Ciencia y Educación (ISSN 2707-3378)
Vol. 1 No. 11
Noviembre del 2020
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CREENCIAS Y ACTITUDES PEDAGÓGICAS DE LOS PROFESORES DE INFORMÁTICA
EN GUAYAQUIL
PEDAGOGICAL BELIEFS AND ATTITUDES OF COMPUTER SCIENCE TEACHERS IN
GUAYAQUIL
Autores: ¹Brenda Janeth Fuentes Torres y ²Mario Enrique Egas Monserrate
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5398-1701
¹E-mail de contacto: brenda.fuentes@tecnologicoliceocristiano.edu.ec
²E-mail de contacto: mario.egas@tecnologicoliceocristiano.edu.ec
Articulo recibido: 28 de Julio del 2020
Articulo revisado: 3 de Octubre del 2020
Articulo aprobado: 30 de Noviembre del 2020
¹Licenciada en Ciencias de la Educación especialización Educación Primaria egresada de la Universidad de Guayaquil
(Ecuador) con 16 años de experiencia laboral. Posee un masterado en Psicología Educativa egresada de la Universidad Cesar
Vallejo (Perú). Cursa una doctorado en la Universidad Nacional de Rosario (Argentina), mención Educación.
²Licenciado en Ciencias de la Educación especialización: Informática egresado de la Universidad de Guayaquil (Ecuador)
con 11 años de experiencia laboral.
Resumen
Las creencias y actitudes pedagógicas
determinan significativamente las habilidades
profesionales y la práctica de los docentes.
Muchos programas de desarrollo profesional
para profesores tienen como objetivo la
elaboración del conocimiento pedagógico con
el fin de mejorar la calidad de la enseñanza. Este
artículo presenta el estudio de las creencias
pedagógicas de los profesores de informática en
Guayaquil. Los datos de la investigación
revelan que los profesores de informática suelen
tener teorías tradicionales y constructivistas
mixtas que, por lo general, son irrelevantes para
los factores demográficos o para su formación
pedagógica. En algunos casos se detectan
correlaciones estadísticamente significativas
con el nivel educativo o con el servicio docente
total. Los resultados del estudio plantean
sugerencias sobre el diseño de programas de
formación pedagógica.
Palabras clave: Creencias pedagógicas de los
profesores; Desarrollo profesional;
Educación informática.
Abstract
Pedagogical beliefs and attitudes significantly
determine the professional skills and practice of
teachers. Many professional development
programs for teachers aim to develop
pedagogical knowledge in order to improve the
quality of teaching. This article presents the
study of the pedagogical beliefs of computer
science teachers in Guayaquil. Research data
reveal that computer science teachers tend to
have mixed traditional and constructivist
theories that are generally irrelevant to
demographic factors or their pedagogical
background. In some cases statistically
significant correlations are detected with the
educational level or with the total teaching
service. The results of the study raise
suggestions about the design of pedagogical
training programs.
Keywords: Teachers' pedagogical beliefs;
Professional development; Computer
education.
Sumário
As crenças e atitudes pedagógicas determinam
significativamente as habilidades e práticas
profissionais dos professores. Muitos
programas de desenvolvimento profissional
para professores visam desenvolver
conhecimentos pedagógicos a fim de melhorar
a qualidade do ensino. Este artigo apresenta o
estudo das crenças pedagógicas de professores
de informática em Guayaquil. Os dados da
pesquisa revelam que os professores de ciência
da computação freqüentemente misturam
teorias tradicionais e construtivistas que
geralmente são irrelevantes para fatores
demográficos ou sua formação pedagógica. Em
alguns casos, são detectadas correlações
estatisticamente significativas com o nível
educacional ou com o serviço de ensino total.
Os resultados do estudo levantam sugestões
sobre a concepção de programas de formação
pedagógica.
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Keywords: Crenças pedagógicas do
professor; Desenvolvimento profissional;
Educação em informática.
Introducción
Durante las últimas décadas los investigadores
interesados en la formación pedagógica del
profesorado se centran en la relación entre los
conocimientos de los profesores y sus prácticas
en el aula. Más específicamente, su interés se ha
desplazado de la relación entre el
comportamiento observable de los profesores y
los logros de sus estudiantes al estudio de las
creencias y actitudes pedagógicas de los
profesores y a los procedimientos de
planificación y toma de decisiones que aplican
(Fang, 1996). El término "creencias" se utiliza
aquí para denotar las estructuras cognitivas que
ayudan a los profesores a interpretar sus
experiencias y especificar sus prácticas de
enseñanza (Nespor, 1987; Pajares, 1992).
