Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 4.1
Edición Especial HOPKINGS 2025
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LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: UNA ASIGNATURA INVISIBLE EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
RESEARCH METHODOLOGY: AN INVISIBLE SUBJECT IN SECONDARY EDUCATION
AND ITS IMPACT ON HIGHER EDUCATION
Autores: ¹Francisco Reinaldo Villao Villacrés, ²Janet Marycela Rodríguez Benavides, ³Alexis
Katherine Pizarro Quinde, y
4
Pedro Fernando Tubay Pilay.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8935-8302
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-5202-1711
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-0731-3863
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-0757-4042
¹E-mail de contacto: francisco.villaov@ug.edu.ec
²E-mail de contacto: jmrodriguez@istg.edu.ec
³E-mail de contacto: apizarro@istg.edu.ec
4
E-mail de contacto: ptubay@teclemas.edu.ec
Afiliación: ¹*Universidad de Guayaquil, (Ecuador)
2
*
3
*Instituto Tecnológico Superior Guayaquil, (Ecuador)
4
*Instituto Superior
Tecnológico LEMAS, (Ecuador).
Articulo recibido: 28 de Marzo del 2025
Articulo revisado: 28 de Marzo del 2025
Articulo aprobado: 9 de Abril del 2025
¹Licenciatura en Lengua Inglesa especialización Lingüística y Literatura adquirida de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de
Guayaquil, (Ecuador). Magister en Ciencias de la Educación mención Investigación Educativa adquirida de la Universidad Laica Vicente
Rocafuerte de Guayaquil, (Ecuador). Doctorante en Educación, Universidad Nacional del Rosario, (Argentina).
²Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Arte adquirida de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Magister en Educación
mención en Pedagogía adquirida de la Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador).
³Ingeniería en Diseño Gráfico adquirida de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Diseñador Gráfico adquirida de la Universidad de
Guayaquil, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación mención Lengua y Literatura adquirida de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador).
Magister en Educación mención Pedagogía adquirida de la Universidad Tecnológica Empresarial del Guayaquil, (Ecuador).
Resumen
Este artículo presenta una revisión de la
literatura con el objetivo de exponer, analizar y
reflexionar críticamente sobre la escasa
presencia de la metodología de la investigación
en la educación secundaria y sus repercusiones
en la educación superior. Se argumenta que una
cultura de investigación está ausente en esta
etapa y tiene un impacto negativo en el
crecimiento del pensamiento crítico, la
creatividad y la autonomía, lo que conduce a
una barrera considerable entre ambas
duraciones académicas. Esta situación limita la
capacidad de los estudiantes para plantear
preguntas, construir hipótesis, desarrollar
proyectos y participar activamente en la
producción de conocimiento. El texto también
denuncia la visión utilitarista de la educación,
que prioriza la memorización y la eficiencia por
encima del pensamiento reflexivo. Se propone
redefinir el alcance del docente como mediador
del conocimiento y del estudiante como sujeto
epistémico. La investigación de campo está
dirigida a inducir la curiosidad, el análisis y a
cerrar la brecha entre teoría y práctica. Además,
se destaca la importancia de enseñar desde un
modelo de indagación en lugar de uno de
cumplimiento. Finalmente, el argumento es
que la investigación no se trata meramente de
los resultados, sino que es un proceso
formativo, ético y transformador. De hecho, la
incorporación real de la investigación en las
escuelas es una de las principales herramientas
para una educación crítica, contextualizada y
socialmente comprometida.
Palabras clave: Investigación escolar,
Educación secundaria, Pensamiento crítico,
Docencia, Formación investigativa.
Abstract
This article presents a literature review with the
aim of exposing, analyzing, and critically
reflecting on the limited presence of research
methodology in secondary education and its
repercussions for higher education. It argues
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that a research culture is absent at this stage and
has a negative impact on the development of
critical thinking, creativity, and autonomy,
leading to a considerable barrier between the
two academic periods. This situation limits
students' ability to pose questions, construct
hypotheses, develop projects, and actively
participate in knowledge production. The
article also denounces the utilitarian view of
education, which prioritizes memorization and
efficiency over reflective thinking. It proposes
redefining the role of the teacher as a mediator
of knowledge and the student as an epistemic
subject. Field research is aimed at inducing
curiosity and analysis and bridging the gap
between theory and practice. Furthermore, it
highlights the importance of teaching from an
inquiry model rather than a compliance model.
Finally, the argument is that research is not
merely about results, but is a formative, ethical,
and transformative process. Indeed, the
effective incorporation of research into schools
is one of the key tools for critical,
contextualized, and socially engaged
education.
Keywords: School research, Secondary
education, Critical thinking, Teaching,
Research training.
Sumário
Este artigo apresenta uma revisão bibliográfica
com o objetivo de explorar, analisar e refletir
criticamente sobre a limitada presença da
metodologia de pesquisa no ensino médio e suas
repercussões no ensino superior. Argumenta-se
que a ausência de uma cultura de pesquisa nessa
fase formativa compromete o desenvolvimento
do pensamento crítico, da criatividade e da
autonomia, gerando uma desconexão
significativa entre os dois níveis de ensino.
