Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 11
Noviembre del 2026
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SOBRECARGA ACADÉMICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SUS IMPLICACIONES
PARA EL APRENDIZAJE Y EL BIENESTAR ESTUDIANTIL
ACADEMIC OVERLOAD IN HIGHER EDUCATION AND ITS IMPLICATIONS FOR
LEARNING AND STUDENT WELL-BEING
Autores: ¹Olga Piedad Vallejo Carrasco, ²Juana Rocío Arévalo Parrales y ³Sixto David Ruiz
Córdova.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-6993-6237
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-7490-7062
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-4610-7220
¹E-mail de contacto: opvallejo@utpl.edu.ec
²E-mail de contacto: rarevaloparrales@gmail.com
³E-mail de contacto: sruizc@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). ²*Autor independiente, (Ecuador). ³*Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador).
Artículo recibido: 7 de Octubre del 2026.
Artículo revisado: 9 de Noviembre del 2026.
Artículo aprobado: 9 de Noviembre del 2026.
¹Licenciada en Psicología General, graduada por la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Máster Universitario en
Psicopedagogía e Intervención Psicopedagógica en Educación Infantil y Primaria. Docente con 6 años de experiencia profesional.
²Profesora de Enseñanza Media con mención en Literatura y Castellano, graduada por la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Máster
en Educación, Especialidad en Educación Superior por la Universidad Internacional Iberoamericana, (Puerto Rico). Docente con 15 años
de experiencia profesional.
³Licenciado en Ciencias de la Educación con mención en Educación Básica, graduado por la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Magíster en Educación con mención en Orientación Educativa por la Universidad Nacional de Educación (UNAE), (Ecuador). Docente
con 20 años de experiencia profesional.
Resumen
La sobrecarga académica universitaria
constituyó una problemática vinculada con la
acumulación de exigencias formativas y sus
posibles repercusiones cognitivas y
socioemocionales. El estudio analizó analizar
la sobrecarga académica en la educación
superior y sus implicaciones para los procesos
de aprendizaje y el bienestar estudiantil, con el
propósito de comprender los factores
asociados, las manifestaciones y las
consecuencias identificadas en la literatura
científica. Se desarrolló una investigación
cualitativa, descriptiva y bibliográfica. Los
hallazgos identificaron presión evaluativa,
distribución insuficiente del tiempo y
diferencias en los recursos de afrontamiento,
junto con dificultades atencionales, ansiedad y
agotamiento; sin embargo, las asociaciones
entre estrés y calificaciones no fueron
uniformes, lo que impidió equiparar malestar
con bajo rendimiento. La presión percibida
varió según las responsabilidades familiares,
las barreras de accesibilidad y el apoyo
académico y psicológico disponible. En el
aprendizaje, los estudios describieron
dificultades para concentrarse y comprender
los contenidos, así como pérdida de interés por
la carrera. La relación con las calificaciones fue
variable, incluso entre estudiantes que
manifestaron malestar. Entre las
manifestaciones físicas y emocionales se
registraron fatiga, alteraciones del sueño,
cefaleas, ansiedad e irritabilidad.
Palabras clave: Sobrecarga académica,
Educación superior, Aprendizaje, Estrés
académico, Bienestar estudiantil.
Abstract
University academic overload is an issue linked
to an accumulation of educational demands and
their potential cognitive and socio-emotional
repercussions. This study analyzed academic
overload in higher education and its
implications for learning processes and student
well-being, with the aim of understanding the
associated factors, manifestations, and
consequences identified in scientific literature.
A qualitative, descriptive, and bibliographic
research approach was employed. The findings
highlighted evaluative pressure, insufficient
time allocation, and variations in coping
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resources, alongside attention-related
difficulties, anxiety, and exhaustion. However,
the associations between stress and academic
grades were not uniform, meaning that distress
cannot simply be equated with poor
performance. Perceived pressure varied
depending on family responsibilities,
accessibility barriers, and the availability of
academic and psychological support.
Regarding learning, studies described
difficulties in concentrating and
comprehending course content, as well as a loss
of interest in one’s field of study. The
relationship with academic grades was
inconsistent, even among students who
reported experiencing distress. Physical and
emotional manifestations included fatigue,
sleep disturbances, headaches, anxiety, and
irritability.
Keywords: Academic overload, Higher
education, Learning, Academic stress,
Student well-being.
Sumário
A sobrecarga acadêmica universitária
constituiu uma problemática vinculada à
acumulação de exigências formativas e às suas
possíveis repercussões cognitivas e
socioemocionais. O estudo analisou a
sobrecarga acadêmica no ensino superior e suas
implicações para os processos de
aprendizagem e o bem-estar estudantil, com o
objetivo de compreender os fatores associados,
as manifestações e as consequências
identificadas na literatura científica. Foi
realizada uma pesquisa qualitativa, descritiva e
bibliográfica. Os resultados apontaram a
presença de pressão avaliativa, distribuição
insuficiente de tempo e diferenças nos recursos
de enfrentamento, além de dificuldades de
atenção, ansiedade e esgotamento; contudo, as
associações entre estresse e notas não foram
uniformes, o que impediu a equiparação entre
mal-estar e baixo rendimento. A pressão
percebida variou conforme as
responsabilidades familiares, as barreiras de
acessibilidade e o apoio acadêmico e
psicológico disponível. No que tange à
aprendizagem, os estudos descreveram
dificuldades de concentração e de compreensão
dos conteúdos, bem como a perda de interesse
pelo curso. A relação com as notas mostrou-se
variável, inclusive entre estudantes que
relataram mal-estar. Entre as manifestações
físicas e emocionais, registraram-se fadiga,
alterações no sono, cefaleias, ansiedade e
irritabilidade.
