el escenario particular de intervención.

La
conceptualización
del
aprendizaje
socioemocional
exige
distinguir
la
identificación
de
emociones,
su
expresión
pública
y
su
regulación
en
situaciones
de
convivencia.
Bisquerra
y
Pérez
(2007)
proponen
una
comprensión
multidimensional
de las competencias emocionales; este marco es
útil para evitar que una mejora en participación
escénica se confunda automáticamente con un
cambio
general
en
la
regulación
afectiva.
La
revisión
sistemática
de
Laguna
et
al.
(2025)
sitúa el aprendizaje socioemocional dentro de la
Educación
Física
de
secundaria
y
destaca
la
relevancia
de
modelos
pedagógicos
y
evaluación
de
su
aplicación.
Esa
literatura

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 173

motiva el análisis de la experiencia teatral; no
obstante, un estudio situado con tres grupos no
tiene
el
mismo
poder
inferencial
que
una
revisión. La utilidad del presente artículo radica
en mostrar tanto oportunidades de avance como
escenarios
en
los
que
la
respuesta
no
es
favorable.

Participaron tres grupos escolares identificados
principalmente como 1.º A, 2.º B y 3.º C. La
tesis
no
proporciona,
en
la
síntesis
metodológica recuperada, una cifra inequívoca
y
estable
de
estudiantes
ni
un
conjunto
de
microdatos
individualizados.
Por
ello,
los
porcentajes presentados en este manuscrito se
tratan
como
distribuciones
informadas
en
la
fuente
y
no
como
estimaciones
de
una
población general. Ryan y Deci (2000) explican
que
autonomía,
competencia
y
vinculación
constituyen
necesidades
psicológicas
vinculadas con la motivación. Esta perspectiva
ayuda a formular hipótesis interpretativas sobre
la adhesión o el rechazo a las actividades, pero
no
demuestra
causalidad
en
la
muestra.
Las
observaciones
del
docente
se
leen
como
evidencia situada y no como diagnóstico clínico
de los adolescentes.

En las tablas generales, la categoría «Siempre»
cambia de 17,6 % a 22,2 % en 1.º A; de 20,8 %
a 17,5 % en 2.º B; y de 14,3 % a 21,7 % en 3.º
C.
Las
diferencias
expresadas
en
puntos
porcentuales
son
de
+4,6;
−3,3
y
+7,4,
respectivamente.
Este
indicador
aislado
no
constituye
una
puntuación
global
de
competencia; únicamente refleja la distribución
declarada
en
una
categoría
extrema
de
respuesta, cuya interpretación debe considerar
el contenido y dirección de cada ítem. La tesis
describe un enfoque mixto con predominio de
observación cualitativa, alcance exploratorio y
un diseño al
que denomina cuasiexperimental
con
medición
pretest
y
postest.
No
se
documenta asignación aleatoria ni un grupo de
comparación equivalente sin intervención; por
tanto,
corresponde
hablar
de
comparación
descriptiva
antes-después,
sin
estimar
efectos
causales
atribuibles
exclusivamente
a
las
estrategias teatrales.

El
investigador
empleó
observación
directa,
comunicación
con
estudiantes
y
docentes,
diario
de
campo,
entrevistas
y
una
escala
estimativa tipo Likert de elaboración propia. La
triangulación
es
metodológicamente
valiosa
porque
vincula
valoraciones
de
respuesta
con
sucesos
de
aula;
sin
embargo,
no
sustituye
la
evidencia
de
validez
y
confiabilidad
de
la
escala,
cuyos
procedimientos
deberán
documentarse en futuras aplicaciones.

Para la categoría «Nunca», la tesis consigna 8,8
% antes y 14,2 % después en 1.º A; 4,3 % y 21,3
%
en
2.º
B;
y
7,0
%
y
3,8
%
en
3.º
C.
Los
cambios
son
de
+5,4;
+17,0
y
−3,2
puntos
porcentuales. Si los ítems describen conductas
favorables,
un
aumento
de
«Nunca»
exigiría
atención; no obstante, sin análisis detallado de
cada enunciado y su sentido de puntuación no
es
apropiado
adjudicar
a
ese
cambio
una
interpretación psicométrica unívoca. La lectura
de
este
resultado
requiere
separar
la
observación de su interpretación.

Los
registros
del
estudio
permiten
describir
situaciones de participación y convivencia, pero
no
aislar
la
intervención
frente
a
factores
externos.
Por
ello,
el
análisis
conserva
la
naturaleza
exploratoria
del
trabajo
y
no
transforma
juicios
narrativos
en
puntuaciones
numéricas
que
no
existen
en
la
fuente.
En
términos
de
evaluación
educativa,
conviene
contrastar lo observado durante la sesión con las
respuestas
del
alumnado
al
cuestionario
y
explicitar
cualquier
discordancia.
Esta

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 174

comparación
no
elimina
sesgos,
pero
evita
seleccionar solo episodios favorables y facilita
formular decisiones didácticas fundamentadas.
La tesis muestra que la información cuantitativa
y
la
descripción
del
aula
deben
leerse
conjuntamente.

Tabla 1.
Porcentajes agregados de categorías extremas; transcritos del análisis de Garrido García
(2026).

