Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.2
Edición Especial III 2025
Página 312
FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN
ESTUDIANTES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA MEDIANTE
ACTIVIDADES LÚDICAS COOPERATIVAS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
STRENGTHENING SOCIO-EMOTIONAL COMPETENCIES IN STUDENTS WITH
AUTISM SPECTRUM DISORDER THROUGH COOPERATIVE PLAY ACTIVITIES IN
THE AREA OF PHYSICAL EDUCATION
Autores: ¹Ignacio Alejandro Lincango Luje, ²Adrián Isaac Lincango Luje y ³Germán Rafael
Rojas Valdés.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-6156-5818
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0000-2421-7149
3
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0002-0380-6304
¹E-mail de contacto: ialincangol@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: ailincangol@ube.edu.ec
³E-mail de contacto: grrojasv@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Artículo recibido: 25 de Julio del 2025
Artículo revisado: 29 de Agosto del 2025
Artículo aprobado: 1 de Septiembre del 2025
¹Licenciado en Ciencias de la Educacion graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador). Maestrante de la Maestría en
Educacion Fisica Inclusiva de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
²Licenciado en Pedagogía de la Actividad Física y Deporte graduado en la Universidad Central del Ecuador, (Ecuador). Maestrante
Maestría en Educación Física Inclusiva de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
³Licenciado en Cultura Física graduado en el Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba). Máster en Metodología del
Entrenamiento Deportivo mención Balonmano graduado en el Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba).
Resumen
El presente estudio analizó el impacto de un
programa de juegos cooperativos en el
desarrollo de habilidades socioemocionales y
motrices en niños con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) dentro del área de Educación
Física. Se aplicó un diseño cuasi-experimental
pretest–postest con un grupo de 15 estudiantes
entre 6 y 10 años, evaluando variables como
empatía, autorregulación emocional,
cooperación, reconocimiento emocional y
coordinación motriz. La intervención,
desarrollada durante ocho semanas, incorporó
dinámicas lúdicas estructuradas, apoyos
visuales y mediación docente especializada
para favorecer la participación activa y el
aprendizaje colaborativo. Los resultados
evidenciaron mejoras significativas en todas
las dimensiones evaluadas, con incrementos
superiores al 20% y valores de p = 0,001,
además de tamaños del efecto muy altos, lo que
confirma la relevancia pedagógica del
programa. Las actividades cooperativas
promovieron ambientes seguros donde los
estudiantes pudieron ensayar habilidades
sociales, regular emociones y fortalecer la
interacción grupal, a la vez que desarrollaron
destrezas motrices fundamentales para su
desempeño físico y su integración escolar. En
conjunto, los hallazgos respaldan la eficacia de
los juegos cooperativos como estrategia
inclusiva para potenciar el desarrollo integral
en niños con TEA y sugieren su incorporación
sistemática en programas de Educación Física
orientados al fortalecimiento socioemocional.
Palabras clave: Fortalecimiento,
Competencias Socioemocionales,
Estudiantes, TEA, Actividades lúdicas
cooperativas, Educación Física.
Abstract
This study analyzed the impact of a cooperative
games program on the development of socio-
emotional and motor skills in children with
Autism Spectrum Disorder (ASD) within the
Physical Education setting. A quasi-
experimental pretest-posttest design was used
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with a group of 15 students between 6 and 10
years old, evaluating variables such as
empathy, emotional self-regulation,
cooperation, emotional recognition, and motor
coordination. The intervention, implemented
over eight weeks, incorporated structured play
activities, visual aids, and specialized teacher
mediation to promote active participation and
collaborative learning. The results showed
significant improvements in all dimensions
evaluated, with increases exceeding 20% and
p-values of 0.001, as well as very large effect
sizes, confirming the program's pedagogical
relevance. The cooperative activities fostered
safe environments where students could
practice social skills, regulate emotions, and
strengthen group interaction, while
simultaneously developing fundamental motor
skills for their physical performance and school
integration. Taken together, the findings
support the effectiveness of cooperative games
as an inclusive strategy to enhance the holistic
development of children with ASD and suggest
their systematic incorporation into Physical
Education programs focused on socio-
emotional development.
Keywords: Development, Socio-emotional
skills, Students, ASD, Cooperative play
activities, Physical Education.
Sumário
Este estudo analisou o impacto de um programa
de jogos cooperativos no desenvolvimento de
habilidades socioemocionais e motoras em
crianças com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) no contexto da Educação Física.
Utilizou-se um delineamento quase-
experimental pré-teste/pós-teste com um grupo
de 15 alunos entre 6 e 10 anos de idade,
avaliando variáveis como empatia,
autorregulação emocional, cooperação,
reconhecimento emocional e coordenação
motora. A intervenção, implementada ao longo
de oito semanas, incorporou atividades lúdicas
estruturadas, recursos visuais e mediação
especializada de professores para promover a
participação ativa e a aprendizagem
colaborativa. Os resultados demonstraram
melhorias significativas em todas as dimensões
avaliadas, com aumentos superiores a 20% e
valores de p de 0,001, além de tamanhos de
efeito muito grandes, confirmando a relevância
pedagógica do programa. As atividades
cooperativas proporcionaram ambientes
seguros onde os alunos puderam praticar
habilidades sociais, regular emoções e
fortalecer a interação em grupo, enquanto
simultaneamente desenvolviam habilidades
motoras fundamentais para o seu desempenho
físico e integração escolar. Em conjunto, os
resultados apoiam a eficácia dos jogos
cooperativos como uma estratégia inclusiva
para promover o desenvolvimento integral de
crianças com TEA e sugerem sua incorporação
sistemática em programas de Educação Física
com foco no desenvolvimento socioemocional.
Palavras-chave: Desenvolvimento,
Habilidades socioemocionais, Alunos, TEA,
Atividades lúdicas cooperativas, Educação
Física.