Palavras-chave: Sobrecarga acadêmica,
Ensino superior, Aprendizagem, Estresse
acadêmico, Bem-estar estudantil.
Introducción
La investigación sobre sobrecarga académica ha
desplazado su atención desde la cantidad de
tareas hacia las relaciones entre exigencias
universitarias, respuestas psicológicas y
condiciones de aprendizaje (Pereira et al.,
2026). Herrera et al. (2025) mediante una
revisión de quince estudios, identificaron la
acumulación de actividades, las evaluaciones y
las restricciones temporales como factores
recurrentes de estrés, acompañados de ansiedad,
fatiga y alteraciones del sueño. Esta perspectiva
amplió la discusión educativa al cuestionar si
demandas formativas implican mejores
experiencias de aprendizaje y desarrollo
estudiantil.
La intensidad del problema adquiere expresión
cuantificable en distintas poblaciones
universitarias, aunque sus resultados no
representan una prevalencia mundial. La
revisión de Herrera et al. (2025), documentó
que, entre 472 estudiantes de Medicina de una
universidad mexicana, el 68,2 % reportó
sobrecarga académica y el 67,3 % ansiedad;
también recogió un estudio colombiano donde
el estrés declarado aumentó del 53,9 % al 80,8
% durante el semestre. Estas cifras revelan una
presión persistente con manifestaciones
emocionales y físicas relevantes. La
distribución de exigencias universitarias no
depende exclusivamente del esfuerzo
individual, pues intervienen la planificación
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curricular, los plazos de entrega, las
modalidades de evaluación y las posibilidades
de conciliar estudios con otras
responsabilidades .
Pérez et al. (2025), encontraron que las tareas
acumuladas y las evaluaciones constituían los
estresores de mayor intensidad entre estudiantes
de Educación; las dificultades de conciliación
familiar se asociaron con respuestas más
desfavorables. La problemática compromete,
entonces, decisiones pedagógicas
institucionales y circunstancias personales que
condicionan su experiencia. Cuando las
obligaciones se concentran y los recursos de
afrontamiento resultan insuficientes, la presión
puede comprometer la concentración, la
motivación y el descanso, aunque sus efectos
sobre las calificaciones no sean uniformes.
Pérez et al. (2025), identificaron dificultades
atencionales, ansiedad y fatiga, junto con una
asociación débil entre estrés y rendimiento; ello
impide equiparar malestar y fracaso académico.
Persiste la necesidad de examinar los
mecanismos pedagógicos de sobrecarga, las
experiencias de aprendizaje y el bienestar sin
atribuir causalidades no demostradas.
En la educación superior, la acumulación de
actividades, evaluaciones y plazos académicos
plantea una tensión entre las exigencias de
formación y las posibilidades de respuesta del
estudiantado. Aunque existen investigaciones
sobre estrés y salud mental, permanece
insuficientemente esclarecida la relación entre
la configuración de esas demandas, las
condiciones del aprendizaje y las dimensiones
del bienestar universitario desde una lectura
integradora. Ante esta problemática surge la
pregunta principal de investigación: ¿De qué
manera se relaciona la sobrecarga académica
con los procesos de aprendizaje y el bienestar
de los estudiantes de educación superior? . De
este planteamiento se derivan las siguientes
preguntas complementarias de investigación:
¿Cuáles son los principales factores académicos
e institucionales asociados con la sobrecarga en
estudiantes universitarios?; ¿Qué implicaciones
presenta la sobrecarga académica para la
concentración, la motivación y el desempeño en
el aprendizaje universitario? y ¿Qué
manifestaciones físicas, psicológicas y
emocionales se relacionan con la sobrecarga
académica y afectan el bienestar estudiantil?
Examinar esta problemática resulta relevante
porque la calidad universitaria no puede
valorarse únicamente mediante el cumplimiento
de programas o la aprobación de asignaturas,
dejando al margen las condiciones en que se
aprende. La identificación de tensiones entre
carga de trabajo, exigencia cognitiva y
equilibrio personal permitirá distinguir
demandas formativas justificadas de
acumulaciones potencialmente perjudiciales.
Tal distinción interesa a instituciones
responsables de sostener trayectorias rigurosas
y exigentes sin normalizar el desgaste como
requisito de logro educativo. La novedad
científica propuesta consiste en examinar la
sobrecarga como una relación entre decisiones
pedagógicas, experiencias cognitivas y
bienestar, evitando reducirla a un inventario de
síntomas. Pérez et al. (2025), mostraron que el
estrés se vinculó débilmente con las
calificaciones, mientras persistieron
dificultades de concentración y malestar,
hallazgo que exige distinguir resultados
académicos de condiciones de aprendizaje. Los
beneficiarios directos serán estudiantes
universitarios y docentes, mediante criterios
interpretativos más rigurosos y precisos;
indirectamente, las autoridades académicas y
los equipos de bienestar dispondrán de
elementos para examinar sus prácticas e
instituciones. Ante este planteamiento se
propone el siguiente objetivo general: analizar
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la sobrecarga académica en la educación
superior y sus implicaciones para los procesos
de aprendizaje y el bienestar estudiantil, con el
propósito de comprender los factores asociados,
las manifestaciones y las consecuencias
identificadas en la literatura científica. De este
propósito se derivan los siguientes objetivos
específicos: Identificar los principales factores
académicos e institucionales asociados con la
sobrecarga en estudiantes universitarios.