Grupo

Siempre pre

Siempre post

Nunca pre

Nunca post

1.º A

17,6 %

22,2 %

8,8 %

14,2 %

2.º B

20,8 %

17,5 %

4,3 %

21,3 %

3.º C

14,3 %

21,7 %

7,0 %

3,8 %

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la
lectura del grupo 1.º A, el primer
grupo
reúne
señales
simultáneas
de
cambio:
aumenta
«Siempre»,
pero
también
«Nunca».
Esta
combinación
impide
proclamar
una
mejoría
homogénea,
pues
sugiere
que
las
respuestas
pudieron
redistribuirse
entre
categorías
o
ítems
de
forma
heterogénea.
La
información
cualitativa
de
la
tesis
menciona
avances parciales en integración y convivencia.
Para
comprender
el
fenómeno
sería
preciso
recuperar
las
frecuencias
por
ítem
y
la
correspondencia
individual
entre
las
mediciones.

La lectura de este resultado requiere separar la
observación de su interpretación. Los registros
del
estudio
permiten
describir
situaciones
de
participación
y
convivencia,
pero
no
aislar
la
intervención frente a factores externos. Por ello,
el
análisis
conserva
la
naturaleza
exploratoria
del trabajo y no transforma juicios narrativos en
puntuaciones
numéricas
que
no
existen
en
la
fuente.
En
términos
de
evaluación
educativa,
conviene
contrastar
lo
observado
durante
la
sesión
con
las
respuestas
del
alumnado
al
cuestionario y explicitar cualquier discordancia.
Esta comparación no elimina sesgos, pero evita
seleccionar solo episodios favorables y facilita
formular decisiones didácticas fundamentadas.
La tesis muestra que la información cuantitativa
y
la
descripción
del
aula
deben
leerse
conjuntamente.
Con
relación
a
la
lectura
del
grupo
2.º
B.
en
el
segundo
grupo
disminuye
«Siempre»
y
aumenta
de
manera
marcada
«Nunca».
La
narración
describe
resistencia
a
actividades
expresivas,
desmotivación
y
dificultades
en
el
trabajo
colaborativo.
Estas
observaciones
ayudan
a
contextualizar
el
patrón, pero no permiten determinar qué factor
explica la variación. Por prudencia, se habla de
evolución
descriptiva
desfavorable
de
indicadores agregados y de condiciones de aula
que pudieron dificultar la implementación.

La lectura de este resultado requiere separar la
observación de su interpretación. Los registros
del
estudio
permiten
describir
situaciones
de
participación
y
convivencia,
pero
no
aislar
la
intervención frente a factores externos. Por ello,
el
análisis
conserva
la
naturaleza
exploratoria
del trabajo y no transforma juicios narrativos en
puntuaciones
numéricas
que
no
existen
en
la
fuente.
En
términos
de
evaluación
educativa,
conviene
contrastar
lo
observado
durante
la
sesión
con
las
respuestas
del
alumnado
al
cuestionario y explicitar cualquier discordancia.
Esta comparación no elimina sesgos, pero evita
seleccionar solo episodios favorables y facilita
formular decisiones didácticas fundamentadas.
La tesis muestra que la información cuantitativa

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 175

y
la
descripción
del
aula
deben
leerse
conjuntamente. Con respecto
a la
Lectura del
grupo
3.º
C,
en
el
tercer
grupo
aumenta
«Siempre»
y
disminuye
«Nunca»,
patrón
compatible con una evolución más favorable de
los
indicadores
consignados.
Los
relatos
de
sesiones
señalan
mayor
confianza
en
las
presentaciones, organización de obras, diálogo
y cooperación. Aun así, el resultado no prueba
que las actividades teatrales hayan causado el
cambio:
maduración,
experiencias
escolares
concurrentes
y
variación
de
participación
podrían contribuir a la trayectoria.

La lectura de este resultado requiere separar la
observación de su interpretación. Los registros
del
estudio
permiten
describir
situaciones
de
participación
y
convivencia,
pero
no
aislar
la
intervención frente a factores externos. Por ello,
el
análisis
conserva
la
naturaleza
exploratoria
del trabajo y no transforma juicios narrativos en
puntuaciones
numéricas
que
no
existen
en
la
fuente.
En
términos
de
evaluación
educativa,
conviene
contrastar
lo
observado
durante
la
sesión
con
las
respuestas
del
alumnado
al
cuestionario y explicitar cualquier discordancia.
Esta comparación no elimina sesgos, pero evita
seleccionar solo episodios favorables y facilita
formular decisiones didácticas fundamentadas.

La tesis muestra que la información cuantitativa
y
la
descripción
del
aula
deben
leerse
conjuntamente. Los resultados obtenidos en la
presente investigación permiten reconocer que
el
desarrollo
de
las
competencias
socioemocionales en adolescentes constituye un
proceso complejo, dinámico y condicionado por
múltiples
factores
individuales,
grupales
y
contextuales.
Una
de
las
principales
contribuciones del estudio radica en evidenciar
que la implementación de estrategias didácticas
pertenecientes
a
una
misma
familia
metodológica
no
produce
necesariamente
comportamientos
semejantes
entre
los
grupos
participantes.
Las
diferencias
identificadas
en
los estudiantes de 1.º A, 2.º B y 3.º C permiten
cuestionar
una
concepción
lineal
del
aprendizaje
socioemocional,
según
la
cual
la
aplicación
de
una
intervención
pedagógica
innovadora
conduciría
automáticamente
al
fortalecimiento de determinadas competencias.