Muitos professores não foram treinados para
incorporar práticas de pesquisa em sala de aula,
o que perpetua um modelo tradicional focado na
transmissão de conteúdo. Essa limitação afeta a
capacidade dos alunos de formular perguntas,
construir hipóteses, desenvolver projetos e
participar ativamente da construção do
conhecimento. O texto também critica a visão
utilitarista da educação, que prioriza a
memorização e a eficiência em detrimento do
pensamento reflexivo. Propõe-se redefinir o
papel do professor como mediador do
conhecimento e do aluno como sujeito
epistêmico. A pesquisa em sala de aula é
apresentada como uma estratégia para estimular
a curiosidade, a análise e a articulação entre
teoria e prática. Além disso, destaca-se a
importância de um ensino movido pelo desejo
de compreender, e não pela obrigação de
cumprir. Por fim, argumenta-se que o valor da
pesquisa não está apenas nos resultados, mas no
processo formativo, ético e transformador que
ela representa. A incorporação efetiva da
pesquisa nas escolas é uma ferramenta
fundamental para fortalecer uma educação
crítica, contextualizada e socialmente
comprometida.
Palavras-chave: Pesquisa escolar, Ensino
secundário, Pensamento crítico, Docência,
Formação investigativa.
Introducción
En la actualidad, la investigación en el ámbito
educativo se reconoce como una herramienta
fundamental para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Torres-Torres, 2024).
Pero, por otro lado, se encuentra en la educación
secundaria solo con una presencia limitada y, en
muchos casos, inexistente. La formación
investigativa se ve como algo extraño, o incluso
inútil, estando detrás de otras áreas de estudio
tradicionales, dando lugar a una cultura escolar
que favorece la memorización mecánica y la
repetición sobre el pensamiento independiente
y la exploración. La ausencia de la metodología
de investigación en el sistema educativo crea, al
menos, alguna desconexión curricular entre los
niveles educativos secundario y superior. Los
estudiantes que egresan de este nivel suelen
enfrentar serias dificultades al ingresar a la
educación superior, especialmente cuando
deben desarrollar proyectos de investigación,
tesis o artículos científicos. Estas carencias no
solo ralentizan su rendimiento académico, sino
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que limitan su capacidad para analizar,
interpretar y construir conocimiento basado en
evidencia.
Además, un gran número de docentes de
diferentes unidades educativas señalan que no
ha recibido la formación adecuada en métodos
de investigación educativa, lo cual es un
requisito previo para dirigir a sus estudiantes en
este proceso. Esta deficiencia en la formación
docente contribuye directamente a la
invisibilización de la investigación en las aulas,
y perpetúa un modelo educativo pasivo, alejado
de la indagación y la reflexión. Por ello, se
enfatiza la importancia de la formación
investigativa adquirida desde la educación
media, ya que esta permite consolidar los
conocimientos fundamentales que servirán de
base para el desarrollo de competencias
investigativas en la educación superior,
especialmente en la elaboración de textos
académicos. En ese sentido, Alejo et al., (2020)
sostienen que la metodología de la
investigación en el ámbito universitario
constituye una herramienta fundamental para el
desarrollo de actividades académicas y
científicas, ya que permite un análisis crítico y
reflexivo ante un fenómeno o problemática, al
mismo tiempo que potencia la capacidad
argumentativa sobre conceptos o teorías
abordadas, estableciendo una postura frente a
ellas.
Por ello, se enfatiza la importancia de la
formación investigativa adquirida a lo largo del
proceso académico, desde la educación media,
ya que esta permite consolidar los saberes
fundamentales para la apropiación de
herramientas metodológicas y lingüísticas,
necesarias para la elaboración de textos
científicos en el ámbito universitario. Tal como
señalan (Rubio Laverd et al., (2019) en las que
argumenta que los conocimientos previos tienen
un papel esencial en la redacción académica, ya
que, sin una base cognitiva sólida y hábitos de
lectura desarrollados, es difícil construir textos
con coherencia, cohesión y sentido científico.
Las investigaciones han demostrado con
firmeza que los estudiantes universitarios, por
ejemplo, enfrentan serias limitaciones al
escribir textos académicos (como ensayos o
artículos). Según Villacrés y García (2017),
quienes realizaron una investigación sobre
estudiantes de primer semestre del programa de
inglés en la Universidad Laica Vicente
Rocafuerte, se identificaron los siguientes
desafíos:
➢ El 57% de los estudiantes tiene problemas
en el dominio semántico y sintáctico, lo
que se traduce en dificultades para
organizar oraciones y construir párrafos
con coherencia.
➢ El 60% presenta una escritura
desorganizada, sin estructura semántica
clara, dificultando la interpretación del
mensaje.
➢ Un 69% no logra identificar con precisión
los diferentes tipos de texto (narrativo,
expositivo, argumentativo, científico).
➢ El 63% demuestra dificultades para extraer
la idea principal y organizar ideas
secundarias en un texto.
➢ Solo el 3% de los estudiantes domina
adecuadamente la comprensión lectora y
la aplica en la redacción académica.
➢ La mayoría de los estudiantes no aprovecha
los recursos bibliográficos disponibles, ni
muestra interés por profundizar en la
investigación.
➢ Se observa un uso inadecuado de la
tecnología, priorizando el “copiar y
pegar” sobre la producción original, y un
escaso conocimiento de normas como
APA.
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➢ La falta de hábitos de lectura, de criterio
argumentativo y de dominio lexical
adecuado afectan directamente la calidad
de sus producciones escritas.