Las creencias de los profesores están formadas
por varios factores como la cultura de la
disciplina, la calidad de sus experiencias en el
aula como estudiantes y las oportunidades para
reflexionar sobre ella (Fang, 1996). El concepto
de “actitud” se refiere a la apreciación general o
al sentimiento de disposición favorable o
desfavorable de una persona hacia otra persona
o hacia un objeto. Según la Teoría de la acción
razonada (Ajzen y Fischbein, 1980), las
creencias y actitudes determinan el
comportamiento humano y, en consecuencia,
las prácticas de los profesores, en gran medida
(Kagan, 1992). La exploración de las creencias
y actitudes de los profesores sobre los enfoques
pedagógicos puede, por tanto, informar el
proceso de diseño de la formación y el apoyo de
los profesores.
Lim y Chan (2007) afirman que el estudio de las
creencias pedagógicas de los profesores es
fundamental para la educación, ya que los
estudios de investigación han demostrado que
los profesores con creencias pedagógicas
tradicionales tienen más probabilidades de
emplear prácticas didácticas de instrucción en
su curso profesional (Niederhauser, Salem y
Fields, 1999). Por esta razón, Applefield et al.
(2001) proponen la participación de los
profesores en formación en procesos que les
permitan examinar y cambiar sus creencias
pedagógicas tradicionales con el objetivo de
alentarlos a adoptar enfoques instruccionales
constructivistas cuando se conviertan en
profesores. El problema también concierne a
cualquier intento de integrar las TIC en la
educación porque la explotación real de las TIC
requiere enfoques de aprendizaje
constructivistas.
Según Jimoyannis y Komis (2007), quienes
examinaron las preocupaciones y creencias de
los profesores de escuela primaria sobre el papel
de las TIC en la educación y la integración de
las TIC en la práctica del aula, los profesores
son conscientes y son escépticos acerca de las
perspectivas pedagógicas de las TIC y las
dificultades que afrontarán cara en la práctica en
el aula (por ejemplo, para organizar y gestionar
las actividades de aprendizaje de los estudiantes
basadas en las TIC). Además, existen casos de
gran grupo de docentes que carecen de algún
tipo de formación pedagógica previa al servicio.
Este es también el caso de una gran proporción
de profesores en Guayaquil donde, debido a la
escasez de profesores cualificados disponibles
en la década de 1990, cuando los cursos de
informática / TIC se introdujeron por primera
vez en el sistema educativo ecuatoriano. En el
presente artículo se quiere determinar las
creencias pedagógicas de los profesores de
informática en Guayaquil. Los profesores
ecuatorianos de Ciencias de la Computación,
que provienen de diversos orígenes, tanto en
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términos de titulación como de formación
pedagógica, constituyen una población
objetivo-específica para esta investigación.
Desarrollo
El enfoque teórico se basa en el trabajo de
Becker (2000), quien diseñó instrumentos para
examinar la relación entre las creencias
pedagógicas de los docentes y su uso de las TIC
para la enseñanza y el aprendizaje. El análisis
de Becker de la distinción entre el enfoque
tradicional y el constructivista se basa en cuatro
dimensiones: plan de estudios, enfoque de
enseñanza, trabajo de los estudiantes y
evaluación. La comparación presentada aquí
tiene como objetivo una mejor comprensión de
los resultados de la investigación. Según
Becker, la práctica tradicional centrada en el
maestro se caracteriza por el énfasis en la
transferencia de conocimientos y habilidades de
los maestros a los estudiantes. Este enfoque
proclama una teoría del aprendizaje mediante la
cual la comprensión surge de una enseñanza
inmediata cuidadosamente planificada dentro
de un campo cognitivo o conjunto de
habilidades estrechamente definido y de la
práctica guiada. En contraste, la consideración
constructivista afirma que la comprensión no se
transfiere ni es el resultado de la mera práctica
de habilidades. La enseñanza constructivista
eficiente incluye la creación de entornos de
aprendizaje adecuados por parte del profesor.
Dentro de ellos, los estudiantes realizan
esfuerzos personales para el desarrollo de su
propio entendimiento y se les brinda la
oportunidad de aprender cuándo y cómo
hacerlo, con la mediación de los compañeros en
el marco de actividades colaborativas y
comunicativas con significado personal para
cada uno de ellos. La Tabla 1 resume la
comparación entre los enfoques pedagógicos
tradicional y constructivista, en cuanto a las
cuatro dimensiones, la comparación entre los
enfoques pedagógicos tradicional y
constructivista, en cuanto a las cuatro
dimensiones.
Tabla 1 Comparación entre pedagogía tradicional y constructivista
Fuente Becker (2000)
Además, la evaluación de los conocimientos y
habilidades elementales se puede lograr de
manera bastante confiable a través de pruebas
elaboradas por el maestro y exámenes externos
a gran escala (por ejemplo, la prueba PISA). La
pedagogía de la “transferencia de
conocimiento” y las pruebas que certifican su
Tradicional
Constructivista
Curriculum
Programa predefinido, tanto para profesores como para
estudiantes, de distintas habilidades y conocimientos
principalmente fácticos
Selección de temas, conceptos y habilidades luego de la
negociación con los estudiantes a partir de sus intereses.