Por el contrario, los hallazgos sugieren que las
características
de
la
convivencia
escolar,
las
relaciones
interpersonales,
las
experiencias
previas
y
las
condiciones
de
participación
pueden
intervenir
en
la
manera
en
que
los
adolescentes
responden
a
las
actividades
educativas.
Desde
esta
perspectiva,
los
resultados
pueden
interpretarse
a
partir
de
la
teoría
de
la
autodeterminación
propuesta
por
Ryan
y
Deci
(2000),
quienes
identifican
la
autonomía,
la
competencia
y
la
vinculación
social
como
necesidades
psicológicas
fundamentales relacionadas con la motivación
humana.

La satisfacción de estas necesidades favorece la
implicación
de
los
individuos
en
actividades
que consideran significativas, mientras que su
frustración
puede
asociarse
con
respuestas
de
desinterés,
inseguridad
o
resistencia.
En
el
contexto
de
la
investigación,
las
actividades
teatrales
exigieron
a
los
estudiantes
asumir
roles, expresar emociones, interactuar con sus
compañeros
y
participar
en
situaciones
comunicativas
que
podían
resultar
novedosas.
Estas
demandas
pedagógicas
pudieron
representar oportunidades de aprendizaje para
algunos estudiantes y situaciones de exposición
social incómoda para otros. No obstante, dado
que la investigación no evaluó directamente las
necesidades
psicológicas
mediante
instrumentos
específicos,
estas
relaciones

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 176

deben
comprenderse
como
hipótesis
interpretativas
fundamentadas
teóricamente,
y
no como mecanismos causales demostrados. El
análisis
comparativo
de
los
resultados
cuantitativos
evidencia
diferencias
que
requieren una interpretación particularizada. En
la categoría de respuesta «siempre», el grupo 1.º
A registró un incremento del 17,6 % al 22,2 %,
equivalente a 4,6 puntos porcentuales, mientras
que el grupo 3.º C presentó un aumento del 14,3
%
al
21,7
%,
correspondiente
a
7,4
puntos
porcentuales.

En contraste, el
grupo 2.º B experimentó
una
disminución del 20,8 % al 17,5 %, equivalente
a
3,3
puntos
porcentuales.
Estas
variaciones
muestran que las respuestas de los estudiantes
no siguieron una trayectoria uniforme durante la
intervención.
Sin
embargo,
resulta
metodológicamente
necesario
señalar
que
el
incremento
de
la
categoría
«siempre»
no
constituye, por sí mismo, evidencia suficiente
de
mejoría
global,
puesto
que
su
significado
depende del contenido y la orientación de los
ítems evaluados.

Por
consiguiente,
cualquier
conclusión
relacionada
con
el
fortalecimiento
de
las
competencias
socioemocionales
debe
sustentarse
en
el
análisis
integral
del
instrumento
y
no
exclusivamente
en
las
variaciones
de
sus
categorías
extremas.
De
manera complementaria, el comportamiento de
la categoría «nunca» contribuye a comprender
la
heterogeneidad
de
las
respuestas.
Su
incremento
en
los
grupos
1.º
A
y
2.º
B
y
su
disminución en 3.º C reflejan desplazamientos
diferenciados
dentro
de
las
distribuciones
registradas.
Esta
situación
adquiere
especial
relevancia
porque
demuestra
que
los
cambios
observados
no
pueden
interpretarse
mediante
una relación directa entre la intervención y un
supuesto progreso homogéneo. En el caso de 1.º
A,
la
coexistencia
de
incrementos
en
ambas
categorías
extremas
puede
indicar
una
mayor
dispersión
de
las
respuestas,
aunque
esta
posibilidad
requiere
comprobarse
mediante
el
examen de todas las alternativas de la escala. En
2.º B, la disminución de «siempre» y el aumento
de
«nunca»
resultan
compatibles
con
la
valoración cualitativa desfavorable del proceso.
Por su parte, el comportamiento registrado en
3.º
C
presenta
una
tendencia
descriptiva
relativamente
más
favorable.
Estas
interpretaciones deben mantenerse dentro de los
límites de los datos disponibles.

Las
diferencias
entre
los
grupos
adquieren
mayor significado cuando se relacionan con los
registros
cualitativos
obtenidos
durante
las
sesiones. En el grupo 2.º B, las observaciones
documentaron dificultades relacionadas con la
participación,
la
motivación
y
la
integración
grupal, condiciones que limitaron el desarrollo
de
determinadas
actividades
teatrales.
Por
el
contrario,
en
3.º
C
se
registraron
manifestaciones
más
favorables
de
comunicación, colaboración y disposición para
participar,
mientras
que
1.º
A
presentó
una
evolución
menos
uniforme.
Estos
hallazgos
sugieren
que
el
clima
de
convivencia
podría
constituir
una
condición
relevante
para
la
implementación de estrategias pedagógicas que
demandan exposición personal, cooperación y
expresión emocional.