Considerando la práctica docente y el análisis
elaborado, se pueden enumerar los principales
obstáculos que dificultan el desarrollo de la
escritura científica en estos estudiantes:
➢ Escaso dominio de estructuras semánticas
y sintácticas.
➢ Dificultad para jerarquizar ideas y
establecer relaciones lógicas en el texto.
➢ Uso limitado del vocabulario, con
tendencia a la repetición o a términos poco
precisos.
➢ Falta de comprensión lectora profunda que
impide identificar ideas principales y
secundarias.
➢ Dependencia excesiva de recursos
tecnológicos con correctores automáticos,
lo cual limita el aprendizaje consciente de
la escritura.
➢ Ausencia de conocimientos previos sobre
estructuras textuales específicas de la
escritura científica.
➢ Falta de motivación y hábitos de lectura
crítica.
➢ Escasa práctica en procesos de
investigación autónoma.
➢ Deficiente aplicación de normas de citación
y redacción académica.
Basándose en lo anterior, se destaca la atención
a esta formación investigativa que ocurre a lo
largo de la trayectoria académica, desde la
educación secundaria, ya que permite
consolidar conocimientos básicos para la
apropiación de herramientas metodológicas y
lingüísticas que permiten la construcción de
textos científicos en una didáctica universitaria.
Para construir textos con coherencia, cohesión
y significado científico, hay pasos previos;
como indican Villacrés y García (2017): "En la
escritura académica, el conocimiento previo
tiene un papel fundamental, ya que, sin esta
base cognitiva y los hábitos de lectura, la
construcción de textos con coherencia, cohesión
y sentido científico es difícil.". Cabe recalcar
que este estudio realizado por los autores ha
sido el resultado de una evaluación diagnóstica,
con el propósito de conocer los conocimientos
previos adquiridos desde su bachillerato o
educación secundaria.
La investigación necesita ser promovida desde
el nivel escolar y no debe restringirse solo al
entorno universitario. Es una habilidad esencial
que los estudiantes deben aprender: cómo
buscar, cómo hacer preguntas, cómo buscar
respuestas, cómo verificar; y mientras hacen
esto, están desarrollando habilidades que serán
cruciales para su futuro académico y
profesional (García & Vaillant, 2010). Planta
una cultura de pensamiento crítico que fomenta
la formación integral del estudiante, proceso
que ya comienza en la escuela secundaria. Con
demasiada frecuencia, la investigación es una
actividad académica que realizan otros, y no es
un concepto que reciba el respeto que merece
entre gerentes, profesionales y legisladores
(Zapata, 2023). En realidad, las personas en el
ámbito educativo aprenden continuamente,
descubren, analizan información, adaptan sus
cambios según lo que reciben y se esfuerzan por
el progreso; cualquiera sea su nombre, todo es
investigación. Pero ¿alguna vez has pensado en
la educación sin la investigación? ¿En qué se
basaría la experiencia de aprendizaje y
enseñanza si no estuviera fundamentada en la
investigación y la evidencia? Como explica
Hidayat et al., (2021), una educación sin una
base investigativa corre el riesgo de depender de
alguno o de todos los siguientes: dogma, teoría,
ideología, conveniencia y prejuicio.
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La educación es de naturaleza política y puede
ser politizada (González, 2022). Es fácil diseñar
currículos progresivos que nadie pueda seguir.
La educación debería ser una fuerza liberadora,
el gran igualador social y la protectora de la
democracia. Sin embargo, cuando se impone
una ideología sin espacio para el
cuestionamiento, se incurre en un camino
peligroso y preocupante, ya que se limita la
capacidad de elección de los estudiantes y se
niega la autonomía tanto de los docentes como
del propio proceso educativo. De manera
similar, practicar basándose solo en opiniones
no criticadas hace que una comunidad educativa
sea vulnerable al formalismo, la redundancia y
el estancamiento (Medina, Rojas, &
Bustamante, 202).
El punto es que las teorías educativas no son
escrituras y no pueden ni deben aplicarse a
todos los contextos. Este proceso de aprendizaje
es muy complicado y tiene muchos factores
involucrados, como el acoso escolar, el entorno
familiar, el contexto social, la edad, el género,
la personalidad y la ubicación geográfica. Por lo
tanto, es necesario comprometerse críticamente,
mezclar y contextualizar con las realidades
locales las teorías. En cuanto a la conveniencia,
esta debe evaluarse críticamente: ¿conveniencia
para quién? Lo fácil o entretenido no siempre es
lo más formativo. Aprender implica desafío y
esfuerzo, y la enseñanza no debe guiarse
exclusivamente por criterios de comodidad. La
investigación permite desafiar todo lo que la
precedió y tomar decisiones basadas en
evidencia robusta y ética. Peralta-Castro &
Mayoral-Valdivia (2022) sostienen que
investigar ayuda a los docentes a comprender
qué prácticas funciona y por qué, cuáles son sus
implicaciones, y cómo pueden mejorar sus
acciones pedagógicas. Además, la investigación
permite abordar lo inesperado, determinar
problemas y elaborar nuevas soluciones para
estos temas. Fortalece el cambio auténtico en
las escuelas al construir conocimiento entre los
profesores a partir de su experiencia vivida en
la escuela.