Enfoque de enseñanza
Enseñanza directa con presentación y explicación de las
habilidades y conocimientos a los estudiantes.
Enseñanza directa mínima, organización del entorno de
aprendizaje exploratorio. El docente como facilitador,
sustentador y catalizador.
Trabajo de los estudiantes
Ejercicios escritos frecuentemente asignados a los
estudiantes con el objetivo de que los estudiantes
memoricen conocimientos y apliquen con precisión las
habilidades más adelante.
Proyectos, proyectos complejos de diseño - construcción
de artefactos. Variedad de actividades: p. Ej.
investigando, indagando, comunicativo y colaborativo.
Evaluación
A través de pruebas escritas que instan a los estudiantes
a reconocer sugerencias relevantes al conocimiento y
aplicar algoritmos o habilidades para producir
respuestas correctas.
Evaluación holística y compleja, p. Ej. portafolio,
presentaciones y reflexión. Autoevaluación, valoración,
evaluación por pares, formulación participativa
acordada de criterios de evaluación.
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éxito están orientadas principalmente hacia un
ámbito limitado de habilidades académicas que
enfatizan procesos mentales aislados (Perkins,
1998).
Por el contrario, con el modelo constructivista
los estudiantes deben desarrollar habilidades de
comprensión profunda de un tema y darse
cuenta de las relaciones entre diferentes ideas y
conceptos para poder saber tanto cuándo y
cómo aplicar sus conocimientos en casos
específicos y comunicar sus significados a
otros.
En consecuencia, la consolidación de la
pedagogía constructivista suele ser a lo que se
dirige la formación pedagógica de los docentes.
Como ya se ha mencionado, la organización
convencional del sistema educativo (programa
de estudios predeterminado, tiempo limitado,
material extenso a cubrir y demanda de
memorización especialmente para exámenes
estandarizados) no es compatible con el
enfoque pedagógico centrado en el estudiante y,
por lo tanto, se espera un grado de divergencia
entre las creencias y la práctica de los
profesores. Esta incompatibilidad aumenta el
interés de investigar las creencias y enfoques
pedagógicos de los docentes mediante las TIC y
su interrelación con factores como el sexo, los
años de experiencia, el nivel educativo y la
formación pedagógica existente. Los resultados
de la investigación serán importantes para la
evaluación de las necesidades y para el diseño
de métodos para la formación inicial, el
desarrollo profesional y el apoyo de los
profesores.
Para la investigación de las creencias y actitudes
pedagógicas de los profesores, se utilizaron
preguntas descritas en el trabajo de Becker
(2000). Los resultados por conjunto de
preguntas se presentan en los siguientes
párrafos
La investigación
Objetivo
El objetivo de la investigación es la
investigación de la filosofía pedagógica
(creencias y actitudes pedagógicas) de los
profesores de informática en Guayaquil. Más
específicamente, la investigación explora la
preferencia de los profesores entre la enseñanza
tradicional orientada a la transmisión del
conocimiento y la enseñanza constructivista
consistente. Más allá de la descripción e
interpretación de las filosofías pedagógicas de
los profesores que participaron en la
investigación, el artículo ofrece una visión
general de la situación de la población general
de profesores de informática en Guayaquil.
Metodología, preguntas de investigación e
hipótesis
El método de recolección de datos que se aplicó
en el presente trabajo es una encuesta con
cuestionario a pequeña escala. La encuesta es
un método de investigación descriptiva que se
ocupa del “qué es” o “qué existe” sobre los
puntos de vista, las actitudes que se mantienen,
las tendencias que se están desarrollando, etc.
Para la recolección de datos se ha utilizado la
encuesta TLC (Becker, 2000). La encuesta
contiene varias preguntas cerradas que revelan
información sobre las opiniones de los
profesores en las dimensiones del plan de
estudios, el enfoque de enseñanza, las
asignaciones de trabajo de los estudiantes y la
evaluación. Para poder realizar ambas, describir
las visiones pedagógicas de la muestra
presentando las respuestas en tablas de
frecuencia y también detectar posibles
correlaciones / relaciones de las respuestas de
los docentes a variables demográficas como
edad, género, nivel educativo, desarrollo
profesional y, grado, se han utilizado
modificaciones de las preguntas de TLC. Las
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preguntas más importantes se presentan en el
artículo. Los resultados de las preguntas de TLC
se utilizan para abordar las preguntas de
investigación que son:
PI¹. ¿Cuáles son las principales características
cualitativas de las creencias pedagógicas de los
profesores ecuatorianos de Informática? Más
concretamente:
a) ¿Prefieren los profesores la enseñanza
tradicional o la constructivista?
b) ¿Cómo se describen las creencias y actitudes
pedagógicas de los profesores sobre el plan de
estudios, el enfoque de enseñanza, el trabajo y
la evaluación de los estudiantes a partir de sus
respuestas a las preguntas de TLC?
PI². ¿Existe alguna correlación estadísticamente
significativa entre las respuestas de los
profesores a las preguntas de TLC y las
variables demográficas? ¿Cómo interpretan los
investigadores las eventuales correlaciones?