Describir las implicaciones de la sobrecarga
académica para la concentración, la motivación
y el desempeño en los procesos de aprendizaje
universitario y Examinar las manifestaciones
físicas, psicológicas y emocionales
relacionadas con la sobrecarga académica.
La sobrecarga académica expresa un
desequilibrio entre las exigencias formativas
acumuladas y los recursos temporales,
cognitivos y emocionales disponibles para
responderlas, sin que una cantidad elevada de
actividades constituya necesariamente una
experiencia perjudicial (Ortiz et al., 2026).
Herrera et al. (2025), la vincularon con tareas
simultáneas, evaluaciones frecuentes y
dificultades de organización; su carácter
perceptivo exige distinguir volumen objetivo,
complejidad y capacidad de afrontamiento. Esta
precisión permite comprender por qué
estudiantes sometidos a demandas semejantes
experimentan respuestas diferentes.
Una primera clasificación distingue sobrecarga
cuantitativa, asociada con el número de
actividades y plazos coincidentes, y cualitativa,
relacionada con la dificultad de las tareas y las
competencias requeridas para resolverlas.
Suazo et al. (2025), identificaron exigencias
curriculares, pruebas y gestión insuficiente del
tiempo entre sus componentes recurrentes.
Ambas dimensiones pueden coexistir: una
actividad intelectualmente pertinente pierde
valor formativo cuando su ejecución se
superpone con obligaciones que imposibilitan
estudiar, revisar y comprender detenidamente
sus contenidos.
La presión académica también puede
examinarse según su procedencia: exigencias
institucionales, expectativas interpersonales y
autoexigencia del propio estudiante. Guerrero et
al. (2026), reconocieron la acumulación de
trabajos, las evaluaciones docentes y las
dificultades de conciliación como fuentes
diferenciadas de estrés; no obstante, sus efectos
variaron según las circunstancias personales
específicas. Este análisis impide atribuir
automáticamente el malestar a una deficiente
organización individual, pues incorpora
decisiones evaluativas y condiciones de
disponibilidad temporal ajenas al alumnado.
La educación superior constituye un ámbito de
formación especializada, producción de
conocimiento y desarrollo de capacidades
profesionales, cuya experiencia educativa
comprende enseñanza, evaluación,
investigación y participación institucional. Su
calidad no se agota en la acreditación de
contenidos, sino que involucra condiciones
efectivas para aprender y permanecer (Fajardo
et al., 2026). Pérez et al. (2025), examinaron
estudiantes de grado y maestría, mostrando que
ambos niveles afrontan exigencias relevantes,
aunque sus responsabilidades y trayectorias
pueden diferir sustancialmente durante la
formación universitaria.
Dentro de ese ámbito pueden distinguirse
niveles formativos y modalidades de enseñanza
sin confundirlos con resultados del aprendizaje.
El grado demanda adaptación a asignaturas y
evaluaciones, mientras el posgrado incorpora
investigación y responsabilidades
profesionales; la presencialidad, virtualidad y
formación híbrida modifican la distribución de
actividades. Pereira et al. (2026), señalaron que
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los entornos mediados digitalmente requieren
autorregulación, conectividad y
acompañamiento, condiciones cuya
disponibilidad desigual modifica la experiencia
universitaria y sus posibilidades de continuidad
académica efectiva.
La organización de la enseñanza universitaria
reúne dimensiones curriculares, pedagógicas,
tecnológicas y de apoyo estudiantil, cuya
interacción determina las condiciones de
participación. Los programas definen
contenidos y secuencias; el profesorado
establece tareas y retroalimentación; los
servicios institucionales ofrecen asistencia.
Pereira et al. (2026) observaron que la
flexibilidad y el respaldo docente favorecieron
trayectorias sostenidas. De ello se desprende
que analizar sobrecarga exige examinar la
distribución institucional del trabajo académico
y no únicamente su cumplimiento individual.
Las implicaciones para el aprendizaje y el
bienestar estudiantil comprenden efectos
asociados con la adquisición de conocimientos,
la disposición para estudiar y el equilibrio
psicológico personal durante la formación. No
representan una respuesta uniforme ni
irreversible, pues dependen de recursos
personales y educativos (Hallo y Toapanta,
2024). Pérez et al. (2025), registraron
dificultades de concentración, ansiedad y fatiga,
mientras la relación entre estrés y calificaciones
resultó débil; distinguir experiencias cognitivas
de resultados numéricos evita conclusiones
simplificadoras sobre rendimiento
universitario.
Una clasificación analítica diferencia
implicaciones cognitivas, motivacionales y
académicas: las primeras incluyen
concentración y procesamiento de información;
las segundas, interés y persistencia; las terceras,
ejecución y calidad del trabajo. Granda, et al.
(2026), relacionaron la fatiga digital con
dispersión atencional y dificultades de
autorregulación, destacando pausas y
planificación como recursos pertinentes. Estas
dimensiones no deben tratarse como
equivalentes, puesto que obtener calificaciones
aceptables puede coexistir con esfuerzo
excesivo y comprensión académica superficial
de los contenidos.