Por lo tanto, resulta necesario replantear el rol
que cumple la investigación en la educación
secundaria. No solo la formación de
investigadores, sino también establecer una
base sólida en el pensamiento analítico, la
curiosidad intelectual y la participación activa
en la transformación social. La escuela que
construye ciudadanos que enfrentan el mundo
debe convertirse en un espacio abierto diario
para la investigación, cercano, accesible y
significativo.
El desconocimiento de la investigación en la
educación secundaria
La investigación es una práctica que es
suprimida o apenas reconocida en muchos
contextos escolares. El enfoque abrumador en el
contenido específico en la educación secundaria
ha sido un perjuicio para procesos clave como
el pensamiento lógico, la creatividad y la
reflexión. Otros profesores deciden omitir por
completo la investigación, ya que muchos de
ellos carecen de formación en metodología o no
tienen las herramientas para llevarla al aula. La
falta de énfasis lleva a que los estudiantes no se
den cuenta de su utilidad ni aprendan un
enfoque científico para el conocimiento
(González Weil et al., 2009). Muchos docentes,
debido a una escasa formación en metodología
o a la falta de herramientas para integrarla al
aula, optan por excluir la investigación de sus
prácticas. Esta ausencia impide que los
estudiantes valoren su importancia y desarrollen
una actitud científica frente al conocimiento.
En la actualidad, hablar de investigación escolar
se ha convertido en una tendencia que pareciera
imponerse por obligación. Se espera que todos
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los responsables de la formación de nuevas
generaciones conozcan y apliquen la
investigación; que los actores del proceso
educativo se capaciten en ella; y que las
instituciones desarrollen sistemas que
promuevan reformas curriculares, fomenten
proyectos investigativos en cada área y
participen activamente en eventos de ciencia y
tecnología. Incluso el Ministerio de Educación
y sus entes reguladores deben gestionar
recursos, lanzar convocatorias y crear redes de
trabajo. De lo contrario, docentes, estudiantes,
instituciones y el país en general, quedarían
rezagados en la producción de conocimiento.
Así se impone una cultura investigativa forzada,
en la que la jerga especializada se vuelve una
obligación. Esta presión genera posturas
extremas, en las que se intenta implementar, a
toda costa, una idea de investigación que, en la
mayoría de los casos, carece de preguntas
esenciales y fundamentos sólidos.
Bajo esta dinámica, el concepto de
investigación se torna confuso y hasta
misterioso en las instituciones escolares. En
muchos casos, se confunde con simples
búsquedas de información o recopilaciones de
teorías ya existentes, lo cual desemboca en
resúmenes extensos sin aporte original. En los
mejores casos, se limita a replicar experimentos
de libros de texto sin cuestionar su propósito o
relevancia. Cuando se relaciona la investigación
con la ciencia, donde esta suele tener mayor
prestigio, surgen interrogantes complejas: ¿Qué
define a la ciencia? ¿Qué distingue una
investigación científica? ¿Cómo se construyen
las teorías? ¿Cómo se valida el avance del
conocimiento?
Según Wood & Smith (2018), el intento de
incorporar la investigación en el entorno
escolar, sin antes haber reflexionado sobre sus
fundamentos, ha derivado en procesos que, pese
a las buenas intenciones, están destinados al
fracaso. Las instituciones educativas han
asumido la investigación como una moda ligada
a la calidad y competitividad, sin considerar su
potencial para cuestionar y transformar la
estructura institucional desde necesidades
reales y contextualizadas (García San Pedro &
Gairín Sallán, 2008). Así, en lugar de ser una
herramienta de transformación, la investigación
se convierte en una imposición externa. A esta
situación se suma el agotamiento de docentes,
administrativos y recursos, lo que genera un
clima de esfuerzo forzado por seguir la moda
investigativa, sin lograr avances significativos.
Peor aún, se ha distorsionado el sentido de la
ciencia: se pierde el interés, el disfrute y la
rigurosidad. La investigación es vista como una
carga añadida a los PEI (Proyectos Educativos
Institucionales), lo que obliga a los docentes a
multiplicar sus esfuerzos: deben planificar
clases, atender múltiples demandas y, además,
guiar proyectos investigativos con sus
estudiantes, sin el tiempo ni el apoyo necesario.
Frente a este panorama, podría parecer
razonable evitar involucrarse en algo tan
complejo como la investigación escolar. Sin
embargo, renunciar al intento no resulta ser la
mejor opción, ya que implicaría resignarse a
una existencia limitada y pasiva. La humanidad
ha enfrentado un número incalculable de
obstáculos: sobrevivir a depredadores más
grandes y rápidos, cultivando en tierras
inhóspitas, construyendo en climas hostiles,
dominando el fuego y mejorando herramientas
para subsistir, aprender a comunicarnos, crear
las tecnologías clave y caminar sobre la Luna.
Entonces, cuando se trata del desafío de
entender e integrar la investigación en el mundo
de las escuelas, ¿cómo cree que realmente
renunciar ahora sería la mejor opción? Esta no
es una renuncia superflua.
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Hay consecuencias tangibles por la exclusión de
la investigación en la educación secundaria.
Una muy grande es la ausencia de habilidades
como la lectura crítica, el análisis de
información o la construcción de un argumento
concreto. Esto se vuelve particularmente
problemático en los profesores que no dominan
la metodología de investigación (Beltrán
Marentes et al., 2019); por lo tanto, no pueden
guiar adecuadamente a los estudiantes. Los
estudiantes encuentran casi imposible
desarrollar un trabajo académico o un proyecto
escolar, lo que resulta en frustración y una falta
de habilidad incluso para indagar.