Introducción
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una
condición del neurodesarrollo caracterizada por
alteraciones significativas en la comunicación
social, junto con patrones repetitivos de
conducta y la presencia de intereses
restringidos, cuya manifestación inicia
habitualmente en los primeros años de vida y se
mantiene a lo largo del desarrollo (Lord et al.,
2020). Estas particularidades no solo
configuran un perfil neurológico distinto, sino
que además plantean desafíos relevantes para
los sistemas educativos, especialmente en lo
referido a la comprensión de señales sociales, la
expresión emocional adecuada y la
autorregulación conductual. Dichas dificultades
influyen de manera directa en la capacidad de
los estudiantes con TEA para participar
activamente en actividades colectivas,
comprender dinámicas grupales o integrarse
espontáneamente en contextos sociales
diversos. Frente a este escenario, la inclusión
educativa demanda estrategias específicas,
fundamentadas en la evidencia científica, que
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permitan atender las necesidades particulares de
esta población y reduzcan el riesgo de
aislamiento social, discriminación o exclusión
académica (Zheng et al., 2021). En este marco,
el fortalecimiento de las competencias
socioemocionales cobra especial relevancia
debido a que estas habilidades integran la
identificación, comprensión y gestión adecuada
de las emociones propias y ajenas, la capacidad
para establecer vínculos interpersonales
positivos, la regulación de impulsos y la toma
de decisiones responsables en situaciones
cotidianas. La literatura reciente coincide en
que el desarrollo de esta dimensión favorece la
convivencia escolar, incrementa la motivación
académica, mejora la resiliencia y fortalece la
autoestima del estudiantado (Taylor et al.,
2023). En el caso particular de los niños con
TEA, estas competencias no solo constituyen un
requisito para su adaptación al entorno escolar,
sino que también facilitan la estructuración de
interacciones guiadas, la comprensión de
normas sociales básicas y la reducción de
conductas desreguladas que pueden dificultar su
participación funcional en diversos espacios. La
ausencia de un trabajo sistemático en esta área
puede limitar significativamente los procesos
inclusivos, restringiendo oportunidades para la
integración social, la construcción de relaciones
saludables y la participación equitativa en
actividades curriculares y extracurriculares
(Rodríguez-González et al., 2022).
Desde una perspectiva pedagógica, el área de
Educación Física se presenta como un escenario
particularmente idóneo para promover el
desarrollo socioemocional, ya que integra la
actividad motriz con experiencias relacionales
que favorecen la cooperación, el
reconocimiento del otro, la expresión
emocional y la construcción de vínculos
afectivos significativos. Diversas
investigaciones recientes destacan que esta
asignatura contribuye a fortalecer el
autoconocimiento, la comunicación
interpersonal y la regulación emocional,
especialmente cuando se incorporan
metodologías lúdicas centradas en la
participación activa del estudiante (Baena-
Extremera et al., 2020). En este sentido, los
juegos cooperativos emergen como
herramientas pedagógicas de alto potencial,
dado que priorizan la colaboración por encima
de la competencia, promueven el logro de metas
compartidas y propician interacciones que
requieren comunicación, planificación conjunta
y resolución colaborativa de problemas. Estas
características resultan especialmente
favorables para los estudiantes con TEA,
quienes suelen beneficiarse de entornos
predictibles, estructurados, con reglas claras y
oportunidades constantes para observar,
ensayar y consolidar conductas sociales con
apoyo docente. La estructura cooperativa
contribuye además a disminuir la ansiedad,
reforzar la sensación de seguridad emocional y
promover la autorregulación en situaciones de
alta demanda social (Kossyvaki y Papatzikis,
2020).
La evidencia científica más reciente respalda de
manera consistente la eficacia de las dinámicas
cooperativas para fortalecer las habilidades
sociales en niños con TEA, especialmente
aquellas relacionadas con la comunicación
funcional, el procesamiento emocional y la
interacción significativa con pares. Mendelson
et al. (2020) demostraron que las intervenciones
basadas en el juego con objetivos
socioemocionales estimulan la iniciación de
intercambios comunicativos, facilitan el
sostenimiento de turnos conversacionales y
mejoran la capacidad para interpretar señales
afectivas en contextos grupales. De forma
complementaria, Wang et al. (2022)
evidenciaron que las actividades cooperativas
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potencian la empatía, la flexibilidad cognitiva y
el control inhibitorio, habilidades esenciales
para el establecimiento de relaciones
interpersonales constructivas. Por su parte,
González-González et al. (2023) reportaron que
la participación en juegos grupales promueve
conductas comunicativas espontáneas,
incrementa la coordinación motriz compartida y
facilita la internalización de normas sociales
aplicables a distintos entornos educativos y
comunitarios. Desde un enfoque
neuroeducativo, se ha documentado que las
experiencias lúdicas con interacción motriz
estimulan mecanismos de integración sensorial,
favorecen la maduración de circuitos
prefrontales implicados en la autorregulación
emocional y aumentan la conectividad
funcional en redes asociadas a la socialización
y la comunicación (Fortea et al., 2021).
A la luz de estos hallazgos, se vuelve
imprescindible cuestionar enfoques
pedagógicos tradicionales que, al no considerar
la diversidad neurocognitiva, generan prácticas
excluyentes o limitan la participación auténtica
del estudiantado con TEA. Los modelos
contemporáneos de educación inclusiva
destacan la necesidad de implementar
estrategias didácticas flexibles,
multidimensionales y sensibles a las
particularidades individuales, garantizando que
todos los estudiantes tengan oportunidades
reales de participar, interactuar y desarrollarse
plenamente (Ainscow, 2020). Bajo esta
perspectiva, los juegos cooperativos se
consolidan como metodologías que promueven
no solo la presencia física, sino la participación
activa, el sentido de pertenencia, la
comunicación funcional y la construcción
colectiva del aprendizaje. Para lograrlo, es
fundamental que los docentes cuenten con
formación especializada en metodologías
inclusivas, desarrollen actitudes positivas hacia
la diversidad funcional y adecuen sus
secuencias pedagógicas a las características del
grupo, incorporando apoyos visuales,
anticipadores, rutinas claras y estrategias de
regulación emocional que respondan a las
necesidades de los estudiantes con TEA
(UNESCO, 2023).
El presente estudio tiene como propósito
examinar el efecto de los juegos cooperativos en
el fortalecimiento de las competencias
socioemocionales de estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista (TEA), a partir de una
experiencia pedagógica desarrollada en el área
de Educación Física dentro de un entorno
escolar que promueve la inclusión. Esta
propuesta se fundamenta en la premisa de que
el aprendizaje emocional puede ser potenciado
de manera sistemática mediante actividades
motrices que fomenten el trabajo conjunto, la
resolución colaborativa de tareas y el
establecimiento de vínculos sociales
significativos. Diversas investigaciones
recientes sostienen que, cuando el docente
desempeña un rol mediador y organiza
actividades con apoyos visuales,
retroalimentación positiva y una estructura
clara, los estudiantes con TEA logran avances
en la interpretación de emociones, en la
respuesta social adaptativa y en su participación
activa en dinámicas grupales (Simó et al.,
2021). Así, la Educación Física se configura no
solo como un espacio para el desarrollo motor,
sino como un escenario privilegiado para
promover oportunidades de interacción y
crecimiento emocional.