El bienestar incorpora dimensiones
emocionales, físicas y sociales, observables
mediante ansiedad, agotamiento, alteraciones
del sueño, satisfacción y sentido de pertenencia.
Pereira et al. (2026) identificaron aislamiento y
tecnoestrés entre los riesgos de experiencias
universitarias mediadas digitalmente, junto con
apoyos que favorecieron continuidad. Tales
manifestaciones dependen de factores diversos,
incluidos horarios, exigencias simultáneas y
relaciones de apoyo; su presencia reclama
interpretaciones prudentes, pues una asociación
estadística documental no acredita por sí sola
causalidad ni diagnóstico clínico.
La relación entre sobrecarga y educación
superior se configura dentro de decisiones
pedagógicas concretas: distribución semestral
de asignaturas, coincidencia de evaluaciones y
exigencias de trabajo autónomo. Herrera et al.
(2025), documentaron que estas condiciones se
asociaron con estrés persistente, especialmente
cuando los plazos resultaron insuficientes. No
se trata de cuestionar el rigor universitario, sino
de diferenciar la complejidad intelectual
necesaria para aprender de la acumulación
administrativa que reduce oportunidades de
estudio reflexivo y profundo. El mecanismo
que conecta exigencias académicas y
experiencia educativa incluye percepción de
demanda, disponibilidad de recursos y
estrategias de regulación. Pérez et al. (2025),
encontraron una asociación negativa débil entre
estrés y calificaciones, resultado que
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desaconseja asumir deterioro automático del
desempeño. Sin embargo, la ansiedad y las
dificultades atencionales pueden comprometer
condiciones del aprendizaje, mientras
organización personal y apoyo institucional
modifican la respuesta; reconocer estos matices
permite formular explicaciones sin confundir
asociación con determinación causal.
La teoría de la carga cognitiva, desarrollada por
John Sweller, sostiene que la memoria de
trabajo procesa una cantidad limitada de
información nueva, mientras los conocimientos
organizados en memoria a largo plazo facilitan
operaciones complejas. Andrade (2012),
explicaron la pertinencia del andamiaje para
controlar demandas cognitivas. Frente a tareas
concurrentes, secuenciar contenidos, integrar
explicaciones con recursos visuales y eliminar
estímulos innecesarios permitiría reservar
capacidad mental para comprender, elaborar y
transferir nuevos conocimientos.
La teoría del aprendizaje autorregulado de
Barry Zimmerman concibe al estudiante como
agente activo que anticipa metas, supervisa su
desempeño y reflexiona sobre los resultados
para ajustar estrategias posteriores. Kitsantas et
al. (2025), recuperó esas fases y documentó
dificultades de tiempo y organización en
estudiantes de maestría. Frente a exigencias
acumuladas, planificación, autoobservación y
evaluación personal favorecen decisiones
académicas deliberadas; su utilidad, sin
embargo, no exime a las instituciones de
distribuir razonablemente las demandas entre
asignaturas simultáneas. La teoría del
aprendizaje experiencial de David Kolb plantea
un ciclo de experiencia concreta, observación
reflexiva, conceptualización abstracta y
experimentación activa, mediante el cual la
práctica adquiere significado formativo.
Rodríguez (2018), ilustraron su aplicación
universitaria mediante actividades secuenciadas
y reflexión compartida. La sobrecarga podría
interrumpir este ciclo si obliga a ejecutar
productos sin examinarlos; diseñar experiencias
auténticas, tiempos de reflexión y
oportunidades de aplicación favorecería
profundidad conceptual sin multiplicar nuevos
trabajos innecesarios arbitrariamente.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo, orientado a interpretar significados,
características y relaciones conceptuales
presentes en la producción científica examinada
(Carazas et al., 2024). Su aplicación permitió
comprender la sobrecarga académica como un
fenómeno educativo vinculado con las
exigencias formativas, los procesos de
aprendizaje y el bienestar estudiantil,
considerando las particularidades de las
experiencias universitarias y los factores
pedagógicos e institucionales asociados, sin
reducir su interpretación a mediciones
estadísticas ni establecer relaciones causales
definitivas.
El estudio asumió un alcance descriptivo,
dirigido a caracterizar las propiedades,
dimensiones y manifestaciones de un fenómeno
mediante el examen sistemático de información
documentada (Tarrillo et al., 2024). Esta
orientación permitió identificar los factores
asociados con la acumulación de actividades,
las exigencias evaluativas y las dificultades de
organización académica, junto con sus
implicaciones cognitivas, emocionales y
conductuales, conservando las diferencias entre
los hallazgos científicos y evitando
generalizaciones que excedieran las
poblaciones y condiciones examinadas en cada
investigación. Se empleó una investigación
bibliográfica, sustentada en la revisión crítica,
selección y sistematización de conocimientos
científicos publicados sobre un problema
previamente delimitado (Vizcaíno et al., 2023).
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Su pertinencia respondió a la necesidad de
integrar aportes especializados sobre carga
académica, estrés, aprendizaje y bienestar
universitario, mediante el contraste de
resultados, perspectivas conceptuales y
antecedentes empíricos, lo que facilitó
reconocer coincidencias, discrepancias y vacíos
investigativos sin recurrir a procedimientos
experimentales ni efectuar intervenciones
directas sobre la población estudiantil analizada
en las fuentes.