Debido a la diversidad Instituciones de
Educación Superior que preparan y forman los
profesores de Informática en Guayaquil, se
espera encontrar teorías educativas personales
compuestas de elementos mixtos de teorías
tradicionales y constructivistas. Incluso es
posible que estas teorías personales contengan
componentes contradictorios.
En cuanto a la pregunta de investigación PI², es
posible formular varias hipótesis, entre las que
se incluyen: “La formación pedagógica de los
profesores se correlaciona con sus creencias
pedagógicas” o “Los años de experiencia se
relacionan con la filosofía de los profesores”.
Los resultados del examen de correlación para
pares seleccionados de variables y sus
interpretaciones se describen en las siguientes
subsecciones. También se destacan y
mencionan las relaciones significativas y no
significativas entre las respuestas de los
profesores y sus variables demográficas.
Participantes y procedimiento
Los participantes de esta investigación fueron
100 profesores de Informática, que
respondieron a una convocatoria de
participación a través de correo electrónico
enviado por los investigadores. El trámite
incluyó la respuesta a un cuestionario online
anónimo que se cumplimentó de forma
electrónica y a través de internet, entre el 10 de
septiembre y el 10 de octubre de 2020. Para
poder identificar la muestra y explorar posibles
relaciones se recogieron diversos elementos
demográficos.
Tabla 2 Distribución de la experiencia docente
Experiencia docente
(años)
N
Porcentaje
%
< 5
31
31
5 – 10
38
38
10 – 15
16
16
15+
15
15
Total
100
100
Fuente Los autores.
Tabla 3 Distribución de otros estudios
N
Porcentaje %
7
7
16
16
1
1
6
6
1
1
41
41
26
26
2
2
100
100
Fuente Los autores.
Tabla 4 Distribución de estudios de postgrado
Grado básico
N
Porcentaje
%
Sin entrenamiento
45
45
Profesores de Informática en
formación
33
33
Estudios pedagógicos formales
(Doctorado, Máster o Grado en
Educación)
22
22
Total
100
100
Fuente Los autores.
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Tabla 5 Distribución en niveles educativos
Nivel
N
Porcentaje %
Básica
1
0.88
Bachillerato
44
38.60
Docente universitario
36
31.58
Liceo Vocacional (3 años)
32
28.07
Escuela vocacional (2 años)
1
0.88
Total
114
100.00
Fuente Los autores.
Análisis de datos.
Se le plantearon dos situaciones áulicas a los
encuestados y luego se le pidió que
respondieran a cada una de las siguientes
preguntas según su opinión:
➢ A1. ¿Con qué tipo de discusión de clase
se siente más cómodo en su clase?
➢ A2. ¿Qué tipo de discusión cree que
prefieren la mayoría de los estudiantes?
➢ A3. ¿De qué tipo de análisis de la clase
cree que los alumnos obtienen más en
términos de conocimiento?
➢ A4. ¿De qué tipo de análisis de la clase
cree que los alumnos obtienen más en
términos de habilidades útiles?
La Sra. María dirigía su clase de una
manera animada, haciendo preguntas que
los estudiantes podían responder
rápidamente; basado en la lectura que
habían hecho el día anterior. Después de
esta revisión, la Sra. María enseñó a la
clase nuevo material, usando de nuevo
preguntas sencillas para mantener a los
alumnos atentos y escuchando lo que dijo.
La clase del Sr. Pedro también estaba
teniendo una discusión, pero muchas de
las preguntas provenían de los propios
estudiantes. Aunque el Sr. Pedro podía
aclarar las preguntas de los estudiantes y
sugerir dónde los estudiantes podían
encontrar información relevante,
realmente no podía responder a la mayoría
de las preguntas él mismo.
Interpretaciones de las respuestas a cada
pregunta por separado:
A1. ¿Con qué tipo de discusión en clase se
siente más cómodo en su clase?
Esta pregunta investiga la actitud de los
profesores hacia los dos enfoques. A diferencia
del resto de preguntas, la mayoría de los
profesores (> 60%) afirman que se sienten más
cómodos con la clase de la Sra. María. Esto
significa que los profesores,
independientemente de sus creencias sobre el
valor educativo del enfoque constructivista, no
están familiarizados y no se sienten cómodos
con su aplicación. Por tanto, existe una
divergencia entre las creencias de los profesores
y la práctica diaria. Es razonable que los
profesores que completaron sus estudios
académicos en un entorno tradicional centrado
en el profesor lo reproduzcan fácilmente,
adoptando métodos y prácticas de sus propios
profesores tradicionales. Esto es más bien
esperado si también se tiene en cuenta el marco
general del sistema educativo ecuatoriano (por
ejemplo, evaluación y organización), que, a
pesar de los impulsos opuestos de los estándares
curriculares oficiales, favorece la pedagogía
tradicional
A2. ¿Qué tipo de discusión cree que prefiere la
mayoría de los estudiantes?