Este trabajo aspira además a aportar evidencia
empírica que visibilice el potencial
transformador del juego cooperativo en
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diversos contextos educativos. Junto con
mostrar su efectividad para el desarrollo
socioemocional en estudiantes con TEA, se
busca ofrecer orientaciones prácticas
sustentadas en literatura científica reciente, de
manera que los docentes puedan estructurar
sesiones más inclusivas, sensibles y ajustadas a
la diversidad. La finalidad última es avanzar
hacia una escuela que no solo reconozca la
diferencia, sino que la valore como un elemento
que enriquece la convivencia y el aprendizaje
colectivo. En una sociedad donde la interacción
social se enfrenta a desafíos crecientes, la
formación de sujetos emocionalmente
competentes desde edades tempranas se ha
convertido en una prioridad ética y pedagógica
para los sistemas educativos comprometidos
con la equidad (Morgado et al., 2021). La
enseñanza de habilidades socioemocionales;
como la autorregulación, la empatía, la
comunicación efectiva y la toma de decisiones
responsable, ha adquirido un papel central en el
diseño curricular contemporáneo,
especialmente ante la diversidad creciente que
caracteriza a las aulas (O’Connor et al., 2021).
En el caso de los estudiantes con TEA, el
desarrollo de estas competencias resulta aún
más relevante, debido a las dificultades
frecuentes en la identificación de emociones, en
la comprensión de señales sociales y en la
adaptación a diferentes contextos interactivos
(Lamanna et al., 2022). Por ello, se requieren
propuestas pedagógicas inclusivas que integren
el aprendizaje emocional como un eje
transversal.
El TEA comprende un conjunto de diferencias
del neurodesarrollo caracterizadas por desafíos
persistentes en la comunicación social
recíproca, patrones conductuales restringidos y
dificultades en la flexibilidad cognitiva. Estas
particularidades pueden dificultar el desempeño
en entornos escolares tradicionales, donde se
espera un alto nivel de interacción social,
adaptación y resolución conjunta de tareas
(Lord et al., 2020). Para favorecer la inclusión y
participación de esta población, es necesario
implementar prácticas pedagógicas que
garanticen entornos predecibles, estructurados
y emocionalmente seguros, en los que los
estudiantes puedan expresar y regular sus
emociones con apoyo docente (Kossyvaki y
Papatzikis, 2020). En este marco, los juegos
cooperativos emergen como una alternativa
metodológica altamente pertinente, al priorizar
la colaboración, la interdependencia positiva, la
igualdad en la participación y el logro de metas
compartidas. Asimismo, estas dinámicas
reducen la presión competitiva y permiten
establecer interacciones guiadas, apoyadas con
material visual y adaptaciones sensoriales, lo
cual resulta especialmente beneficioso para los
estudiantes con TEA. Estudios recientes
demuestran que este tipo de actividades
estimula el reconocimiento emocional, la
empatía y la necesidad de considerar al otro
como parte fundamental del equipo (Hohlt et
al., 2024).
Desde el enfoque neuropsicológico, el juego
constituye una actividad esencial del desarrollo
infantil, pues permite a los niños explorar su
entorno, comprender emociones, resolver
conflictos internos y fortalecer capacidades
cognitivas, sociales y afectivas. En este sentido,
el juego no solo opera como un mecanismo
natural de aprendizaje, sino también como un
medio a través del cual los niños pueden
construir representaciones mentales sobre el
mundo social y emocional que les rodea. En el
caso de los estudiantes con TEA, quienes suelen
presentar dificultades para participar de manera
espontánea en interacciones simbólicas o de
carácter imaginativo, las actividades lúdicas
estructuradas funcionan como mediadores que
facilitan el acceso a experiencias sociales
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significativas y reguladas, que de otro modo
podrían resultar inalcanzables debido a las
limitaciones comunicacionales o sensoriales
propias del trastorno (Fortea-Sevilla et al.,
2021). Cuando estos juegos se diseñan con
criterios educativos y terapéuticos, se
convierten en una herramienta efectiva para
trabajar aspectos como la comunicación
funcional, la regulación emocional, la tolerancia
a la frustración y la comprensión de normas
sociales, todo dentro de un ambiente seguro,
motivante y predecible que reduce la ansiedad y
favorece la participación activa. Investigaciones
recientes han demostrado que las dinámicas
cooperativas que integran movimiento corporal
y participación grupal activan procesos
cerebrales vinculados con la empatía, la
interpretación emocional y la atención conjunta,
lo cual facilita aprendizajes sostenibles y
ajustados a las necesidades particulares de los
niños con autismo (Li et al., 2022).
Este tipo de actividades estimula la plasticidad
neuronal en áreas relacionadas con la
socialización, permitiendo desarrollar
habilidades que suelen representar desafíos para
esta población. La literatura empírica respalda
ampliamente la efectividad de los programas
basados en juegos cooperativos en la mejora de
las habilidades sociales, destacando que su
estructura favorece la interacción recíproca, el
reconocimiento del otro y la construcción de
vínculos afectivos seguros. Por ejemplo,
estudios escolares han mostrado que la
participación en dinámicas lúdicas guiadas
incrementa la iniciativa social, la reciprocidad
comunicativa, la duración de las interacciones
entre pares y la disposición a participar en
actividades grupales, reforzando vínculos
positivos y disminuyendo comportamientos
desregulados dentro del aula (Chen et al., 2023).
Resultados comparables fueron reportados por
López et al. (2024), quienes destacaron que la
cooperación en actividades grupales permite
practicar comportamientos prosociales como la
escucha activa, el respeto de turnos, la
expresión de apoyo emocional, la coordinación
de acciones conjuntas y la resolución
constructiva de conflictos.