El tratamiento de la información incorporó
métodos teóricos, inductivo-deductivo y
analítico-sintético, destinados a fundamentar
conceptos, contrastar evidencias particulares y
reconstruir relaciones interpretativas entre
categorías investigadas (Ñaupas et al., 2018).
Su aplicación complementaria permitió
examinar los planteamientos de cada autor,
reconocer regularidades en las manifestaciones
de sobrecarga y derivar consideraciones
generales sustentadas en los hallazgos, mientras
el análisis de componentes específicos y su
posterior síntesis facilitaron comprender las
relaciones entre exigencias universitarias,
condiciones pedagógicas, procesos de
aprendizaje y bienestar estudiantil.
La técnica de análisis documental consistió en
examinar sistemáticamente fuentes científicas
para identificar, clasificar, contrastar e
interpretar información pertinente mediante
categorías previamente establecidas (Silador,
2023). La selección consideró como criterios de
inclusión artículos publicados entre 2022 y
2026, investigaciones desarrolladas en
educación superior, estudios cualitativos,
cuantitativos, mixtos y revisiones científicas
relacionadas con sobrecarga académica, estrés,
aprendizaje y bienestar estudiantil, disponibles
en texto completo en español o inglés. Se
excluyeron publicaciones duplicadas,
documentos sin respaldo académico,
investigaciones ajenas a las categorías centrales
y trabajos cuya población no correspondiera al
nivel universitario, salvo aquellos necesarios
para fundamentar aspectos teóricos específicos.
Para orientar la identificación temática se
formularon combinaciones de descriptores
mediante operadores booleanos AND, OR y
NOT, utilizando expresiones como
("sobrecarga académica" OR "academic
workload") AND ("educación superior" OR
"higher education") AND ("aprendizaje" OR
"bienestar estudiantil"). La información
examinada se organizó en matrices
documentales que registraron autor, año,
objetivo, metodología, población, dimensiones
analizadas y hallazgos principales;
posteriormente, se efectuó una comparación
temática para reconocer relaciones,
divergencias y aportes específicos,
manteniendo correspondencia entre las
interpretaciones y las evidencias originales.
Resultados y Discusión
la sistematización documental se comprendió
de cinco investigaciones seleccionadas por su
correspondencia directa con el problema
estudiado. Los hallazgos se distribuyeron en
tres matrices comparativas, organizadas según
las preguntas específicas de investigación. Cada
matriz recoge aportes diferenciados de los
autores, considerando factores asociados,
procesos de aprendizaje y manifestaciones del
bienestar universitario. La comparación
documental permitió reconocer tres
agrupaciones de coincidencias:
exigencias formativas, recursos de
afrontamiento y condiciones
institucionales. La primera comprendió
actividades cuya acumulación temporal
incrementó la presión percibida; la
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segunda reunió capacidades personales
para gestionar obligaciones, mientras la
tercera incorporó decisiones
organizativas y apoyos disponibles. Su
interacción impidió considerar la
sobrecarga como consecuencia exclusiva
del número de tareas, puesto que una
misma exigencia podía adquirir
significados diferentes según las
condiciones educativas y personales del
estudiantado.
Tabla 1. Factores académicos e institucionales asociados con la sobrecarga en estudiantes
universitarios.
Autor y año
Principales factores académicos
Principales factores institucionales
Suazo et al.
(2025)
• Exámenes que incrementan la presión durante el semestre.
• Acumulación de tareas vinculadas con exigencias de rendimiento.
• Competitividad entre compañeros durante la trayectoria universitaria.
• Autoexigencia relacionada con expectativas personales de logro.
• Barreras físicas adicionales para estudiantes con discapacidad.
• Obstáculos sociales que dificultan experiencias educativas equitativas.
• Necesidad de programas específicos de apoyo universitario.
• Disponibilidad de acompañamiento para fortalecer habilidades de
afrontamiento.
Quimis (2025)
• Comprensión insuficiente de contenidos durante las clases
universitarias.
• Lectura y memorización de extensos materiales teóricos.
• Dificultades para planificar el aprendizaje de manera autónoma.
• Mayores exigencias percibidas durante ciclos académicos avanzados.
• Aplicación limitada de metodologías pedagógicas activas
universitarias.
• Frecuencia elevada de evaluaciones generadoras de presión.
• Insuficiencia de programas institucionales de apoyo psicológico.
• Relaciones interpersonales conflictivas y escaso respaldo académico.
Ortiz et al.
(2026)
• Simultaneidad entre asignaturas teóricas y prácticas clínicas.
• Evaluaciones frecuentes para acreditar competencias profesionales
especializadas.
• Elaboración de proyectos y trabajos durante la formación.
• Responsabilidades académicas relacionadas con procedimientos de
atención sanitaria.
• Planificación curricular que integra exigencias teóricas y clínicas.
• Requerimientos formativos orientados hacia competencias
asistenciales seguras.
• Necesidad de acompañamiento académico para afrontar
responsabilidades.
• Requerimiento de servicios institucionales de apoyo psicológico.
Herrera et al.
(2025)
• Acumulación de actividades dentro de plazos limitados.
• Presión derivada de evaluaciones y exigencias docentes.
• Responsabilidades simultáneas que dificultan administrar el tiempo.
• Intensidad del trabajo académico superior a recursos personales.
• Distribución de actividades sin suficiente coordinación temporal.
• Exigencias curriculares combinadas con condiciones socioeconómicas
desfavorables.