La pregunta investiga las creencias de los
profesores sobre la pedagogía preferida por los
estudiantes. Aquí la imagen está al revés, la
mayoría de los profesores (~ 50%) afirman que
los estudiantes parecen preferir el enfoque
constructivista. El porcentaje de profesores
aumenta significativamente, un hecho que
puede mostrar incertidumbre y perplejidad
sobre si realmente son conscientes de los deseos
de sus alumnos. Esto nos permite suponer que
los profesores no se preguntan ni detectan a
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menudo los deseos de sus alumnos -quizá
porque no los tienen en cuenta a la hora de
planificar sus cursos- lo que afirma las fuertes
raíces del enfoque conductista.
La respuesta de los profesores parece
relacionarse significativamente con el
parámetro del nivel de bachillerato (X2 = 10.19,
gl = 4, p = 0.037). Los profesores de
bachillerato en particular parecen creer, con
más frecuencia que los profesores de otros
niveles, que los estudiantes definitivamente
prefieren el estilo de la Sra. María. Aunque se
puede atribuir esto a la edad de los estudiantes,
la naturaleza de los contenidos de la asignatura,
las experiencias-expectativas de los estudiantes,
la lucha por enseñar todo el material de la
asignatura dentro del horario ajustado, impuesto
por el curso / clase de una hora por semana. Esta
correlación refuerza la visión de que el marco
sistémico (por ejemplo, legal - sistema
organizativo, ambiente escolar y de clase,
condiciones locales, puntos de vista de colegas
mayores, factores psicológicos y sociológicos)
afecta la aplicabilidad de los enfoques
pedagógicos constructivistas, permitiendo
prácticamente el dominio de los profesores que
utilizan métodos centrados de enseñanza.
A3. ¿De qué tipo de discusión en clase cree que
los estudiantes obtienen más en términos de
conocimiento?
En cuanto al valor de aprendizaje de cada estilo,
el 45% de los docentes afirma que el estilo
constructivista es preferible para el aprendizaje,
mientras que el porcentaje indeciso se eleva al
18%, el más alto entre todas las preguntas.
Probablemente en este punto se confirme el
conocimiento teórico de los profesores sobre la
eficacia del enfoque constructivista. Sin
embargo, este conocimiento, como ya se dijo
anteriormente, no se refleja en su práctica
docente. Las respuestas de los profesores no
presentan correlación significativa con ninguna
de las variables demográficas de la muestra,
excepto los años de experiencia. En particular,
los docentes con un servicio previo de 5-10 años
parecen más vacilantes de lo esperado: 13 de 18
votos flotantes pertenecen al grupo con 5-10
años de experiencia, siendo esta diferencia
estadísticamente significativa (X2 = 21.575, gl
= 12, p = 0,043). En el siguiente párrafo
intentamos interpretar este hecho, que también
resulta de las respuestas a la pregunta A4.
A4. ¿De qué tipo de discusión en clase cree que
los estudiantes obtienen más en términos de
habilidades útiles?
El 62% de los profesores afirma que con el
enfoque constructivista los estudiantes
desarrollan habilidades útiles. Un gran
porcentaje sigue dudando (como en la pregunta
A3), mientras que en esta cuota 12 de los 17
votos indecisos provienen de profesores con un
servicio previo de 5 a 10 años. La diferenciación
con los años de experiencia es estadísticamente
significativa como en el tercer trimestre (en el
primer trimestre es 3/6 y en el segundo trimestre
es 8/15).
La Tabla 6 resume las frecuencias de los votos
a las preguntas A1-A4 con los años de servicio
anterior. Los datos de la Tabla 6 refuerzan el
argumento de que los profesores de informática
probablemente ingresen en servicio con varios
enfoques pedagógicos en mente. Después de
algunos años de experiencia desarrollan
cuestionamientos relevantes, mientras que más
adelante tienden a solidificar creencias
nuevamente, al menos en lo que respecta a la
efectividad del aprendizaje de enfoques
pedagógicos específicos. Esta conclusión
plantea interrogantes sobre la eficacia de la
formación pedagógica previa al servicio. La
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formación previa al servicio parece ser
inadecuada, ya sea porque los alumnos vienen
con puntos de vista ya solidificados (Pajares,
1992), o porque se les enseña sobre
constructivismo a través de métodos
tradicionales centrados en el profesor (Wideen
et al., 1998).
En un intento por detectar grupos con
preferencia consistente por uno u otro enfoque
pedagógico, se aplicó el análisis de k-medias a
las preguntas A1-A4. Por tanto, se detectan tres
grupos.
➢ Grupo 1. Con 17 miembros. El miembro
central del grupo es el profesor T020, cuyas
respuestas a (A1, A2, A3, A4) son
respectivamente (1, 2, 1, 1). Estos son los
maestros que se identifican con creencias y
actitudes tradicionales.