Según estos autores, la clave radica no solo en
la estructura del juego, sino también en la
planificación de secuencias didácticas
coherentes, graduales y predecibles, así como
en la presencia de adultos que actúen como
mediadores del aprendizaje socioemocional,
modelando conductas, ofreciendo apoyos
visuales y acompañando al estudiante durante
las fases críticas de interacción. En el campo de
la Educación Física, los juegos cooperativos
representan una alternativa pedagógica
altamente enriquecedora debido a su naturaleza
corporal, emocional, relacional y colectiva. Esta
asignatura ofrece oportunidades constantes para
experimentar el placer del movimiento
compartido, la satisfacción del logro conjunto y
la construcción de vínculos afectivos basados
en la confianza y en metas comunes. La
integración del cuerpo en situaciones de
aprendizaje favorece la expresión emocional y
el establecimiento de conexiones significativas
con otros estudiantes, permitiendo que el
aprendizaje trascienda lo motor y se convierta
en un proceso profundamente social y afectivo.
Sin embargo, para garantizar una participación
efectiva y segura de estudiantes con TEA,
resulta indispensable ajustar las actividades a
sus particularidades mediante estrategias como
la anticipación visual de rutinas, la reducción de
consignas verbales complejas, el uso de apoyos
pictográficos, la retroalimentación positiva
inmediata, la fragmentación de tareas y la
organización de roles definidos que reduzcan la
incertidumbre y faciliten la comprensión de la
dinámica grupal (Rojo et al., 2023).
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De esta forma, la Educación Física inclusiva
trasciende el desarrollo motor y se convierte en
un espacio de fortalecimiento interpersonal,
reconocimiento del otro, regulación emocional
y expresión afectiva a través del cuerpo,
consolidándose como un recurso de alto
impacto educativo y terapéutico. En este marco,
el juego deja de ser un mero instrumento
recreativo para convertirse en un espacio
estructurado que permite trabajar dimensiones
esenciales de la convivencia, la comunicación y
la inclusión social. El marco conceptual que
sustenta esta investigación se articula en la
convergencia de tres perspectivas
complementarias: la educación emocional, el
abordaje psicoeducativo del TEA y las
metodologías cooperativas aplicadas a la
Educación Física.
Cada una de estas aproximaciones aporta
fundamentos teóricos y prácticos que,
integrados coherentemente, posibilitan el
diseño de intervenciones más sensibles,
inclusivas y efectivas. La educación emocional
aporta estrategias para identificar, expresar y
regular emociones; el enfoque psicoeducativo
del TEA ofrece pautas de anticipación,
estructuración y apoyos visuales; y las
metodologías cooperativas facilitan
experiencias reales de colaboración y
participación significativa. Asumir el juego
como una herramienta para la transformación
social, reconocer la educación emocional como
un derecho y considerar el cuerpo como un
medio fundamental de comunicación y
conexión con el entorno constituyen los
principios rectores de esta propuesta
pedagógica. Solo mediante esta visión integral
es posible construir escenarios educativos que
respeten la diversidad neurocognitiva,
promuevan la inclusión auténtica y fomenten el
desarrollo pleno de todos los estudiantes
(Ainscow, 2020).
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo con diseño cuasi-experimental,
específicamente un modelo pretest–postest con
un solo grupo, con el fin de analizar los efectos
de un programa de juegos cooperativos
implementado en sesiones de Educación Física
sobre las habilidades socioemocionales de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
(TEA). Este tipo de diseño permite identificar
cambios antes y después de la intervención sin
afectar el bienestar emocional de los
participantes, práctica recomendada en estudios
con población neurodiversa (Levy y Perry,
2020). La muestra estuvo compuesta por 15
niños entre 6 y 10 años, todos con diagnóstico
clínico de TEA niveles 1 y 2 de apoyo,
seleccionados mediante muestreo intencional
considerando criterios como diagnóstico
formal, asistencia educativa activa y
consentimiento informado por parte de sus
representantes. La evaluación de las habilidades
socioemocionales se realizó mediante la escala
estandarizada SSIS-RS en su versión para
docentes, instrumento adecuado para valorar
dimensiones como cooperación, empatía y
autorregulación en niños con TEA (Gresham et
al., 2020). Para medir la coordinación motriz se
aplicó la prueba KTK, reconocida por su
validez para evaluar la coordinación dinámica
general. La intervención tuvo una duración de
ocho semanas, con dos sesiones semanales de
45 minutos, dirigidas por un docente
especialista en prácticas inclusivas y
acompañadas por un profesional de psicología
educativa. Las actividades, tales como circuitos
cooperativos, misiones grupales y dinámicas de
resolución conjunta, fueron adaptadas a las
características de los estudiantes, integrando
anticipadores visuales, consignas simplificadas
y refuerzos positivos, tal como recomiendan
recientes estudios de educación inclusiva (Rojo
et al., 2023). La recolección de datos incluyó la
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aplicación del pretest en la primera semana y del
postest al final de la intervención. El análisis
estadístico se realizó mediante SPSS v.25,
aplicando estadísticos descriptivos y una prueba
t para muestras relacionadas, además del
cálculo del tamaño del efecto mediante Cohen’s
d, siguiendo lineamientos actuales para evaluar
intervenciones psicoeducativas en TEA
(McLay et al., 2021). El estudio cumplió con
principios éticos en investigación infantil,
asegurando confidencialidad, resguardo
emocional y participación voluntaria. Este
diseño metodológico permitió cuantificar de
manera precisa el impacto de los juegos
cooperativos en el desarrollo socioemocional y
motriz de los estudiantes.
Resultados y Discusión
Tabla 1. Pre test aplicado a los estudiantes
Pretest
Em
pat
ía
Autorregul
ación
emocional
Coop
eraci
ón
Reconocim
iento
emocional
Coordin
ación
motriz
1
48
57
52
49
2
58
45
60
61
3
52
62
57
44
4
61
41
59
57
5
60
50
47
43
6
42
54
59
50
7
55
47
53
52
8
56
52
60
58
9
44
42
55
45
10
47
48
54
47
11
51
55
49
58
12
57
53
47
50
Fuente: elaboración propia
Las puntuaciones de empatía oscilaron entre 42
y 61 puntos, lo que evidencia una variabilidad
importante en la capacidad de los estudiantes
para reconocer y responder a los estados
emocionales de sus compañeros. La tendencia
general se ubicó en un nivel medio-bajo, lo que
sugiere dificultades iniciales en la comprensión
afectiva, rasgo característico en niños con TEA.
Este patrón puede relacionarse con limitaciones
en la lectura de claves sociales y en la
reciprocidad emocional, aspectos que suelen
requerir intervenciones explícitas y mediadas
para favorecer su desarrollo. La dispersión
observada señala la necesidad de estrategias
educativas diferenciadas que fortalezcan esta
competencia desde entornos seguros y guiados.