Hasta ahora, la investigación ha sido presentada
como un componente externo a la institución,
un aditivo innecesario que permitiría calificar
como una "escuela de calidad" (Blazquez Graf,
Flores Palacios, & Ríos Everardo, 2012), como
el conocimiento de idiomas extranjeros o la
personalización de la educación. Sin embargo,
estas prácticas responden mucho más a una
lógica comercial que a una auténtica curiosidad
por la integración de la investigación en la
cultura escolar. Pero la pregunta fundamental
no ha cambiado: ¿Qué se necesita para que una
comunidad educativa se convierta en una
comunidad de investigación? Este artículo
busca discutir algunos de los errores que las
escuelas y colegios cometen con tanta
frecuencia, a menudo sin darse cuenta, en la
forma en que intentan incorporar la
investigación en sus planes de estudio. También
propone otros caminos que no se limitan a un
mero uso de herramientas tecnológicas o una
consulta bibliográfica presentada como
proyecto de investigación. Aborda, primero, las
sofisterías que oscurecen el objeto de la
verdadera investigación en la escuela, y
segundo, una crítica a cómo la investigación
puede convertirse en un eje transversal y
provocador, implicando a la propia escuela.
Finalmente, se plantean retos y posibilidades
que abren caminos para investigar
genuinamente en el aula.
Falsas concepciones sobre la investigación
escolar
La necesidad de investigar no proviene de una
moda impuesta, sino de las exigencias del
contexto actual, donde el conocimiento tiene un
lugar central. La expresión "la información es
poder" resume esta nueva realidad social. Si las
instituciones educativas quieren seguir siendo
relevantes, es fundamental que reconsideren sus
enfoques pedagógicos en función de las
demandas actuales. Así, establecer una escuela
fundamentada en la investigación exige
dedicación, coraje y una perspectiva clara. Es
fundamental desmontar ciertos paradigmas que
han mitificado el concepto de investigación
escolar. Algunos de ellos son:
La escuela como agente exclusivo del cambio
Una de las creencias más persistentes en el
ámbito educativo es que el aprendizaje legítimo
solo ocurre dentro de los límites físicos y
simbólicos de la escuela. Esta idea construye
una burbuja institucional que separa el
conocimiento escolar de la vida real,
desvinculando a los estudiantes de sus
realidades cotidianas y eliminando a otros
actores importantes, como la familia y la
comunidad, del proceso de enseñanza. La
escuela se convierte así en un universo
autónomo en el cual lo que existe más allá de
sus paredes no tiene relevancia ni valor
pedagógico.
Esta es una forma de aislamiento que
profundiza una visión instrumental de la
educación, imaginada como un servicio
estrictamente dedicado a la transmisión de
habilidades que permitan la integración en un
sistema económico cada vez más competitivo.
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De esta manera, el conocimiento se infantiliza,
se mercantiliza, requiere ser apropiado,
clasificado, evaluado, a expensas de
dimensiones básicas del aprendizaje, como la
formación moral, el compromiso cívico, la
creatividad o el pensamiento crítico. En
palabras de Klimenko (2008), la educación
adquiere valor únicamente si contribuye al
desarrollo económico, minimizando su
potencial humanizante y transformador.
Esta lógica de utilidad produce planes de
estudio despojados de contexto, enfocados en
estándares de evaluación globales en lugar de
los problemas y conocimientos de las
comunidades locales. Esto resulta en que los
estudiantes no puedan forjar una conexión
significativa entre lo que aprenden en la escuela
y lo que ven a su alrededor, lo que lleva a la
apatía, la falta de motivación y la noción de que
la educación no refleja su mundo. En tal
situación, incluso poner "investigación" junto
con la palabra "escuela" es casi paradójico, ya
que plantea muchas preguntas sobre el valor de
"investigar" (Erausquin, 2010). Superar esta
burbuja requiere resignificar el papel de la
escuela como espacio dialógico, abierto al
entorno y comprometido con la vida. Implica
repensar el currículo, cómo se enseña y las
relaciones entre enseñanza y aprendizaje de tal
manera que el conocimiento comunitario, las
experiencias del hogar y los temas contextuales
se conviertan en el centro del proceso
educativo. Desde esta perspectiva, la
investigación no es una acción abstracta o
elitista, ni algo distante de la vida diaria de los
estudiantes, sino más bien un movimiento vivo
y situado que ayuda al estudiante a apropiarse
del conocimiento que surge de su propia
realidad y aplicarlo para una transformación
crítica.
Del maestro transmisor al docente facilitador
del pensamiento
Aunque esta noción esté pasada de moda en el
discurso pedagógico, la idea del docente como
poseedor de todo el conocimiento y del
estudiante como un aula vacía que debe ser
llenada con aprendizaje para memorizar y
repetir aún persiste en muchas aulas. Este
modelo bancario de la educación, como lo
describió Paulo Freire, da por sentado que el
docente es el único verdadero portador del
conocimiento cuya función legítima es
simplemente "llenar" las mentes vacías de sus
estudiantes con los datos, fórmulas y verdades
absolutas pertinentes (Escobar, 1985). No hay
espacio para cuestionamientos ni
interpretaciones en este modelo: el
conocimiento es un objeto completo y
descontextualizado. Como consecuencia, se
consolida una relación vertical y autoritaria en
el aula, donde el estudiante ocupa el lugar del
subordinado y no hay posible construcción de
conocimiento más allá de sus propias
experiencias, preocupaciones o conocimientos
previos. Esta estructura limita de manera severa
el desarrollo del pensamiento crítico, la
capacidad para formular preguntas
significativas y la disposición para indagar con
autonomía. Todo ello obstaculiza la emergencia
de una auténtica cultura investigativa en la
escuela.