• Necesidad de disminuir cargas académicas consideradas innecesarias.
• Insuficiencia de medidas institucionales para prevenir estrés.
Pérez et al.
(2025)
• Sobrecarga de trabajos durante períodos de evaluación.
• Complejidad de actividades que demandan esfuerzo cognitivo.
• Dificultades para conciliar estudios y responsabilidades familiares.
• Presión por satisfacer expectativas de evaluación académica.
• Organización de evaluaciones como fuente recurrente de estrés.
• Necesidad de orientación académica durante transiciones formativas.
• Disponibilidad de apoyo emocional frente a exigencias.
• Diferencias entre estudiantes según sus responsabilidades personales.
Fuente: Elaboración propia.
Las tensiones conceptuales se distribuyeron
entre responsabilidad individual e institucional,
exigencia formativa y acumulación
improductiva, e igualdad curricular y equidad
educativa. La primera cuestionó
interpretaciones que atribuyeron las dificultades
exclusivamente a deficiencias personales; la
segunda distinguió el esfuerzo necesario para
desarrollar competencias de la multiplicación
de obligaciones sin suficiente coordinación. La
tercera reveló que aplicar requerimientos
semejantes no garantizaba experiencias
equivalentes, particularmente cuando existían
barreras de accesibilidad o responsabilidades
familiares diferenciadas. El análisis también
evidenció una tendencia hacia explicaciones
multidimensionales que incorporaron
organización curricular, acompañamiento
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psicológico y características del alumnado. Esta
ampliación resultó pertinente porque desplazó
la atención desde conductas individuales hacia
decisiones educativas susceptibles de revisión,
sin desconocer la importancia de la autonomía
para gestionar demandas. Persistieron
limitaciones vinculadas con la heterogeneidad
de diseños, poblaciones y procedimientos de
medición. Algunos documentos analizaron
percepciones individuales mediante
cuestionarios, mientras otros sintetizaron
investigaciones previamente publicadas; sus
resultados no ofrecieron indicadores
homogéneos para establecer una jerarquía
cuantitativa de factores. Tampoco permitieron
determinar qué combinación de obligaciones
generó mayor presión en todas las carreras
universitarias.
Tabla 2. Implicaciones de la sobrecarga académica para la concentración, motivación y desempeño
en el aprendizaje universitario.
Autor y año
Concentración
Motivación
Suazo et al.
(2025)
• Dificultades para concentrarse ante
niveles elevados de estrés.
• Incapacidad para relajarse después de
exigencias académicas.
• Interferencia psicológica vinculada con
presiones universitarias acumuladas.
• Necesidad de afrontamiento para
gestionar situaciones estresantes.
• Satisfacción vital vinculada con expectativas de
logro.
• Autoeficacia como recurso protector ante
dificultades académicas.
• Apoyo social como estrategia de afrontamiento
positivo.
• Valoración personal afectada por experiencias
estresantes persistentes.
Quimis (2025)
• Comprensión insuficiente de contenidos
explicados durante clases.
• Agotamiento mental asociado con
memorización teórica extensa.
• Problemas cognitivos relacionados con
experiencias de desgaste.
• Dificultades de autogestión durante el
aprendizaje universitario.
• Pérdida progresiva de interés por especialidad
cursada.
• Déficits de planificación asociados con dificultades
motivacionales.
• Afectividad negativa relacionada con perspectivas
profesionales desfavorables.
• Desmotivación ante acumulación de
responsabilidades académicas complejas.
Ortiz et al.
(2026)
• Dificultades de concentración descritas
ante exigencias excesivas.
• Preocupación constante asociada con
responsabilidades académicas
universitarias.
• Presión psicológica que compromete el
afrontamiento cotidiano.
• Concentración no cuantificada mediante
pruebas cognitivas específicas.
• Preocupación por responder a responsabilidades
profesionales exigentes.
• Presión percibida para conservar un desempeño
satisfactorio.
• Agotamiento emocional durante la formación
teórica y clínica.
• Motivación académica no evaluada mediante escala
específica.
Herrera et al.
(2025)
• Dificultades para concentrarse durante
situaciones de sobrecarga.
• Fatiga mental asociada con exigencias
académicas sostenidas.
• Alteraciones del descanso que pueden
comprometer atención.
• Acumulación de responsabilidades que
incrementa tensión cognitiva.
• Desgaste emocional asociado con presión evaluativa
recurrente.
• Conductas de evitación frente a exigencias
acumuladas.
• Ansiedad relacionada con expectativas académicas
difíciles de satisfacer.
• Motivación no cuantificada mediante indicadores
homogéneos comparables.
Pérez et al.
(2025)
• Dificultades atencionales manifestadas
durante experiencias de estrés.
• Interferencia cognitiva asociada con
presión evaluativa universitaria.
• Problemas para gestionar preocupaciones
durante actividades académicas.
• Preocupación por cumplir exigencias formativas y
personales.
• Respuestas emocionales relacionadas con
evaluaciones y tareas.
• Apoyo emocional utilizado para afrontar presión
universitaria.
Fuente: Elaboración propia.
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Tabla 3. Manifestaciones físicas, psicológicas y emocionales relacionadas con la sobrecarga
académica y el bienestar estudiantil.
Autor y año
Físicas
Psicológicas
Suazo et al. (2025)
• Fatiga crónica asociada con situaciones
académicas estresantes.