Este comportamiento heterogéneo confirma la
complejidad del desarrollo emocional en niños
con TEA y refuerza la importancia de
implementar apoyos visuales, modelamiento
emocional y rutinas predecibles que permitan
mejorar la comprensión afectiva. La
variabilidad sugiere que no basta con
actividades generales de empatía, sino que se
requiere un enfoque progresivo que atienda los
diferentes niveles de comprensión emocional
presentes en el grupo. Además, este patrón
inicial representa una línea base sólida para
medir el impacto de estrategias cooperativas
orientadas al fortalecimiento socioemocional.
Los puntajes en autorregulación se ubicaron
entre 41 y 62 puntos, mostrando que varios
estudiantes presentaban dificultades para
manejar frustración, controlar impulsos y
adaptarse a cambios durante las actividades
diarias. Los valores por debajo de 50 evidencian
una baja capacidad para regular estados
emocionales intensos, lo cual puede
manifestarse en conductas de evitación,
desorganización conductual o respuestas
sobrerreactivas ante estímulos sensoriales. Esta
realidad reafirma la necesidad de incluir
actividades estructuradas que modelen
estrategias de autocontrol, anticipación y
manejo emocional dentro de las sesiones de
Educación Física. Las dificultades detectadas
en autorregulación señalan que este es un eje
crítico para la funcionalidad cotidiana de los
estudiantes con TEA. El análisis de estos
puntajes sugiere que la intervención debe
priorizar ejercicios graduales de respiración,
tiempos de transición anticipados y técnicas
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sensoriomotrices que promuevan la calma. La
autorregulación, al estar directamente vinculada
con el comportamiento adaptativo, constituye
un indicador clave para medir el éxito de
programas cooperativos que buscan fomentar la
participación y disminuir conductas disruptivas.
La dimensión de cooperación presentó
puntuaciones entre 47 y 60 puntos. Aun cuando
algunos estudiantes mostraron predisposición al
trabajo en equipo, otros evidenciaron
dificultades para integrarse en actividades
grupales, seguir normas colectivas o compartir
responsabilidades. La variabilidad detectada
puede relacionarse con patrones rígidos de
conducta, preferencia por actividades
individuales o limitaciones en habilidades
sociales básicas. Estos resultados sustentan la
pertinencia de aplicar juegos cooperativos que
favorezcan la interacción guiada, la resolución
conjunta de tareas y el desarrollo gradual de la
interdependencia positiva. El rango observado
confirma que la cooperación es una habilidad
emergente en la mayoría de los participantes,
pero aún frágil y dependiente de la mediación
docente. Esto implica que el éxito de las
dinámicas grupales no depende solo del diseño
de la actividad, sino de la claridad de roles, el
apoyo visual y el refuerzo positivo. La
cooperación, además de facilitar la
participación social, se configura como un
mecanismo central para reducir el aislamiento y
promover experiencias de éxito compartido,
esenciales para la inclusión educativa.
Los valores registrados en esta variable
fluctuaron entre 43 y 61 puntos. Aunque
algunos estudiantes lograron identificar
expresiones emocionales simples, un número
importante mostró limitaciones en la
interpretación de señales más complejas como
tono de voz, postura corporal o matices
expresivos. Este desafío es frecuente en niños
con TEA y afecta la calidad de la interacción
social, pues dificulta la anticipación de
conductas ajenas y la respuesta adecuada en
situaciones cotidianas. Estas limitaciones
justifican el uso de dinámicas lúdicas centradas
en el reconocimiento emocional a través de
mímica, dramatización y ejercicios
sensoriomotrices. La interpretación de
emociones complejas es un aspecto esencial
para la interacción social funcional. La
dispersión en los puntajes evidencia diferencias
en los niveles de percepción emocional, lo que
obliga a diversificar las estrategias de
enseñanza, priorizando actividades visuales y
kinestésicas. Este análisis refuerza la
importancia de trabajar gradualmente desde
emociones básicas hacia expresiones más
complejas, utilizando situaciones
contextualizadas que permitan transferir lo
aprendido a entornos reales.
Los puntajes obtenidos se situaron entre 42 y 63
puntos, mostrando desigualdades en el
desarrollo de la motricidad gruesa. Algunos
estudiantes demostraron adecuada coordinación
y equilibrio, mientras que otros presentaron
dificultades en tareas de desplazamiento, salto o
control postural, elementos esenciales para
participar de manera funcional en las
actividades físicas. Estas diferencias pueden
influir negativamente en la seguridad,
motivación y disposición de los niños al
participar en dinámicas grupales. Los juegos
cooperativos adaptados, al permitir la
participación desde distintos niveles motrices,
constituyen una estrategia idónea para estimular
el progreso en esta área. El desarrollo motor es
un componente fundamental para la integración
en actividades físicas y sociales. La amplitud de
las puntuaciones refleja un grupo heterogéneo,
donde algunos estudiantes requieren
adaptaciones específicas para evitar frustración
o riesgo físico. El análisis muestra que la
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intervención no solo debe centrarse en
habilidades sociales, sino también en fortalecer
capacidades motrices básicas que permitan una
participación autónoma. Esto demuestra la
importancia de planificar actividades
cooperativas con múltiples niveles de
exigencia.
Tras la aplicación del programa de juegos
cooperativos durante ocho semanas, se llevó a
cabo la evaluación postest con el propósito de
identificar los cambios alcanzados en las
habilidades socioemocionales y motrices de los
estudiantes. Esta medición permitió comparar
de manera objetiva el progreso experimentado
por los participantes respecto a sus niveles
iniciales en empatía, autorregulación
emocional, cooperación, reconocimiento
emocional y coordinación motriz. Los
resultados obtenidos reflejan mejoras
significativas en la mayoría de las dimensiones
evaluadas, lo que sugiere un efecto positivo de
la intervención lúdica en el desarrollo integral
de los niños con TEA. A continuación, se
presenta la tabla con los puntajes del postest,
que evidencia la evolución individual y grupal
tras la implementación del programa. El postest
confirma un impacto positivo de la
intervención, lo que evidencia que la
combinación de estructura, juego y mediación
docente genera condiciones óptimas para el
aprendizaje en niños con TEA. Este resultado
fortalece la validez del programa y demuestra
que los juegos cooperativos no solo inciden en
dimensiones emocionales, sino también
motrices, generando un avance integral. El
análisis comparativo permitirá identificar qué
áreas mostraron mayor crecimiento y cuáles
requieren ajustes para futuras intervenciones.