En contraste, según Carreño (2010), la
pedagogía crítica y transformadora posiciona al
docente como mediador, guía o facilitador de
procesos cognitivos complejos. Esto implica un
reconocimiento sobre la naturaleza del
aprendizaje que no es una simple retención de
contenidos, sino un encuentro complejo y
colaborativo en el que el estudiante juega un
papel activo. Enseñar, entonces, consiste en
crear espacios en donde el diálogo, el error, la
exploración y las preguntas desafiantes puedan
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emerger, en lugar de respuestas prescritas. Pasar
de un modelo de extracción a uno facilitador no
es solo un cambio metodológico; es también un
cambio epistemológico y ético. Significa
prestar atención al auto-pensamiento, al auto-
cuestionamiento y a la auto-generalización del
aprendiz. Desde esta posición únicamente se
puede hablar genuinamente de una formación
educativa que incorpore la investigación como
eje estructurante del proceso formativo y no
como un contenido más.
La investigación no se enseña, se vive en el
aula
Esta falta de cultura investigadora a nivel
secundario, como se ha discutido a lo largo de
este análisis, inhibe una forma crítica de pensar
y unas habilidades creativas en una etapa tan
importante del desarrollo, y tiene un impacto
severo en la transición a caminos de educación
superior y terciaria. Esta brecha demuestra que
hay una falta de coordinación entre la educación
secundaria y universitaria que lleva a esta
disparidad. Un número significativo de
estudiantes se gradúa de la educación
secundaria sin haber desarrollado las
habilidades mínimas necesarias para
enfrentarse al entorno académico y a los
desafíos de la vida universitaria. Estos son
jóvenes que pueden haber cumplido con los
criterios formales de la escuela secundaria, pero
que no están listos para formular preguntas
relevantes, seleccionar un objeto de estudio,
construir marcos teóricos, plantear hipótesis o
planificar y llevar a cabo proyectos de
investigación. La falta de este conocimiento no
solo obstaculiza su rendimiento académico,
sino que también puede llevar a la frustración,
inseguridad y falta de motivación hacia los
estudios en la universidad.
En un escenario como este, escribir
monografías, ensayos argumentativos, tesis o
artículos científicos representa un gran desafío
para los estudiantes que no han sido motivados
a través de su educación secundaria para pensar,
dudar e investigar por sí mismos. También está
el problema de la formación cognitiva e
investigadora: sin estas, su desarrollo como
profesionales se ve afectado y su estatus oficial
en las universidades se prolonga
innecesariamente, resultando en el abandono o
progreso retardado. Una educación de calidad
puede ofrecer tales habilidades, solo aquellos
países con trayectorias educativas coherentes
optimizarán los resultados; los mejores países
han establecido trayectorias donde las
habilidades adquiridas en niveles inferiores se
han encaminado hacia el desarrollo de
competencias de orden superior. En contraste,
en países con sistemas fragmentados, como el
caso de Ecuador, se observa que incluso
egresados de la educación superior presentan
deficiencias en habilidades básicas como
lectura crítica, resolución de problemas y
razonamiento matemático, lo que evidencia que
la educación secundaria no está cumpliendo su
función de preparar adecuadamente para la vida
académica y profesional.
La brecha no puede ser llenada únicamente por
la universidad. La solución requiere una mirada
integral del sistema educativo, donde la
investigación y el pensamiento crítico se
integren desde etapas tempranas. Como destaca
López (2003), "la formación proporcionada en
los lugares de trabajo o a través de la educación
superior no compensa la falta de habilidades
básicas adquiridas mediante la educación
primaria y secundaria". Por lo tanto, una mejora
en la cultura de investigación en la escuela
secundaria no es un excedente sino una
necesidad estructural para habilitar de manera
funcional transiciones educativas de calidad y
sostenibles.
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El distanciamiento entre los dos niveles de
educación refuerza la necesidad de considerar
una nueva concepción de la investigación
dentro de los planes y proyectos educativos
institucionales (PEI). No se trata de añadirlo
como una actividad complementaria o como
otro requisito burocrático, sino diseñarlo como
una parte estructural de la experiencia educativa
desde las etapas iniciales. La transición fluida,
autónoma y significativa de la escuela
secundaria a la educación superior ocurrirá
cuando los estudiantes sean guiados a un
conjunto de habilidades de investigación desde
el momento en que están en la escuela
secundaria. Además, cerrar esta brecha implica
revisar las prácticas pedagógicas, superar los
paradigmas transmisivos, y concebir al
estudiante no como un receptor pasivo, sino
como un sujeto epistémico, capaz de generar
conocimiento desde sus propias preguntas y
contextos. Solo así se logra avanzar hacia una
educación coherente, continua y transformadora
que capacita no solo para pasar el examen
(desde la educación primaria a la superior), sino
también para comprender, cuestionar y
relacionarse con la realidad.