• Somnolencia vinculada con alteraciones
de hábitos cotidianos.
• Dolores de cabeza descritos entre
síntomas del estrés.
• Alteraciones del apetito mencionadas en
antecedentes revisados.
• Mayor percepción de estrés en
determinados grupos.
• Recursos de afrontamiento vinculados con
satisfacción vital.
• Dificultades para relajarse ante
situaciones percibidas incontrolables.
• Menor satisfacción vital entre estudiantes
con discapacidad.
Quimis (2025)
• Agotamiento físico relacionado con
situaciones de estrés académico.
• Fatiga derivada de exigencias
universitarias persistentes.
• Alteraciones del descanso vinculadas con
malestar psicológico.
• Manifestaciones corporales recogidas en
las investigaciones revisadas.
• Deficiencias de autorregulación
relacionadas con presión académica.
• Síntomas depresivos identificados en
investigaciones universitarias previas.
• Afectividad negativa asociada con
dificultades de desempeño.
• Deterioro del bienestar psicológico bajo
presión sostenida.
Ortiz et al. (2026)
• El agotamiento emocional fue registrado
mediante autoinforme estudiantil.
• La fatiga física no recibió medición
independiente.
• No se evaluaron alteraciones específicas
del sueño.
• No se registraron indicadores fisiológicos
mediante instrumentos.
• Estrés elevado reportado por 75 % de
encuestados.
• Preocupación constante declarada ante
responsabilidades académicas exigentes.
• Afectación del bienestar mental percibida
por estudiantes.
• Limitaciones de afrontamiento
reconocidas por 70 % estudiantil.
Herrera et al. (2025)
• Fatiga asociada con acumulación excesiva
de responsabilidades.
• Trastornos del sueño relacionados con
estrés académico.
• Cefaleas documentadas en investigaciones
sobre estudiantes universitarios.
• Manifestaciones somáticas descritas
durante situaciones académicas exigentes.
• Dificultades de concentración
relacionadas con demandas excesivas.
• Estrés académico elevado ante presión
evaluativa recurrente.
• Conductas de evitación frente a
responsabilidades acumuladas.
• Síntomas depresivos documentados en
investigaciones científicas revisadas.
Pérez et al. (2025)
• Alteraciones del sueño relacionadas con
estrés universitario.
• Somnolencia manifestada durante
períodos de presión académica.
• Fatiga persistente vinculada con
exigencias formativas intensas.
• Tensión corporal asociada con respuestas
fisiológicas estresantes.
• Dificultades de concentración durante
situaciones académicas estresantes.
• Preocupaciones persistentes frente a
evaluaciones y tareas.
• Problemas para gestionar
simultáneamente obligaciones personales
académicas.
• Estrés percibido relacionado con
estrategias de afrontamiento.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados permitieron diferenciar
coincidencias cognitivas, motivacionales y
académicas, cuya relación no presentó una
intensidad uniforme entre las investigaciones.
Las primeras estuvieron vinculadas con la
disponibilidad de recursos mentales para
procesar información; las segundas
comprendieron disposiciones personales frente
al esfuerzo, mientras las últimas involucraron
cumplimiento y resultados evaluativos. Esta
diferenciación resultó necesaria porque las
dificultades experimentadas durante el
aprendizaje no siempre se reflejaron
proporcionalmente en las calificaciones
obtenidas. La principal tensión conceptual
apareció entre desempeño observable y calidad
de la experiencia formativa. Los resultados
académicos pudieron mantenerse relativamente
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estables pese a la presencia de malestar
psicológico, circunstancia que cuestionó su
utilización como indicador exclusivo del
aprendizaje. Una segunda contradicción
enfrentó exigencia intelectual y saturación
cognitiva: las actividades complejas podían
favorecer el desarrollo de competencias, pero su
acumulación desproporcionada reducía
oportunidades para comprender y reflexionar.
La tercera tensión vinculó autonomía con
acompañamiento pedagógico, evidenciando
que las capacidades autorregulatorias no
sustituían condiciones adecuadas de enseñanza.
La tendencia investigativa favoreció
interpretaciones que superaron relaciones
causales simples entre estrés y fracaso
académico, incorporando diferencias
personales, estrategias de afrontamiento y
características de las actividades. Este
desplazamiento conceptual permitió reconocer
que la respuesta estudiantil dependía de
interacciones variables entre exigencias y
recursos disponibles.
Las limitaciones generales procedieron de la
diversidad de indicadores empleados y de la
ausencia de mediciones simultáneas sobre
concentración, motivación y aprendizaje en
algunos documentos. Mientras ciertas
investigaciones incorporaron relaciones
estadísticas con rendimiento, otras examinaron
principalmente síntomas emocionales o
sintetizaron antecedentes heterogéneos.
Tampoco se establecieron seguimientos
prolongados capaces de distinguir dificultades
transitorias de modificaciones persistentes en
las trayectorias académicas. La interpretación
resultante exigió prudencia para diferenciar
asociaciones documentadas, posibles
mecanismos explicativos y consecuencias cuya
magnitud todavía no había sido suficientemente
determinada. El examen de las manifestaciones
permitió establecer coincidencias agrupadas en
respuestas corporales, procesos psicológicos y
experiencias emocionales, dimensiones cuya
diferenciación resultó necesaria para evitar que
el malestar universitario fuese interpretado
como un fenómeno exclusivamente afectivo.