Con el propósito de establecer una línea base
que permitiera comprender el nivel inicial de las
habilidades socioemocionales y motrices de los
estudiantes con TEA antes de la
implementación del programa de juegos
cooperativos, se aplicó una evaluación
diagnóstica en cinco dimensiones: empatía,
autorregulación emocional, cooperación,
reconocimiento emocional y coordinación
motriz. Los resultados del pretest permiten
identificar las fortalezas y necesidades
específicas de cada estudiante, así como la
variabilidad interna del grupo en cada
competencia. Esta información constituye un
insumo fundamental para interpretar
posteriormente los cambios producidos por la
intervención, ya que ofrece un punto de
comparación objetivo y detallado del
desempeño inicial en cada una de las áreas
evaluadas. A continuación, se presenta la tabla
con los puntajes obtenidos en la fase
diagnóstica.
Tabla 2. Post test aplicado a los estudiantes
Pretest
E
mp
atí
a
Autorreg
ulación
emocional
Coo
pera
ción
Reconoci
miento
emocional
Coordi
nación
motriz
1
67
64
70
56
2
69
59
68
70
3
62
72
76
53
4
82
63
69
73
5
71
66
61
51
6
61
69
75
67
7
73
60
75
65
8
78
58
83
70
9
58
59
72
63
10
67
60
71
63
11
60
72
57
72
12
66
71
59
65
Fuente: elaboración propia
Las puntuaciones posteriores a la intervención
registraron un incremento generalizado,
ubicándose entre 58 y 82 puntos. Esta mejora
refleja un avance significativo en la capacidad
de los estudiantes para interpretar estados
emocionales y responder de forma más ajustada
a las interacciones con sus compañeros. El
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ambiente estructurado de los juegos
cooperativos, junto con la mediación docente,
generó condiciones que favorecieron conductas
empáticas como el reconocimiento del otro, la
ayuda espontánea y la disposición a colaborar.
Este comportamiento, escasamente observado
en el pretest, sugiere que las dinámicas lúdicas
se convirtieron en un medio efectivo para
promover la sensibilidad social. El incremento
observado en empatía demuestra que los juegos
cooperativos no solo operan como mecanismos
recreativos, sino como estrategias de
ejercitación emocional profunda. La mejora en
la interpretación de emociones sugiere la
activación de procesos de atención conjunta y
toma de perspectiva, habilidades típicamente
deficitarias en el TEA. Este crecimiento
también indica que los estudiantes lograron
internalizar modelos de conducta empática
gracias al rol activo del docente como mediador
afectivo y regulador social. La evidencia apunta
a que la estructura y predictibilidad del entorno
lúdico fueron claves para generar respuestas
emocionalmente adaptadas.
El incremento generalizado de las puntuaciones
posteriores a la intervención confirma la
eficacia del programa de juegos cooperativos
como estrategia pedagógica integral para
fortalecer la empatía en estudiantes con TEA. El
ascenso de los puntajes entre 58 y 82 puntos no
solo refleja una mejora cuantitativa, sino
también cualitativa en la capacidad de los
estudiantes para interpretar emociones y
responder de manera adecuada en situaciones
sociales. Este progreso evidencia que la
estructura guiada de los juegos proporcionó un
entorno seguro, predecible y emocionalmente
contenedor, elementos fundamentales para que
los niños con TEA logren participar sin sentirse
sobreexigidos o desorientados. Los resultados
sugieren que la intervención promovió procesos
esenciales como la atención conjunta, la toma
de perspectiva y la lectura contextual de
emociones, habilidades que suelen estar
comprometidas en el espectro autista. La
mediación docente desempeñó un rol crucial al
modelar conductas prosociales, reforzar
respuestas empáticas y facilitar la comprensión
emocional a través de apoyos visuales,
verbalizaciones explícitas e interacciones
estructuradas. Esto confirma que la empatía no
surge de manera espontánea en esta población,
sino que debe ser enseñada mediante
experiencias guiadas y reiteradas. Asimismo, la
aparición de conductas empáticas como la
ayuda espontánea, la disposición a colaborar y
el reconocimiento de necesidades ajenas
demuestra que los juegos cooperativos
generaron un espacio donde los estudiantes
pudieron practicar competencias
socioemocionales en un contexto naturalista. La
predictibilidad del entorno lúdico, un factor
esencial para los niños con TEA, disminuyó la
ansiedad y favoreció la emergencia de
respuestas afectivas más reguladas y adaptadas.
La autorregulación mostró progresos
importantes, con valores que oscilaron entre 58
y 72 puntos. En comparación con el pretest,
donde se evidenciaban niveles bajos de control
emocional, los estudiantes demostraron una
mayor capacidad para manejar la frustración,
esperar turnos, ajustarse a normas grupales y
mantener la calma ante cambios inesperados.
Asimismo, se observó una reducción de
conductas impulsivas o evitativas, lo cual indica
que la participación en actividades cooperativas
permitió internalizar estrategias de autocontrol
en un entorno motivante y seguro. La mejora en
autorregulación evidencia que el juego
cooperativo actúa como un espacio terapéutico
que permite practicar habilidades de contención
emocional. Neuropsicológicamente, estas
actividades ofrecen oportunidades para reforzar
conexiones entre las áreas encargadas del
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control inhibitorio y la regulación afectiva. El
descenso de conductas impulsivas indica que
los estudiantes aprendieron a anticipar
secuencias, tolerar la espera y responder con
mayor flexibilidad, elementos esenciales para la
convivencia escolar. Esto confirma que la
repetición guiada de dinámicas cooperativas
favorece el desarrollo de patrones conductuales
más adaptativos y estables.