➢ Grupo 2. Con 49 miembros. El miembro
central del grupo es el profesor T003, cuyas
respuestas a (A1, A2, A3, A4) son
respectivamente (2, 3, 3, 3). Dudan en A2-
A3, se sienten más cómodos con el enfoque
tradicional (A1).
➢ Grupo 3. Con 34 miembros. El miembro
central del grupo es el profesor T013, cuyas
respuestas a (A1, A2, A3, A4) son
respectivamente (4, 4, 4, 5). Los profesores
de este grupo expresan consistentemente
creencias constructivistas.
A partir del análisis de agrupación, el Grupo 2
resultó ser el más numeroso, una observación
que lleva al resultado de que la mayoría de los
profesores tienen una variedad de puntos de
vista confusos.
Tabla 6 Distribución en niveles educativos
Experiencia docente (años)
A1
A2
A3
A4
< 5
1
3
3
3
5 – 10
3
8
13
12
10 – 15
1
2
0
1
15+
1
2
2
1
Fuente Los autores.
Tabla 7 Distribución de respuestas a la encuesta
Declaración
TD
MD
PD
LD
MA
TA
P1. Los profesores saben mucho más que los estudiantes; no deben dejar que los estudiantes se
confundan cuando solo pueden explicar las respuestas directamente
35
35
12
9
6
3
P2. Por lo general, se necesita un aula silenciosa para un aprendizaje eficaz.
7
18
16
20
26
13
P7. Los estudiantes tomarán más iniciativa para aprender cuando se sientan libres de moverse
por el salón durante la clase.
8
20
10
17
31
14
P3. Los estudiantes no están preparados para un aprendizaje "significativo" hasta que hayan
adquirido las habilidades básicas de lectura y matemáticas.
33
21
13
15
11
7
P10. Cuánto aprenden los estudiantes depende de la cantidad de conocimientos previos que
tengan, por eso es tan necesario enseñar hechos.
5
10
13
26
21
25
P4. Es mejor cuando el profesor y no los estudiantes deciden qué actividades se van a realizar.
15
14
24
27
15
5
P8. Los estudiantes deben ayudar a establecer criterios sobre los cuales se evaluará su trabajo.
5
6
9
21
37
22
P5. Los proyectos de los estudiantes a menudo dan como resultado que los estudiantes aprendan
todo tipo de "conocimientos" incorrectos
29
25
30
10
3
3
P9. La instrucción debe basarse en problemas con respuestas claras y correctas y en torno a
ideas que la mayoría de los estudiantes puedan comprender rápidamente.
0
14
14
15
38
19
P6. La tarea es un buen escenario para que los estudiantes respondan preguntas planteadas en
sus libros de texto.
18
21
12
22
19
8
Leyenda: TD totalmente en desacuerdo MD Moderadamente en desacuerdo PD poco en desacuerdo LD ligeramente de acuerdo MA
moderadamente de acuerdo TA totalmente de acuerdo
Fuente Los autores.
Las respuestas de los docentes aparecen en la
Tabla 7 con el fin de estimar sus creencias sobre
los cuatro ejes de la consideración pedagógica
apreciada. La impresión general es que los
docentes presentan teorías pedagógicas mixtas,
con fuertes características personales, no sin
contradicciones. La formulación de las
preguntas permite no interpretar las
contradicciones de la selección de varios
métodos de enseñanza, en las preguntas P2 y P7
parecen apoyar tanto una clase tranquila como
la libertad de movimiento de los estudiantes en
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la clase. Una contradicción similar aparece en
P3 y P10 sobre el valor del conocimiento fáctico
en educación. Además, en cuanto al tipo de
actividades de aprendizaje, algunos profesores
parecen apoyar tanto proyectos (P5) como
actividades estructuradas y cerradas (P9),
algunos aceptan la participación de los
estudiantes en la formación de criterios de
evaluación (P8) mientras que los profesores
parecen casi divididos por la mitad en la
pregunta sobre quién debe determinar las
actividades de aprendizaje (P4) y el papel de la
tarea (P6). Finalmente, un porcentaje
impresionante de profesores se da cuenta de que
dar respuestas directas no es útil (P1). Las
frecuencias de las respuestas de los
participantes son iguales a los porcentajes
porque los participantes son 100 profesores.
Los profesores de Bachillerato parecen estar
más en desacuerdo que otros sobre el papel de
la tarea (P6), considerando que tratar las
preguntas del libro no es adecuado para la tarea
(X2 = 11,67, gl = 5, p = 0,04). Esto puede tener
que ver con el hecho de que el libro de texto
orienta a los profesores a centrarse en el trabajo
de clase en lugar de las tareas asignadas.
También existe una relación entre la
tranquilidad en clase (P2) y el Bachillerato. Este
hallazgo puede deberse a la inconsistencia entre
cubrir contenidos extendidos y el enfoque
constructivista.