Aunque compartieron factores
desencadenantes, sus expresiones dependieron
de condiciones personales, duración de las
exigencias y recursos disponibles para afrontar
situaciones percibidas como difíciles.Las
tensiones conceptuales se organizaron
alrededor de tres relaciones: respuesta
adaptativa y desgaste persistente, manifestación
subjetiva y alteración clínicamente
diagnosticada, vulnerabilidad personal y
responsabilidad institucional. La primera
distinguió reacciones temporales frente a
demandas exigentes de experiencias
prolongadas que comprometieron el equilibrio
cotidiano; la segunda cuestionó interpretaciones
que transformaban síntomas autodeclarados en
diagnósticos sin evaluación especializada,
mientras la tercera impidió atribuir diferencias
individuales únicamente a capacidades
psicológicas.
Una tendencia relevante consistió en reconocer
el bienestar como una experiencia
multidimensional, cuya valoración exigió
considerar tanto la presencia de manifestaciones
desfavorables como las posibilidades reales de
afrontar obligaciones y mantener una vida
satisfactoria. Esta perspectiva amplió la
interpretación del problema, pues el
estudiantado no experimentó la presión
universitaria de manera homogénea ni dispuso
necesariamente de recursos equivalentes. Las
limitaciones generales estuvieron relacionadas
con la utilización de cuestionarios
autoadministrados, diferencias entre
instrumentos y predominio de investigaciones
observacionales. Los resultados permitieron
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identificar asociaciones, pero no determinaron
necesariamente la secuencia temporal entre
sobrecarga y aparición de síntomas. Las
revisiones documentales reunieron poblaciones
y procedimientos diversos, lo que restringió
comparaciones directas de prevalencia; los
estudios empíricos, por su parte, conservaron
particularidades institucionales que limitaron su
generalización.
La interpretación sostuvo que proteger el
bienestar requería examinar conjuntamente
demandas universitarias, recursos de
afrontamiento y condiciones de apoyo, sin
confundir indicadores de malestar con
trastornos clínicos ni atribuir efectos causales
que los diseños utilizados no podían demostrar.
Los hallazgos configuraron la sobrecarga como
una relación entre demandas, recursos
disponibles y organización pedagógica, cuya
expresión alcanzó directamente aprendizaje y
bienestar de manera desigual. La distinción
entre malestar percibido, funcionamiento
cognitivo y calificaciones impidió sostener una
secuencia causal uniforme; también reforzó la
pertinencia de revisar distribución de
actividades y acompañamiento estudiantil.
Persistieron vacíos sobre trayectorias
longitudinales, mediciones cognitivas directas y
eficacia de intervenciones, mientras la
heterogeneidad documental restringió
generalizaciones más allá de las poblaciones
diferenciadas efectivamente estudiadas.
Conclusiones
La sobrecarga académica en la educación
superior se configuró como una experiencia de
desequilibrio entre las exigencias formativas,
los recursos personales y las condiciones
institucionales que regulan el trabajo
estudiantil. La evidencia permitió reconocer
que la acumulación de actividades, la presión
evaluativa y las dificultades para administrar
responsabilidades coexistieron con
manifestaciones de estrés, agotamiento y
preocupación persistente. Sus implicaciones
alcanzaron la concentración, la disposición para
aprender y el bienestar, aunque las asociaciones
con el desempeño evaluado mediante
calificaciones no mantuvieron una intensidad
uniforme. Esta diferencia cuestionó la
identificación automática entre cumplimiento
académico y aprendizaje satisfactorio.
La interpretación conjunta distinguió tres
planos relacionados, pero no equivalentes: la
organización pedagógica de las demandas, la
capacidad de afrontamiento y la experiencia
cognitiva y emocional del alumnado. El alcance
de estos hallazgos estuvo condicionado por
diferencias entre poblaciones, instrumentos y
diseños, así como por el predominio de
percepciones declaradas y asociaciones
descriptivas. Reconocer tales límites fortaleció
la prudencia interpretativa: la ausencia de
deterioro visible en las calificaciones no
descartó dificultades de aprendizaje, mientras la
presencia de estrés tampoco permitió presumir
fracaso educativo.
Desde una perspectiva institucional, se
recomendó revisar la coincidencia de
evaluaciones, coordinar plazos entre
asignaturas y valorar la pertinencia de las tareas
respecto de sus propósitos formativos; resultó
igualmente justificable fortalecer tutorías,
apoyos psicológicos accesibles y orientación
para la planificación autónoma, con atención
diferenciada a estudiantes que enfrentan
barreras adicionales. Estas medidas deberían
someterse a seguimiento antes de atribuirles
beneficios comprobados, preservando el rigor
académico sin normalizar el desgaste. Las
investigaciones futuras podrían combinar
seguimientos longitudinales, mediciones
directas de atención y aprendizaje, y análisis de
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experiencias estudiantiles para distinguir
efectos temporales de dificultades persistentes.
Comparar carreras, modalidades de enseñanza y
necesidades de apoyo permitiría precisar qué
distribuciones de trabajo resultan más
sostenibles. También sería pertinente evaluar
intervenciones de coordinación curricular y
acompañamiento, considerando
simultáneamente resultados formativos y
bienestar, de manera que la calidad universitaria
incorpore las condiciones reales bajo las cuales
se construye conocimiento.
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Carrasco, Juana Rocío Arévalo Parrales y Sixto David
Ruiz Córdova.
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