La dimensión de cooperación presentó uno de
los avances más notables. Las puntuaciones
alcanzaron entre 57 y 83 puntos,
evidenciándose mejoras en la participación
activa, la coordinación en equipo, el respeto por
reglas compartidas y la disposición a apoyar a
los compañeros. Incluso los estudiantes que
inicialmente se mostraban reticentes o aislados
experimentaron una transformación positiva. El
carácter interdependiente de los juegos motivó
la comunicación, la resolución conjunta de
problemas y la colaboración constante,
reduciendo patrones de rigidez conductual
característicos del TEA. Este notable progreso
confirma que la cooperación es un área
altamente susceptible de mejora cuando se
implementan estrategias adecuadas. La
interdependencia positiva generada por los
juegos llevó a los estudiantes a comprender que
el éxito depende del esfuerzo colectivo,
disminuyendo la tendencia al aislamiento o el
control rígido de las actividades. Además, la
necesidad de coordinar acciones en tiempo real
promovió la comunicación funcional y la
flexibilidad cognitiva, dos dimensiones
frecuentemente afectadas en el TEA. El cambio
en estudiantes previamente resistentes
demuestra que el juego cooperativo puede
romper barreras sociales profundas. Los
puntajes de reconocimiento emocional
aumentaron, situándose entre 51 y 73 puntos. La
exposición a actividades que requerían observar
gestos, interpretar expresiones faciales y
responder a señales emocionales generó
mejoras evidentes en la identificación de
emociones propias y ajenas. Este avance es
crucial, ya que esta habilidad se encontraba
particularmente limitada en varios estudiantes
durante el pretest. Los juegos que involucraron
dramatización, imitación o toma de decisiones
favorecerían la comprensión de claves
afectivas, fortaleciendo el desarrollo de la
inteligencia emocional. La evolución en
reconocimiento emocional indica que los
estudiantes fueron capaces de generalizar
aprendizajes observacionales hacia situaciones
sociales más complejas. Este crecimiento
sugiere que las estrategias sensoriomotrices
utilizadas en los juegos activaron habilidades de
lectura emocional que suelen requerir
intervenciones prolongadas. Asimismo, la
dramatización y la imitación, al involucrar
neuronas espejo, constituyeron mecanismos
clave para mejorar la percepción y la respuesta
a estímulos afectivos. Esto refuerza la
importancia de integrar el componente
expresivo y corporal en programas de
intervención emocional.
La coordinación motriz mejoró
considerablemente, con valores entre 55 y 83
puntos. El entrenamiento continuo en
actividades dinámicas, estructuradas y
orientadas hacia objetivos compartidos permitió
perfeccionar la ejecución de movimientos,
equilibrio y control corporal. Además, esta
evolución tuvo efectos positivos en la confianza
personal, reduciendo la ansiedad y facilitando
una participación más activa en actividades
grupales. La integración entre movimiento,
cooperación y emoción resultó decisiva para
estimular el desarrollo integral del niño. La
mejora motriz sugiere que las actividades
diseñadas no solo fortalecieron habilidades
físicas, sino también procesos sensoriales y
perceptivos asociados a la coordinación global.
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La relación entre mayor control corporal y
disminución de ansiedad coincide con estudios
neuroeducativos que evidencian que el
movimiento regulado apoya la organización
neurosensorial. Asimismo, al sentirse más
competentes motrizmente, los estudiantes
estuvieron más dispuestos a participar y menos
temerosos de cometer errores, lo que potenció
la socialización y su implicación en tareas
cooperativas. Esto confirma que el desarrollo
motor es un facilitador directo de la inclusión.
Tabla 3. Análisis estadístico inferencial
Variabl
e
Pro
medi
o
Pret
est
Pro
medi
o
Post
est
Difer
encia
Abso
luta
Me
jor
a
(%)
t de
Stu
den
t
p-
va
lo
r
Tam
año
del
efect
o
(Co
hen'
s d)
Empatía
53,1
7
67,4
2
14,25
26,
79
%
8,01
4
0,
00
1
2,39
Autorre
gulación
emocion
al
51,0
8
65,2
5
14,17
27,
73
%
11,4
82
0,
00
1
3,35
Coopera
ción
55,4
2
71,0
8
15,66
28,
27
%
11,9
04
0,
00
1
3,41
Reconoc
imiento
emocion
al
51,6
7
64,2
5
12,58
24,
34
%
9,10
2
0,
00
1
2,67
Coordin
ación
motriz
53,2
5
68,9
1
15,66
29,
42
%
12,6
77
0,
00
1
3,62
Fuente: elaboración propia
Los datos presentados en la nueva Tabla 3
permiten observar de forma contundente los
efectos positivos de la intervención lúdico-
cooperativa en las competencias
socioemocionales y motrices de los estudiantes
con TEA. Todas las variables evaluadas
registraron incrementos significativos entre el
pretest y el postest, lo cual indica que la
participación constante en actividades
cooperativas generó un impacto educativo
relevante. En el caso de la empatía, el promedio
aumentó en más de 14 puntos, alcanzando una
mejora del 26,79%. Este avance evidencia que
los estudiantes desarrollaron una mayor
disposición para reconocer emociones ajenas y
responder de forma más ajustada a las
interacciones sociales. La dinámica
cooperativa, basada en la colaboración y el
apoyo mutuo, habría propiciado contextos de
interacción más seguros y motivantes. La
autorregulación emocional también mostró
progresos destacados, con un incremento del
27,73%. Los estudiantes evidenciaron mayor
control de impulsos, mejor manejo de la
frustración y una adaptación más flexible a las
consignas de cada juego. Esta mejoría resulta
especialmente relevante en población con TEA,
en la que las dificultades de autocontrol suelen
interferir en la convivencia y en el aprendizaje.
En cuanto a la cooperación, se registró la mejora
relativa más pronunciada (28,27%). Los
estudiantes demostraron mayor voluntad para
participar en equipo, compartir materiales,
respetar turnos y colaborar en la resolución de
tareas. Esto confirma el valor del enfoque
cooperativo como herramienta pedagógica para
promover interacciones prosociales incluso en
niños que inicialmente muestran reticencia a
vincularse con sus pares. La dimensión de
reconocimiento emocional también evidenció
avances consistentes. La mejora del 24,34%
sugiere que los estudiantes lograron identificar
con mayor precisión las expresiones
emocionales de sus compañeros y comprender
mejor los contextos afectivos de los juegos. Este
tipo de progreso es fundamental para el
desarrollo de entornos inclusivos, ya que facilita
la comunicación y reduce malentendidos
sociales. Finalmente, la coordinación motriz fue
la variable con el aumento porcentual más
elevado (29,42%), lo cual indica que la
intervención no solo generó beneficios
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socioemocionales, sino que también promovió
un fortalecimiento significativo en habilidades
como equilibrio, desplazamiento y control
corporal. La integración entre movimiento,
cooperación y percepción emocional parece
haber favorecido un desarrollo motriz más
completo y funcional. Los análisis inferenciales
apoyan de manera sólida estos resultados: la
prueba t de Student mostró diferencias
estadísticamente significativas en todas las
variables (p = 0,001), mientras que los tamaños
del efecto (Cohen’s d), superiores a 2,3 en todos
los casos, confirman la magnitud del impacto
pedagógico alcanzado. Estos valores,
considerados muy altos en investigaciones
educativas, permiten concluir que la
intervención basada en juegos cooperativos
generó transformaciones sustantivas y
sostenibles en el desarrollo de los estudiantes.