Desde los postulados de Ryan y Deci (2000), la
vinculación
social
permite
comprender
teóricamente
la
importancia
de
que
los
estudiantes
perciban
aceptación
y
pertenencia
dentro
del
grupo.
Sin
embargo,
esta
interpretación debe manejarse con cautela, dado
que
no
se
midió
de
manera
independiente
el
clima escolar ni
se
establecieron asociaciones

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 177

estadísticas
entre
sus
características
y
las
variaciones
de
las
competencias
socioemocionales.
Otro
aspecto
que
merece
atención
es
la
relación
entre
las
estrategias
teatrales
y
el
aprendizaje
socioemocional.
Bisquerra
y
Pérez
(2007)
conciben
las
competencias
emocionales
como
un
conjunto
articulado
de
conocimientos,
capacidades,
habilidades
y
actitudes
necesarios
para
comprender, expresar y regular adecuadamente
los
fenómenos
emocionales.
Desde
esta
perspectiva,
las
actividades
de
dramatización,
improvisación,
mímica
y
expresión
corporal
pueden generar oportunidades educativas para
ejercitar
determinadas
manifestaciones
de
dichas competencias.

Por
ejemplo,
la
representación
de
situaciones
cotidianas puede favorecer la reflexión sobre las
emociones
propias
y
ajenas,
mientras
que
la
construcción
colectiva
de
escenas
exige
comunicación,
escucha
y
coordinación
entre
participantes.
No
obstante,
la
realización
de
estas actividades no garantiza la adquisición de
competencias
emocionales
estables.
Su
contribución
depende
de
la
intención
pedagógica,
la
continuidad
del
proceso,
la
mediación
docente
y
las
oportunidades
de
reflexión que acompañan la experiencia.

En
correspondencia
con
lo
anterior,
resulta
necesario
distinguir
entre
participación
observable
y
desarrollo
socioemocional.
Un
estudiante
que
interviene
activamente
en
una
representación
teatral
puede
mostrar
disposición para comunicarse y colaborar, pero
ello
no
implica
necesariamente
que
haya
desarrollado
mayores
capacidades
de
autorregulación
emocional,
empatía
o
resolución de conflictos en otros escenarios de
su
vida
escolar.
Bisquerra
y
Pérez
(2007)
permiten
fundamentar
esta
distinción
al
reconocer
el
carácter
multidimensional
de
las
competencias emocionales. En consecuencia, la
evaluación de intervenciones socioemocionales
debería considerar indicadores específicos para
cada dimensión, así como evidencias obtenidas
en
diferentes
situaciones
educativas.
Esta
consideración resulta especialmente pertinente
en
la
investigación
analizada,
puesto
que
las
observaciones
docentes
y
las
respuestas
a
la
escala
constituyen
aproximaciones
complementarias,
aunque
insuficientes
para
demostrar transformaciones permanentes en el
comportamiento de los adolescentes.

Desde
el
ámbito
de
la
Educación
Física,
los
resultados
pueden
ponerse
en
relación
con
Laguna
et
al.
(2025),
quienes
analizan
el
aprendizaje
socioemocional
en
la
educación
secundaria mediante una revisión sistemática de
investigaciones vinculadas con esta asignatura.
Sus aportes permiten reconocer la importancia
de
las
experiencias
cooperativas,
la
responsabilidad
personal
y
social
y
las
actividades
orientadas
a
la
resolución
de
problemas.
La
investigación
desarrollada
en
Tabasco
amplía
esta
discusión
al
incorporar
estrategias procedentes de la pedagogía teatral,
cuyo carácter expresivo y comunicativo permite
generar situaciones de interacción distintas de
las prácticas deportivas tradicionales.

Sin embargo, los resultados también muestran
que la naturaleza cooperativa de una actividad
no
asegura
automáticamente
la
cooperación
efectiva
de
sus
participantes.
Cuando
existen
conflictos
interpersonales
o
resistencia
a
la
exposición
pública,
la
estructura
de
las
relaciones
grupales
puede
limitar
las
posibilidades
educativas
de
la
propuesta.
Un
elemento
particularmente
importante
para
la
discusión científica es el papel de la mediación
docente.
La
intervención
no
consistió

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 178

únicamente
en
aplicar
un
conjunto
fijo
de
actividades,
sino
en
introducir
adaptaciones
sucesivas a partir de las respuestas observadas
en
cada
grupo.
Este
proceso
evidencia
la
importancia de comprender la enseñanza como
una
práctica
contextualizada
en
la
cual
el
docente
identifica
necesidades,
interpreta
comportamientos
y
modifica
las
condiciones
pedagógicas para favorecer la participación.

Desde esta perspectiva, el trabajo desarrollado
puede
relacionarse
con
los
planteamientos
de
Latorre
(2003),
quien
destaca
la
reflexión
sistemática
sobre
la
práctica
como
un
procedimiento
relevante
para
comprender
y
transformar situaciones educativas. Aunque la
tesis
declara
un
diseño
cuasiexperimental,
los
reajustes
introducidos
durante
las
sesiones
muestran
características
propias
de
una
intervención
reflexiva.
Esta
particularidad
aporta
riqueza
descriptiva,
pero
también
introduce variaciones entre las experiencias de
los grupos que deben considerarse al interpretar
los resultados comparativos.

La duración de la intervención constituye otro
aspecto
relevante.
Las
doce
sesiones
desarrolladas
durante
tres
meses
proporcionaron
oportunidades
para
observar
respuestas
iniciales,
implementar
modificaciones
metodológicas
y
documentar
determinadas variaciones en la participación y
las
relaciones
interpersonales.
Sin
embargo,
este
periodo
no
permite
establecer
si
los
cambios
identificados
se
mantuvieron
posteriormente
ni
si
se
manifestaron
en
situaciones
diferentes
de
aquellas
donde
se
desarrollaron
las
actividades
teatrales.
El
aprendizaje
socioemocional
implica
procesos
que
pueden
requerir
continuidad,
acompañamiento
y
experiencias
formativas
reiteradas.
En
consecuencia,
futuras
investigaciones deberían incorporar mediciones
de
seguimiento
que
permitan
identificar
la
permanencia
de
los
cambios
observados
y
examinar
su
posible
transferencia
a
otros
espacios
de
convivencia
escolar.
Esta
recomendación
no
presupone
que
la
prolongación
de
la
intervención
garantice
mejores
resultados,
sino
que
reconoce
la
necesidad de estudiar la evolución temporal de
las competencias evaluadas.