Pares de declaraciones opuestas
En esta pregunta los profesores debían elegir un
enunciado para cada una de las parejas que
declaraban su acuerdo y en qué medida (Tabla
8). Z1 se refiere a la actitud, el resto a las
creencias.
Las respuestas de los profesores se resumen en
la Tabla 9 y parecen en su mayoría
constructivistas excepto el par Z3, que se refiere
a la amplitud con respecto a la profundidad de
cobertura de los objetos cognitivos. Las
respuestas no presentan correlaciones
significativas con ninguna de las variables
demográficas. El análisis de agrupamiento no
arrojó resultados significativos, lo que significa
que existe una gran disimilitud de opiniones.
Tabla 8. Pares de enunciados opuestos de la pregunta
Z1
"Veo principalmente mi papel como facilitador. Estoy buscando
oportunidades y recursos para que mis estudiantes descubran o
construyan conceptos por sí mismos".
"Todo eso está bien, pero los estudiantes realmente no
aprenderán el tema a menos que superes el material de
una manera estructurada. Mi trabajo es explicar, mostrar
a los estudiantes cómo hacer el trabajo y asignar prácticas
específicas".
Z2
“La parte más importante de la instrucción es el contenido del plan
de estudios. Ese contenido es el juicio de la comunidad sobre lo que
los niños necesitan ser capaces de saber y hacer".
"La parte más importante de la instrucción es que
fomenta la "creación de sentido" o el pensamiento entre
los estudiantes. El contenido es secundario."
Z3
"Es útil que los estudiantes se familiaricen con muchas ideas y
habilidades diferentes, incluso si su comprensión, por ahora, es
limitada. Más tarde, en la universidad, tal vez, aprenderán estas cosas
con más detalle".
"Es mejor que los alumnos dominen bien algunas ideas y
habilidades complejas, y aprendan de qué se trata la
comprensión profunda, incluso si la amplitud de sus
conocimientos es limitada hasta que sean mayores".
Z4
"Es fundamental que los estudiantes se interesen en hacer trabajo
académico; interés y esfuerzo son más importantes que el tema en
particular en el que están trabajando".
"Aunque la motivación de los estudiantes es ciertamente
útil, no debe conducir lo que los estudiantes estudian. Es
más importante que los estudiantes aprendan las
habilidades de historia, ciencia, matemáticas y lenguaje
en sus libros de texto".
Z5
"Es una buena idea tener todo tipo de actividades en el aula. Los
estudiantes podrían producir una escena a partir de una obra que
leyeron. Otros podrían crear una versión en miniatura del conjunto.
Es difícil conseguir la logística correcta, pero los éxitos son mucho
más importantes que los fracasos".
"Es más práctico dar a toda la clase la misma tarea, una
que tenga instrucciones claras y que se pueda hacer en
intervalos cortos que coincidan con los períodos de
atención de los alumnos y el horario diario de clases".
Fuente Los autores
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Tabla 9. Distribución de las respuestas a la pregunta Q3
Par de
declaraciones
opuestas
Vista
fuertemente
constructivista
Vista
constructivista
Vista
tradicional
Visión
fuertemente
tradicional
Z1
15
41
37
7
Z2
38
49
11
2
Z3
17
24
36
23
Z4
35
46
16
3
Z5
30
38
24
8
Fuente Los autores
Tabla 10. Distribución de las respuestas a la pregunta QU4
Tipo de evaluación
De nada
útil
Ligeramente
útil
Moderadamente
útil
Muy
útil
Esencial
Pruebas de respuesta corta y opción múltiple
6
18
27
35
14
Pruebas escritas
3
20
39
26
12
Problemas abiertos (sin una solución única)
3
9
19
54
15
Proyectos individuales y en equipo
1
3
11
44
41
Pruebas estandarizadas formales
10
32
36
18
4
Presentaciones / Actuaciones de estudiantes
0
5
5
57
33
Fuente Los autores
QU4. En su opinión, ¿qué tan útil es cada uno
de los siguientes tipos de evaluación bajo el
criterio de cuánto ayuda a los estudiantes a
aprender?
Los tipos de evaluación y las respuestas de los
profesores aparecen en la Tabla 10 se reconoce
el valor de aprendizaje de los métodos centrados
en el estudiante (proyectos y presentaciones).
Al mismo tiempo, muchos reconocen la utilidad
en pruebas y exámenes escritos. Sería
interesante investigar los métodos de
evaluación utilizados y su frecuencia. Las
respuestas revelan visiones pedagógicas mixtas
y no presentan correlación estadística
significativa con ninguna de las variables
demográficas.
Conclusiones
Según los investigadores, las creencias
pedagógicas de los profesores determinan en
gran medida sus prácticas profesionales. A
partir de la investigación presentada, parece que
los profesores de Informática en Guayaquil, en
particular, tienen teorías pedagógicas
personales que, en gran medida, consisten en
una mezcla de principios tradicionales y
constructivistas. Por ejemplo, el mismo docente
es posible afirmar que su rol es “principalmente
como facilitador que trata de brindar
oportunidades y recursos para que los
estudiantes descubran o construyan conceptos
por sí mismos” y, al mismo tiempo, prefieran
“breves” pruebas de respuesta y de opción
múltiple”. Los datos de la encuesta muestran
que es más fácil para los docentes adoptar el
enfoque tradicional en lugar del constructivista.