En síntesis, los datos respaldan la eficacia del
enfoque cooperativo como metodología
inclusiva para estimular habilidades
socioemocionales y motrices en niños con TEA,
consolidando evidencia empírica que coincide
con las recomendaciones de investigaciones
recientes sobre aprendizaje cooperativo,
educación física inclusiva y desarrollo
socioemocional en contextos escolares.
Conclusiones
Los hallazgos de la presente investigación
evidencian de manera sólida que la
implementación sistemática de juegos
cooperativos en el área de Educación Física
constituye una estrategia pedagógica altamente
efectiva para fortalecer el conjunto de
competencias socioemocionales y motrices en
niños con Trastorno del Espectro Autista
(TEA). La mejora significativa observada en
indicadores como empatía, autorregulación
emocional, cooperación y reconocimiento
emocional revela que las dinámicas lúdicas
estructuradas, cuando son diseñadas bajo
principios de previsibilidad, claridad normativa
y acompañamiento especializado, se
transforman en escenarios seguros donde los
estudiantes pueden experimentar, ensayar,
consolidar y transferir habilidades sociales
fundamentales para su vida escolar y personal.
Esta evidencia refuerza la premisa de que los
procesos socioemocionales en niños con TEA
requieren andamiajes consistentes y adaptados,
donde la interacción motriz actúa como un
vehículo privilegiado para promover la
comunicación funcional, la comprensión de
reglas sociales y el establecimiento de vínculos
significativos entre pares. Asimismo, el
incremento sustancial observado en la
coordinación motriz confirma que la dimensión
corporal cumple un rol determinante dentro del
desarrollo integral de esta población. El
movimiento guiado, planificado y mediado por
el docente facilita la integración sensorial,
mejora la organización espacial, favorece la
orientación atencional y optimiza la regulación
conductual durante actividades grupales. Estos
avances no solo reflejan el progreso físico, sino
que además evidencian que las experiencias
corporales cooperativas contribuyen a
disminuir la ansiedad, incrementar la
motivación intrínseca y fortalecer la autoestima,
elementos especialmente relevantes en niños
que suelen enfrentar barreras comunicacionales
y sociales en entornos escolares tradicionales.
El cuerpo, en este sentido, se convierte en un
espacio de exploración, aprendizaje y conexión,
donde los estudiantes pueden expresar
emociones, resolver problemas y participar
activamente en dinámicas de grupo que antes
les resultaban inaccesibles.
En conjunto, los resultados aportan evidencia
empírica robusta que respalda la pertinencia de
integrar enfoques cooperativos dentro de
programas educativos inclusivos. La
investigación demuestra que los niños con TEA
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pueden alcanzar progresos significativos
cuando se les brindan experiencias
estructuradas, previsibles, emocionalmente
positivas y orientadas hacia la colaboración.
Los juegos cooperativos, lejos de constituir
simples actividades recreativas, actúan como
dispositivos pedagógicos capaces de enriquecer
la convivencia escolar, consolidar habilidades
comunicativas emergentes y estimular la
participación equitativa en contextos donde la
interacción social suele representar un desafío.
La estructura cooperativa, al promover metas
compartidas, roles claros y resolución conjunta
de tareas, favorece que los estudiantes
desarrollen competencias transferibles a otros
espacios del currículo y de la vida cotidiana,
potenciando así su autonomía y su integración
en la comunidad educativa. De manera
complementaria, las pruebas inferenciales
utilizadas en esta investigación confirmaron que
las mejoras alcanzadas no solo son
estadísticamente significativas, sino también
altamente relevantes en términos prácticos. Los
tamaños del efecto obtenidos superan
ampliamente los criterios habituales para
intervenciones educativas, lo cual indica que el
impacto de los juegos cooperativos trasciende la
dimensión descriptiva y se posiciona como una
alternativa metodológica con efectos reales,
sólidos y sostenibles en el tiempo. Este nivel de
impacto sugiere que los programas basados en
cooperación deben ser considerados como
estrategias nucleares dentro de la Educación
Física inclusiva, contribuyendo al desarrollo
socioemocional, a la participación activa y al
establecimiento de climas escolares donde
prime el respeto, la solidaridad y la
corresponsabilidad.
La evidencia generada también refuerza la
necesidad de que los docentes cuenten con
formación especializada en metodologías
cooperativas e inclusivas, dado que su rol como
mediadores resulta determinante para que los
estudiantes puedan apropiarse de las
habilidades trabajadas. La calidad de la
intervención, el uso de apoyos visuales, la
anticipación de rutinas, la adaptación de
materiales y la gestión emocional del grupo se
constituyen como factores claves que influyen
directamente en la efectividad del programa. En
este sentido, la figura docente no solo cumple la
función de facilitador técnico, sino también la
de mediador afectivo y regulador del proceso de
interacción, contribuyendo a que los niños con
TEA se sientan comprendidos, respetados y
motivados para participar. Finalmente, este
estudio abre la posibilidad de profundizar en
futuras investigaciones que incorporen grupos
control, seguimientos longitudinales e
instrumentos cualitativos que permitan
comprender con mayor profundidad los
procesos de cambio observados. Explorar
variables como la generalización de habilidades
en contextos naturales, los efectos de la
intervención según niveles de apoyo, o la
percepción de docentes y familias podría
fortalecer la base científica que sustenta el uso
de juegos cooperativos en la educación de
estudiantes con TEA. Asimismo, se recomienda
indagar en la relación entre las dinámicas
cooperativas y la reducción de conductas
desadaptativas, la mejora de la autorregulación
sensorial y el fortalecimiento de la autonomía,
consolidando así un cuerpo teórico y práctico
que permita diseñar políticas educativas
inclusivas respaldadas por evidencia rigurosa.
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Esta obra está bajo una licencia de
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4.0 Internacional. Copyright © Ignacio Alejandro
Lincango Luje, Adrián Isaac Lincango Luje y
Germán Rafael Rojas Valdés.