En cuanto a la interpretación metodológica, las
variaciones
porcentuales
deben
examinarse
considerando las características del diseño y los
instrumentos empleados. La utilización de una
escala
tipo
Likert
permitió
organizar
las
respuestas
de
los
participantes
y
realizar
comparaciones descriptivas entre los momentos
de
evaluación.
Sin
embargo,
como
plantea
Likert
(1932),
este
tipo
de
medición
requiere
una construcción coherente de los ítems y de las
categorías
utilizadas
para
representar
las
actitudes
o
características
estudiadas.
En
este
sentido, el análisis de las categorías «siempre»
y «nunca» ofrece información parcial sobre la
distribución de respuestas, pero no sustituye el
examen de la escala en su conjunto. Resultaría
conveniente
identificar
la
orientación
de
cada
enunciado,
revisar
la
consistencia
interna
del
instrumento
y
analizar
las
distribuciones
completas
antes
de
establecer
conclusiones
sobre
los
cambios
generales
de
las
competencias socioemocionales.

Asimismo,
la
ausencia
de
información
suficiente
para
realizar
análisis
inferenciales
limita
la
posibilidad
de
determinar
si
las
diferencias
registradas
presentan
significación
estadística.
Los
porcentajes
disponibles
describen variaciones entre dos momentos, pero
no permiten descartar explicaciones alternativas
asociadas con la maduración de los estudiantes,

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 179

las condiciones particulares de cada grupo, las
experiencias
escolares
concurrentes
o
las
adaptaciones realizadas durante la intervención.

Incluso
cuando
las
diferencias
porcentuales
parecen
relevantes
desde
una
perspectiva
descriptiva,
ello
no
demuestra
que
las
actividades teatrales hayan sido su causa. Esta
precisión resulta fundamental para garantizar la
correspondencia
entre
las
conclusiones
del
artículo
y
el
alcance
real
de
la
evidencia
empírica.
Por
tanto,
los
hallazgos
deben
presentarse
como
resultados
exploratorios
contextualizados,
evitando
afirmaciones
sobre
eficacia
general
o
superioridad
metodológica
que
no
puedan
sostenerse
con
el
diseño
utilizado.

La
integración
de
información
cuantitativa
y
cualitativa constituye, no obstante, una fortaleza
de
la
investigación.
Mientras
que
los
porcentajes
permiten
identificar
tendencias
generales
en
las
categorías
de
respuesta,
las
observaciones
del
proceso
educativo
aportan
elementos para comprender las particularidades
de cada grupo. Esta complementariedad facilita
formular interpretaciones más amplias que las
derivadas de una sola fuente de información. No
obstante,
debe
distinguirse
entre
la
convergencia descriptiva de diferentes registros
y la demostración de una relación causal.

Las
apreciaciones
del
docente
sobre
motivación,
cohesión
o
disposición
para
participar
representan
evidencias
situadas
que
enriquecen la interpretación, pero no equivalen
a
mediciones
independientes
de
dichos
constructos ni permiten establecer diagnósticos
psicológicos
individuales.
Su
valor
principal
reside
en
contextualizar
los
comportamientos
registrados
y
orientar
nuevas
preguntas
de
investigación.
Desde
una
perspectiva
de
innovación
educativa,
los
resultados
sugieren
que
las
intervenciones
destinadas
al
fortalecimiento
socioemocional
deben
considerar las características particulares de los
grupos
antes
de
seleccionar
las
estrategias
didácticas.
La
experiencia
del
grupo
2.º
B
muestra la pertinencia de atender previamente
dificultades
de
convivencia,
comunicación
y
cooperación
cuando
estas
condicionan
la
participación.
Por
su
parte,
las
respuestas
observadas en 3.º C permiten plantear que un
contexto
de
mayor
integración
grupal
podría
facilitar determinadas experiencias expresivas y
colaborativas.
Estas
relaciones
no
deben
interpretarse
como
reglas
universales,
sino
como
criterios
pedagógicos
provisionales
derivados de la experiencia estudiada.

En
tal
sentido,
la
innovación
no
consiste
únicamente en introducir actividades diferentes
a
las
habituales,
sino
en
establecer
una
correspondencia entre los objetivos formativos,
las necesidades del alumnado y las condiciones
reales
de
implementación.
La
transferibilidad
de
los
resultados
hacia
otras
instituciones
educativas
requiere,
por
consiguiente,
una
descripción
suficientemente
detallada
del
contexto sociocultural, las características de los
estudiantes, la organización de las sesiones y las
decisiones
adoptadas
durante
el
proceso.
La
experiencia desarrollada en una telesecundaria
de Tabasco, México, posee particularidades que
pueden
diferir
de
las
presentes
en
otros
establecimientos
educativos.
Por
ello,
futuras
aplicaciones
deberían
considerar
diagnósticos
iniciales
de
participación
y
convivencia,
procedimientos
claros
de
adaptación
pedagógica
y
mecanismos
sistemáticos
de
evaluación.
Asimismo,
sería
pertinente
incorporar instrumentos socioemocionales con
evidencias
psicométricas
y
registros
de
observación
que
permitan
comparar
dimensiones específicas del aprendizaje. Estas

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 180

acciones
contribuirían
a
fortalecer
la
calidad
metodológica
de
nuevas
investigaciones
y
a
establecer
condiciones
más
rigurosas
para
valorar
los
resultados
de
las
estrategias
teatrales.