En lo que respecta al contenido del plan de
estudios, también parecen tener creencias
tradicionales. Con respecto al trabajo de los
estudiantes, revelan visiones generalmente
constructivistas aunque la investigación no
brinda información sobre lo que los docentes
realmente hacen en la práctica. Además, los
docentes tienen creencias mixtas, en cuanto a
métodos de evaluación donde se reconoce el
valor de las presentaciones, de los problemas
abiertos y de los proyectos junto con las pruebas
escritas y múltiples así como pruebas de
respuesta corta y opción múltiple
Las respuestas de los profesores no suelen
depender de factores como la edad, la titulación
básica y el sexo, pero lo más impresionante es
que tampoco dependen de su formación
pedagógica. Algunas opiniones (P1) parecen
tener una asociación estadísticamente
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significativa con el nivel educativo y los años
de experiencia de los profesores. La mayoría de
los docentes tenían 5-10 años de servicio
previo, la observación que apoya la hipótesis de
que los docentes ingresan al servicio con una
teoría pedagógica personal que comienzan a
reconsiderar y a dudar después de algunos años
de experiencia y que finalmente se solidifica
nuevamente.
En otras palabras, las creencias y actitudes
pedagógicas de los maestros cambian con los
años de servicio. Los docentes parecen tener
creencias fuertes al comienzo de su carrera (ya
sean tradicionales o constructivistas) que se
debilitan después de algunos años de
experiencia (no pueden decidir cuál de los dos
conjuntos de creencias en aproximadamente
una cuarta parte de los casos), formulan
nuevamente nuevas teorías sólidas personales
(en el tradicional, un constructivista o un
espíritu mixto). Si bien, en algunos casos, se
detectan relaciones estadísticamente
significativas con el nivel de servicio educativo
o con los años de experiencia docente, las
creencias y actitudes de los docentes parecen,
en general, no tener relación con sus estudios
previos en educación y o participación en
programas de desarrollo profesional.
Esta observación, combinada con la falta de
correlación de las creencias de los profesores
con su posible formación inicial, refuerza la
visión de que una formación suficiente de los
profesores requiere: a) una forma práctica y
teórica y b) la creación de estructuras de apoyo
continuas en la forma de comunidades
profesionales de aprendizaje y práctica
profesional, donde los docentes trabajando en
equipo, intercambiarán y reflexionarán sobre
sus experiencias, experimentarán con métodos
de enseñanza, con el objetivo final de generar
docentes eficientes y en constante evolución.
Finalmente, el estudio revela factores
sistémicos y administrativos (por ejemplo,
cultura escolar, leyes de evaluación
considerando el número y tipos de pruebas,
administración del tiempo en las escuelas) que
dan forma a las creencias de los maestros,
haciendo que la pedagogía moderna parezca
poco práctica (por ejemplo, prefiriendo
discusiones breves centradas en el maestro
debido a sesiones de clase por semana),
especialmente para las clases de informática, y
socavando cualquier esfuerzo de reforma de la
enseñanza y la implementación de principios
curriculares. Los hallazgos son bastante únicos
en comparación con otras investigaciones
similares. Por ejemplo, Lim y Chan también
aplicaron una versión modificada del
cuestionario TLC de Beckers a 19 profesores en
formación y encontraron que la mayoría (19/12
= 63,15%) de los profesores preferían el estilo
de instrucción constructivista. Esto contrasta
con el caso de los profesores de Informática
guayaquileños, donde solo el 34% forma el
grupo constructivista, como se deduce del QU1.
Los datos muestran que hay mucho margen de
mejora en la filosofía pedagógica de los
profesores ecuatorianos en Informática en
servicio.
La presente investigación presenta limitaciones
metodológicas entre las que destacamos el
método de muestreo no aleatorizado, la
verificación de su representación y la naturaleza
de los cuestionarios, cuyos datos también
conviene combinarlos con elementos
cualitativos (por ejemplo, de observación) para
sustentar sus resultados. credibilidad (Ma et al.,
2008). Una limitación adicional de este estudio
es que la transferencia de sus resultados a los
casos de otros lugares no es fácil y directa, ya
que los procedimientos de contratación de
profesores de informática pueden variar
sustancialmente entre provincias. A pesar de
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este hecho, tiene sentido plantear la hipótesis de
que esta situación podría repetirse en países que
optarán por emplear científicos de informática
como profesores de informática sin una
preparación pedagógica previa al servicio.
Independientemente de su limitación, los
autores consideran que el presente estudio es
consistente con las experiencias de la
comunidad educativa y podría ser de interés
para los involucrados en la formación
pedagógica de los docentes.
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