La investigación en el aula como estrategia
pedagógica transformadora
La investigación en el aula se descompone en
dos lentes complementarios de análisis: un
ejercicio realizado por el profesor y una
experiencia formativa para el estudiante. En el
primer caso, se lee como una actitud del propio
profesor para mejorar su práctica pedagógica,
comprobar postulados teóricos o resolver
problemas específicos del contexto escolar.
Quintanilla & Adúriz-Bravo (2022) afirman que
este método de investigación brinda
oportunidades para que el docente asuma un
papel activo y reflexivo, llevando a cabo
proyectos de manera autónoma y evaluando su
propio trabajo, así como el de sus alumnos. Esta
actitud investigativa ayuda a enriquecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje y en la
mejora continua de la práctica educativa.
Por otro lado, la investigación que realizan los
estudiantes bajo la guía del docente se refiere a
la investigación guiada y hace hincapié en
desarrollar la capacidad de los estudiantes para
recopilar, analizar e interpretar información. En
este sentido, Masabanda Córdova 2022)
sostiene que este tipo de investigación despierta
en los estudiantes la voluntad de aprender, no
sintiendo esto como una obligación, sino más
bien como curiosidad o motivación. La
investigación que se lleva a cabo en el aula
plantea preguntas para explorar y verificar, y
conduce al descubrimiento, impulsando un
proceso adicional de exploración que se
convierte en un catalizador para el pensamiento
independiente y la creatividad. En este sentido,
el docente es fundamental, ya que las decisiones
que toma y las estrategias que emplea pueden
apoyar o restringir las oportunidades de
aprender en el contexto de la investigación. En
esta misma dirección, Partida & Martínez
(2023) propone que enseñar investigando es
clave para que el estudiante no reciba el
conocimiento de forma pasiva, sino que, en la
medida de lo posible, lo construya por sí mismo.
Esta metodología didáctica favorece el
desarrollo de la personalidad, ya que expone al
estudiante a situaciones nuevas que requieren
análisis, toma de decisiones y comprensión
activa, alejándose de un aprendizaje puramente
memorístico.
Para que la investigación en el aula sea
realmente formativa, debe considerar tres
dimensiones esenciales: qué investigar, lo cual
implica tomar conciencia del objeto de estudio;
por qué o para qué investigar, que otorga
sentido filosófico y propósito a la actividad; y
cómo investigar, lo que orienta al estudiante
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hacia un proceso sistemático para alcanzar los
objetivos establecidos. Según Balderas (2025),
estas dimensiones confieren a la investigación
en el aula las siguientes características clave que
aumentan su mérito pedagógico:
➢ Estimular la curiosidad epistémica del
estudiante.
➢ Identificar problemas significativos en
contextos reales.
➢ Reflexionar críticamente sobre las
problemáticas del entorno.
➢ Desarrollar habilidades de indagación y
sistematización.
➢ Vincular la teoría con la práctica a través de
trabajos de campo.
➢ Generar interacciones significativas entre
contenidos mediante procesos
investigativos.
La investigación en el aula no solo es una
herramienta de generación de conocimiento,
sino una estrategia pedagógica de humanizar el
aprendizaje, de fomentar la autonomía y de
desarrollar una educación más crítica, activa y
transformadora. Así, en este marco, el docente
puede utilizar diferentes técnicas para fomentar
la investigación entre sus alumnos, siendo capaz
de invitarlos a analizar, comparar, discutir,
explorar y resolver problemas en un contexto
del mundo real. Así, el proceso investigativo no
solo atiende los desafíos del aula, sino que
también conecta con la comunidad, integrando
recursos del contexto local como el entorno
natural, la cultura o las problemáticas sociales
en la experiencia educativa. Estas prácticas,
además de enriquecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje, permiten formar ciudadanos
capaces de comprender y transformar su
realidad desde la escuela misma.
El deseo de conocer como motor de la
investigación
La investigación no puede surgir donde no hay
deseo auténtico de comprender. Muchos
estudiantes parecen atravesar una especie de
apatía o indiferencia intelectual, similar a una
pérdida del gusto por el saber. El problema no
radica únicamente en la falta de interés por parte
del estudiante, sino también en cómo se
presenta el conocimiento: aunque el docente
tenga a su alcance saberes valiosos, si los
expone de forma rígida, desconectada o poco
significativa, difícilmente despertará la
motivación por investigar. Cuando se logra
crear un espacio donde surgen preguntas
genuinas, es fundamental que exista flexibilidad
para enfocar los contenidos en función de esas
inquietudes. Si el conocimiento no conecta con
la vida del estudiante, si no se encuentra un
sentido que lo articule con su realidad y sus
emociones, entonces se vuelve una
acumulación estéril de datos. Es crucial
recordar que todo conocimiento auténtico parte
del mundo de la vida y retorna a él. No se
investiga aquello que no nos provoca, que no
nos incomoda o no nos maravilla. Si la sorpresa,
la duda o la intriga están dormidas, si los
contenidos se imponen desde fuera y no
dialogan con la identidad del sujeto que
investiga, entonces la escritura se convierte en
una repetición de voces ajenas, y no en la
expresión de un pensamiento propio.