Finalmente, los hallazgos permiten reafirmar la
necesidad
de
comprender
el
desarrollo
de
competencias
socioemocionales
como
un
proceso
educativo
situado,
que
no
depende
exclusivamente
de
la
aplicación
de
determinadas
técnicas
pedagógicas.
En
correspondencia
con
Ryan
y
Deci
(2000),
las
condiciones
de
autonomía,
competencia
y
vinculación ofrecen un marco teórico pertinente
para investigar la motivación y la participación,
mientras que Bisquerra Alzina y Pérez Escoda
(2007)
proporcionan
fundamentos
para
reconocer
la
diversidad
de
dimensiones
que
conforman las competencias emocionales. Los
aportes
de
Laguna-Mengíbar
et
al.
(2025)
permiten,
además,
situar
esta
problemática
dentro
de
las
posibilidades
formativas
de
la
Educación Física. En conjunto, estos referentes
contribuyen
a
interpretar
los
resultados
sin
sobrepasar sus límites empíricos.

La principal contribución del estudio radica en
documentar
trayectorias
diferenciadas
de
respuesta
ante
una
intervención
teatral
y
destacar que la convivencia, la participación y
las
características
de
los
grupos
constituyen
dimensiones
relevantes
para
futuras
investigaciones.
En
consecuencia,
más
que
demostrar una eficacia generalizada, el estudio
aporta
evidencias
exploratorias
que
justifican
profundizar
en
el
diseño
de
intervenciones
socioemocionales
contextualizadas,
evaluadas
mediante
procedimientos
metodológicos
rigurosos y orientadas al desarrollo integral de
los adolescentes. Las escalas de frecuencia son
útiles para describir percepciones, pero exigen
claridad
sobre
redacción,
direccionalidad
de
ítems,
número
de
participantes
y
procedimientos
de
validación.
Likert
(1932)
constituye
un
antecedente
de
la
medición
de
actitudes,
no
una
validación
automática
de
cualquier formulario de cinco alternativas. La
tesis
no
presenta
evidencia
suficiente
para
atribuir
propiedades
psicométricas
generalizables al instrumento. Una replicación
debería incluir evaluación por expertos, pruebas
piloto, consistencia y análisis de resultados por
dimensión.

La
conceptualización
del
aprendizaje
socioemocional
exige
distinguir
la
identificación
de
emociones,
su
expresión
pública
y
su
regulación
en
situaciones
de
convivencia. Bisquerra Alzina y Pérez Escoda
(2007)
proponen
una
comprensión
multidimensional
de
las
competencias
emocionales; este marco es útil para evitar que
una
mejora
en
participación
escénica
se
confunda
automáticamente
con
un
cambio
general
en
la
regulación
afectiva.
Las
limitaciones
incluyen
diseño
sin
grupo
de
control
identificable,
muestreo
por
grupos
existentes,
información
insuficiente
sobre
pérdidas
o
ausencias,
sesgos
posibles
de
autoinforme y observación, y ausencia de datos
individuales
que
permitan
contrastes
emparejados.
También
hay
cambios
de
denominación de grupo en algunos fragmentos
narrativos
que
deben
cotejarse
con
registros
originales.

Conclusiones

El
análisis
respalda
una
conclusión
prudente:
los resultados de la intervención teatral fueron
distintos
entre
los
tres
grupos,
con
patrón
agregado más favorable en 3.º C, desfavorable
en 2.º B y mixto en 1.º A. Esto favorece una
interpretación contextualizada de la educación
socioemocional
y
desaconseja
afirmaciones

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 181

universales
de
eficacia.
Se
recomiendan
estudios
con
grupo
de
comparación,
seguimiento longitudinal, datos por estudiante,
registro de asistencia y evaluación de fidelidad
didáctica;
también
debe
confirmarse
la
protección
de
los
participantes
menores
de
edad.
Las
limitaciones
incluyen
diseño
sin
grupo
de
control
identificable,
muestreo
por
grupos
existentes,
información
insuficiente
sobre pérdidas o ausencias, sesgos posibles de
autoinforme y observación, y ausencia de datos
individuales
que
permitan
contrastes
emparejados.

También
hay
cambios
de
denominación
de
grupo
en
algunos
fragmentos
narrativos
que
deben
cotejarse
con
registros
originales.
El
trabajo
involucra
estudiantes
adolescentes.
La
reutilización
académica
de
información
requiere
limitarse
a
resultados
agregados
y
situaciones
pedagógicas
no
identificables.
La
publicación
debe
confirmar
los
permisos
institucionales,
asentimiento
y
consentimiento
que correspondan, así como las autorizaciones
relativas
a
cualquier
imagen
de
estudiantes;
ninguna
fotografía
individual
se
incorpora
a
este manuscrito.

El
trabajo
involucra
estudiantes
adolescentes.
La
reutilización
académica
de
información
requiere
limitarse
a
resultados
agregados
y
situaciones pedagógicas no identificables. La
publicación
debe
confirmar
los
permisos
institucionales,
asentimiento
y
consentimiento
que correspondan, así como las autorizaciones
relativas
a
cualquier
imagen
de
estudiantes;
ninguna
fotografía
individual
se
incorpora
a
este
manuscrito.
Las
limitaciones
incluyen
diseño
sin
grupo
de
control
identificable,
muestreo
por
grupos
existentes,
información
insuficiente sobre pérdidas o ausencias, sesgos
posibles
de
autoinforme
y
observación,
y
ausencia
de
datos
individuales
que
permitan
contrastes emparejados. También hay cambios
de
denominación
de
grupo
en
algunos
fragmentos narrativos que deben cotejarse con
registros
originales.
En
consecuencia,
la
diferencia
entre
porcentajes
no
se
interpreta
como prueba de significación estadística. Una
reducción
de
la
frecuencia
de
una
categoría
extrema
podría
acompañarse
de
desplazamientos
hacia
categorías
intermedias
que no se observan en los indicadores parciales.
Es indispensable considerar todas las categorías
y, cuando sea posible, la composición de cada
grupo.

Referencias bibliográficas

Bisquerra
Alzina,
R.,
&
Pérez
Escoda,
N.
(2007).
Las
competencias
emocionales.
Educación
XX1,
10
,
61–82.
https://doi.org/10.5944/educxx1.1.10.297

Bustamante Espinoza, L. K., Luzuriaga Calle,
M. A., Rodríguez Pañora, P. E., & Espadero
Faicán, R. G. (2022). Desarrollo psicológico
del
adolescente:
Una
revisión
sistemática.
Pro
Sciences,
6
(42),
389–398.
https://journalprosciences.com/index.php/ps/
article/view/498

Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H.,
Ha,
C.,
Kirk,
M.,
Wood,
M.,
Sehgal,
K.,
Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M.,
Funaro,
M.,
Ponnock,
A.,
Chow,
J.
C.,
&
Durlak, J. (2023). The state of evidence for
social
and
emotional
learning:
A
contemporary
meta-analysis
of
universal
school-based
SEL
interventions.
Child
Development,
94
(5),
1181–1204.
https://doi.org/10.1111/cdev.13968

Daundasekara,
S.
S.,
Arlinghaus,
K.
R.,
&
Johnston, C. A. (2020). Quality of life: The
primary
goal
of
lifestyle
intervention.
American
Journal
of
Lifestyle
Medicine,
14
(3),
267–270.
https://doi.org/10.1177/1559827620907309

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A.
B.,
Taylor,
R.
D.,
&
Schellinger,
K.
B.
(2011).
The
impact
of
enhancing
students’

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 182

social
and
emotional
learning:
A
meta-
analysis
of
school-based
universal
interventions.
Child
Development,
82
(1),
405–432.
https://doi.org/10.1111/j.1467-
8624.2010.01564.x

Fernández, C. (2018). El
teatro en Educación
Secundaria Obligatoria: Una propuesta para
su
introducción
en
el
aula.
Didáctica,
Innovación
y
Multimedia
,
(36).
http://dimglobal.net/revista36.htm

Fragoso-Luzuriaga,
R.
(2022).
Diseño
y
validación
de
una
escala
de
autoeficacia
emocional
para
adolescentes.
Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 24
,
e18.
https://www.redalyc.org/journal/998/998744
54004/

Garrido,
O.
(2026).
Estrategias
didácticas
teatrales para el desarrollo socioemocional
de los alumnos de la Escuela Telesecundaria
General
Emiliano
Zapata
[Tesis
de
licenciatura
no
publicada].
Escuela
Normal
de
Educación
Física
Pablo
García
Ávalos.
https://share.google/YaPM3d7TZwXJuAssG

Goldstein, T., & Winner, E. (2012). Enhancing
empathy
and
theory
of
mind.
Journal
of
Cognition
and
Development,
13
(1),
19–37.
https://doi.org/10.1080/15248372.2011.5735
14

Goleman,
D.
(1998).
La
práctica
de
la
inteligencia
emocional
.
Kairós.
https://www.amazon.com/s?k=comunicacio
n+no+violenta+marshall+rosenberg+espa%

González, J., Cayuela, D., &
López-Mora, C.
(2019).
Prosocialidad,
educación
física
e
inteligencia emocional en la escuela.
Journal
of Sport and Health Research, 11
(1), 17–32.
http://hdl.handle.net/10481/59410

Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current
status
and
future
prospects.
Psychological
Inquiry,
26
(1),
1–26.
https://doi.org/10.1080/1047840X.2014.940
781

Laguna, D., Monfort-Ripollés, P., Lis-Sancerni,
R.,
García-Delafuente,
A.,
Sancerni-Beitia,
M.
D.,
Tabarés-Seisdedos,
R.,
&
Monfort-
Pañego,
M.
(2025).
Aprendizaje
socioemocional
en
Educación
Física:
Una
revisión
sistemática
en
Educación
Secundaria.
Retos,
63
,
74–90.
https://doi.org/10.47197/retos.v63.107466

Latorre,
A.
(2003).
La
investigación-acción:
Conocer
y
cambiar
la
práctica
educativa
.
Graó.
https://www.uv.mx/rmipe/files/2019/07/La-
investigacion-accion-conocer-y-cambiar-la-
practica-educativa.pdf

Lee, B. K., Patall,
E. A., Cawthon, S. W., &
Steingut, R. R. (2015). The effect of drama-
based
pedagogy
on
PreK–16
outcomes:
A
meta-analysis of research from 1985 to 2012.
Review
of
Educational
Research,
85
(1),
3–
49.
https://doi.org/10.3102/0034654314540477

Likert,
R.
(1932).
A
technique
for
the
measurement
of
attitudes.
Archives
of
Psychology, 22
(140), 1–55.