Investigar es, en el fondo, un acto de búsqueda:
un impulso por abarcar lo que no entendemos,
por internarnos en aquello que nos inquieta, por
aproximarnos a lo inabarcable de nuestra propia
finitud. Es la necesidad no material, sino
existencial de expandir los límites de lo que
sabemos. Por ello, si en el aula se entregan los
conceptos prefabricados y se traza de antemano
todo el camino del proceso investigativo, se
anula la posibilidad de descubrir. La
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experiencia pierde su riqueza cuando las
respuestas preceden a las preguntas.
Desafortunadamente, en muchas instituciones
escolares los contenidos limitan la capacidad
creativa e inventiva de los estudiantes y
docentes. Esto puede observarse desde dos
ángulos:
➢ Los contenidos resisten nuestras
experiencias: es decir, se presentan como
bloques cerrados que no dialogan con
nuestras vivencias personales y colectivas.
➢ Los contenidos nos contienen: nos
encierran en estructuras teóricas rígidas que
dificultan una comprensión libre y crítica de
la realidad.
Más allá del contenido en sí mismo, deberíamos
preguntarnos: ¿desde dónde se accede al
conocimiento de la realidad? ¿Conocemos por
obligación o por genuino interés? Esta
distinción es fundamental en la formación del
estudiante. Puede aprender por la necesidad de
cumplir con un programa académico, o puede
embarcarse en la aventura de verse involucrado
reflexivamente en la producción del
conocimiento. Conocer por deseo implica poner
en juego su biografía, sus emociones, sus
intereses, y ese proceso tiene mucho más
sentido que una asignatura aislada, sin por ello
restarle importancia al currículo formal. Desde
esta perspectiva, la figura del estudiante
investigador cobra vida: alguien que aprende no
solo por lo que debe saber, sino por lo que
quiere entender. Como señalaba Oscar Wilde,
citado por (Ue, 2022), “en este mundo hay solo
dos tragedias: una es no alcanzar lo que uno
quiere, y la otra es alcanzarlo. La última es,
lejos, la peor.” En esa línea, lo verdaderamente
valioso no es solo llegar a una meta, sino vivir
el proceso que nos transforma. Lo mismo
sucede con los proyectos de investigación. No
deberían reducirse a la obtención de resultados,
sino que deben valorarse por el recorrido: las
preguntas formuladas, los errores cometidos, las
reflexiones alcanzadas y la experiencia que todo
ello deja en el estudiante. En ese trayecto reside
el verdadero valor formativo de investigar.
Consideraciones Finales
La ausencia de metodología de investigación en
el currículo de educación secundaria tiene una
cadena de efectos negativos que se hacen
evidentes en niveles superiores de educación.
No solo resulta en una pérdida de habilidades de
pensamiento crítico, sino que también presenta
un desafío para progresar en la educación
superior, donde las instituciones esperan que los
estudiantes hayan desarrollado habilidades
investigativas que nunca se les enseñaron
realmente. A lo largo de este estudio, se ha
demostrado que la investigación no puede
considerarse como una actividad particular del
contexto universitario, y mucho menos como un
deber complementario al currículo
universitario. Debe verse, en cambio, como una
práctica formativa transversal que les ayuda a
ser más independientes, creativos y
cuestionadores.
Para ello, es imprescindible transformar las
prácticas pedagógicas en el aula, superando el
paradigma transmisivo y reconociendo al
estudiante como un sujeto activo en la
construcción del conocimiento. También es
imprescindible empoderar la formación docente
en investigación educativa, brindándoles
instrumentos teóricos y metodológicos que les
permitan liderar procesos de investigación
valiosos con sus estudiantes. De este modo, la
integración de la investigación comenzando en
el nivel secundario no debe ser una respuesta a
las tendencias en educación o demandas
externas, sino a una verdadera necesidad de
construir una escuela más crítica, reflexiva y
contextualizada. Aliar la investigación como el
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principio organizador del proceso educativo es
apostar por una educación transformadora,
capaz de formar ciudadanos con pensamientos
independientes, preparados para enfrentar los
desafíos del presente y construir las soluciones
del futuro.
Conclusión
La ausencia de la metodología de la
investigación en la educación secundaria
representa una de las principales debilidades del
sistema educativo actual. Tal brecha no solo
parece abrirse con la creciente importancia de la
autoeducación, sino que también obstaculiza el
desarrollo de habilidades críticas como pensar
críticamente, formular problemas, producir
argumentos y construir conocimiento,
mostrando así una clara discrepancia con las
expectativas de la educación superior. En este
análisis, se ha demostrado que la investigación
no puede considerarse como una práctica única
del acto de investigar, ni como una actividad
universitaria, sino como una dimensión de la
pedagogía que debe acompañar todas las etapas
de la educación desde sus primeros pasos. No
solo hace efectivo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino que también prevalece una
actitud reflexiva, crítica y creativa entre los
estudiantes.
En el aula, el maestro desempeña un papel
importante en el desarrollo de la cultura de la
investigación. Esta tarea más compleja requiere
una pedagogía más progresista que una basada
en la simple transmisión de información; exige
una que facilite la exploración, el diálogo y la
relación entre teoría y práctica. Al final,
incorporar la investigación en la educación
secundaria es un compromiso para hacer de la
escuela un lugar de pensamiento, independencia
y construcción de conocimiento en grupo. Solo
de esta manera podemos formar estudiantes
capaces de comprender y comprometerse con su
realidad, con argumentos, sensibilidad y
compromiso social.
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Villao Villacrés, Janet Marycela Rodríguez
Benavides, Alexis Katherine Pizarro Quinde y
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