Ryan,
R.
M.,
&
Deci,
E.
L.
(2000).
Self-
determination
theory
and
the
facilitation
of
intrinsic motivation, social development, and
well-being.
American
Psychologist,
55
(1),
68–78.
https://doi.org/10.1037/0003-
066X.55.1.68

Savater, F. (1997).
El valor de educar
. Ariel.
https://www.ivanillich.org.mx/Conversar-
educar.pdf

Secretaría
de
Educación
Pública.
(2019).
La
Nueva
Escuela
Mexicana:
Principios
y
orientaciones
pedagógicas
.
https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.
gob.mx/files/files/NEM%20principios%20y
%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3
%ADgica.pdf

Seves,
Y.
(2018).
La
educación
física
en
la
sombra. El teatro de sombras facilitador del
currículum
de
Educación
Física.
EmásF,
9
(53),
82–95.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6
482547.pdf

Taylor, R., Oberle, E., Durlak, J., & Weissberg,
R.
(2017).
Promoting
positive
youth
development through school-based social and
emotional
learning
interventions:
A
meta-
analysis of follow-up effects.
Child

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 183
Licencia de Creative Commons

Development,
88
(4),
1156–1171.
https://doi.org/10.1111/cdev.12864

Yeager,
D.
(2017).
Social
and
emotional
learning
programs
for
adolescents.
The
Future
of
Children,
27
(1),
73–94.
https://doi.org/10.1353/foc.2017.0004

Esta
obra
está
bajo una
licencia
de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Olivia Concepción
Pérez León, Belisario del Carmen Priego Gómez,
Nallely González Pinacho y Miguel Ángel Loranca
Rodríguez.

Declaraciones éticas y editoriales del artículo

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT)

Olivia Concepción Pérez León: conceptualización, metodología, investigación (recolección de datos), análisis formal, redacción del borrador original
y redacción – revisión y edición.

Belisario del Carmen Priego Gómez: conceptualización, metodología, investigación (recolección de datos), curación de datos, análisis formal y
redacción del borrador original.

Belisario del Carmen Priego Gómez: supervisión, validación y redacción – revisión y edición.

Miguel Ángel Loranca Rodríguez: supervisión, administración del proyecto y redacción – revisión y edición.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con la investigación presentada, la autoría del manuscrito ni la publicación del
presente artículo.

Declaración de financiamiento

La presente investigación no recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o de organizaciones sin fines de lucro.

Declaración del editor

El
editor
responsable
certifica
que
el
proceso
editorial
del
presente
artículo
se
desarrolló
conforme
a
los
principios
de
integridad
científica,
transparencia y buenas
prácticas editoriales.
El
manuscrito
fue
sometido a un
proceso de evaluación
mediante
revisión
por pares doble ciego,
garantizando la confidencialidad de la identidad de los autores y revisores durante todo el proceso de dictamen académico. Asimismo, el editor
declara que el artículo cumple con los criterios científicos, metodológicos y éticos establecidos por la revista.

Declaración de los revisores

Los revisores externos que participaron en la evaluación del presente manuscrito declaran haber realizado el proceso de revisión de manera objetiva,
independiente y confidencial. Asimismo, manifiestan que no mantienen conflictos de interés con los autores ni con la investigación evaluada, y que
sus observaciones y recomendaciones se fundamentan exclusivamente en criterios científicos, metodológicos y académicos.

Declaración ética de la investigación

Las autoras declaran que la investigación se desarrolló respetando los principios éticos de confidencialidad, consentimiento informado y respeto hacia
los participantes, en concordancia con la Declaración de Helsinki y la normativa institucional. Se contó con la autorización de la Unidad Educativa
“Rincón del Saber” y con el consentimiento informado de los representantes legales de los niños participantes; los datos se utilizaron de forma
anónima y exclusivamente con fines académicos.

Declaración sobre el uso de inteligencia artificial

Las autoras declaran que utilizaron herramientas de inteligencia artificial como apoyo en la revisión de la redacción y la coherencia del texto, la
verificación de los cálculos porcentuales, la síntesis de secciones del manuscrito, la búsqueda de literatura científica y la adaptación del artículo al
formato de la revista. Todas las fuentes y el contenido fueron revisados y verificados por las autoras, quienes asumen la responsabilidad intelectual
del artículo. Las herramientas de inteligencia artificial no fueron utilizadas como autoras del manuscrito ni sustituyen la responsabilidad académica
de las investigadoras.

Disponibilidad de datos

Los
datos
que
respaldan
los
resultados
de
esta
investigación
estarán
disponibles
previa
solicitud
razonable
a
la
autora
de
correspondencia
(jclojac@ube.edu.ec), respetando las normas éticas y de confidencialidad establecidas en la investigación.

Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 10
Octubre del 2026
Página 184