Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10
Octubre del 2025
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PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y DOMINIO DE LAS REGLAS GRAMATICALES
Y ORTOGRÁFICAS EN ESTUDIANTES DE SARAGURO
WRITTEN TEXT PRODUCTION AND MASTERY OF GRAMMATICAL AND
ORTHOGRAPHIC RULES IN STUDENTS FROM SARAGURO
Autor: ¹Miryam Marcela Ureña Salcedo, ²Byron Javier Abad Muñoz,
3
Estefanía Dionisia Ramón
Suárez.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-9777-5698
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-5616-055X
3
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0007-6974-4664
¹E-mail de contacto: murenas@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: babadm@unemi.edu.ec
3
E-mail de contacto: eramons@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Articulo recibido: 25 de Septiembre del 2025
Articulo revisado: 27 de Septiembre del 2025
Articulo aprobado: 3 de Octubre del 2025
¹Licenciada en Ciencias de la Educación Especialización Educación Básica, graduado de la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador).
Maestro en Gerencia Educacional. Campo Amplio 01 Educación en Universidad Yacambu, (Venezuela). Maestrante en Educación con
mención en Lingüística y Literatura en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Licenciado en Pedagogía de Lengua y Literatura de la Universidad Técnica Particular de Loja, (Ecuador). Maestrante en Educación con
mención en Lingüística y Literatura en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
3
Licenciado en Pedagogía de Lengua y Literatura de la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador). Maestrante en Educación con
mención en Lingüística y Literatura en la Universidad Estatal de Milagro (Ecuador).
Resumen
La investigación tuvo como propósito
determinar la incidencia de la producción de
textos escritos y el dominio de las reglas
gramaticales y ortográficas en estudiantes de
segundo año de Bachillerato de la Unidad
Educativa Francisco Campos, Loja, 2025. Bajo
un enfoque cuantitativo y de alcance
descriptivo, se aplicaron rúbricas validadas a
una muestra de nueve estudiantes, analizando
las fases de planificación, textualización y
edición, así como la aplicación de normas
ortográficas esenciales (acentuación, uso de
grafías homófonas, diptongos e hiatos). Los
resultados evidenciaron avances parciales en la
planificación, donde los estudiantes lograron
organizar mejor sus ideas, pero revelaron
debilidades notorias en la textualización, etapa
que se consolidó como la más crítica debido a
limitaciones en cohesión y coherencia.
Asimismo, la fase de edición mostró
deficiencias significativas en la autorrevisión y
en la corrección de errores recurrentes,
mientras que el dominio de las normas
ortográficas fue parcial, con progresos en
reglas generales de acentuación, pero con
vacíos persistentes en fenómenos complejos
como diptongos e hiatos. Estos hallazgos
confirman que el proceso de escritura en el
nivel de Bachillerato aún está condicionado por
limitaciones estructurales, lo que demanda
replantear las prácticas pedagógicas
tradicionales e incorporar metodologías activas
e innovadoras que fortalezcan de manera
integral la producción textual y el dominio
normativo, garantizando así una escritura
académica coherente, precisa y de mayor
calidad.
Palabras clave: Producción de textos, Reglas
ortográficas, Escritura académica,
Textualización, Educación secundaria.
Abstract
The research aimed to determine the incidence
of written text production and the mastery of
grammatical and orthographic rules in second-
year high school students at Unidad Educativa
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Francisco Campos, Loja, 2025. Using a
quantitative and descriptive approach, validated
rubrics were applied to a sample of nine
students, analyzing the phases of planning,
textualization, and editing, as well as the
application of essential orthographic rules
(accentuation, use of homophone spellings,
diphthongs, and hiatuses). The results showed
partial progress in planning, where students
managed to better organize their ideas, but
revealed notable weaknesses in textualization,
which emerged as the most critical stage due to
limitations in cohesion and coherence.
Likewise, the editing phase displayed
significant deficiencies in self-revision and
correction of recurrent errors, while mastery of
orthographic rules was partial, with advances in
general accentuation rules but persistent gaps in
more complex phenomena such as diphthongs
and hiatuses. These findings confirm that the
writing process at the high school level is still
conditioned by structural limitations,
demanding a rethinking of traditional
pedagogical practices and the incorporation of
active and innovative methodologies that
strengthen both text production and normative
mastery, thus ensuring more coherent, precise,
and higher-quality academic writing.
Keywords: Text production, Orthographic
rules, Academic writing, Textualization,
Secondary education.
Sumário
A pesquisa teve como objetivo determinar a
incidência da produção de textos escritos e do
domínio das regras gramaticais e ortográficas
em estudantes do segundo ano do Ensino Médio
da Unidade Educativa Francisco Campos, Loja,
2025. Com abordagem quantitativa e descritiva,
foram aplicadas rubricas validadas a uma
amostra de nove estudantes, analisando-se as
fases de planejamento, textualização e edição,
bem como a aplicação de regras ortográficas
essenciais (acentuação, uso de grafias
homófonas, ditongos e hiatos). Os resultados
mostraram avanços parciais no planejamento,
em que os estudantes conseguiram organizar
melhor suas ideias, mas revelaram fragilidades
notórias na textualização, considerada a etapa
mais crítica devido a limitações de coesão e
coerência. Do mesmo modo, a fase de edição
apresentou deficiências significativas na
autorrevisão e na correção de erros recorrentes,
enquanto o domínio das regras ortográficas foi
parcial, com progressos nas regras gerais de
acentuação, porém com lacunas persistentes em
fenômenos complexos como ditongos e hiatos.
Esses achados confirmam que o processo de
escrita no nível médio ainda está condicionado
por limitações estruturais, exigindo o repensar
das práticas pedagógicas tradicionais e a
incorporação de metodologias ativas e
inovadoras que fortaleçam, de forma integral,
tanto a produção textual quanto o domínio
normativo, garantindo assim uma escrita
acadêmica mais coerente, precisa e de maior
qualidade.
Palavras chave: Produção de textos, Regras
ortográficas, Escrita acadêmica,
Textualização, Educação secundária.
Introducción
En México, la influencia de la metacognición en
la enseñanza de la lectoescritura ha cobrado un
papel decisivo en contextos educativos
multigrado. En este marco, la investigación de
Cáceres et al. (2025), realizada en una escuela
primaria semi rural del estado de Hidalgo,
implementó un proyecto de desarrollo
educativo con el fin de analizar las dificultades
en la producción de textos y fortalecer los
procesos de interpretación escrita. Los
hallazgos reflejaron que un 62% de los
estudiantes de primer grado presentó
limitaciones en la legibilidad de las grafías,
mientras que en segundo grado un 57% mostró
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avances en la escritura de su nombre y en la
identificación de letras iniciales. Asimismo, se
constató que la aplicación de estrategias
metacognitivas, como la planificación, el
monitoreo y la evaluación de la tarea, favoreció
la autogestión del aprendizaje y potenció la
autonomía intelectual de los estudiantes. Bajo
este esquema investigativo, se evidenció que el
fomento del pensamiento metacognitivo no solo
incide en la mejora progresiva de la escritura,
sino que también promueve la conciencia crítica
y el desarrollo de competencias comunicativas
esenciales para la vida académica y social.
Las limitaciones en la producción de textos
escritos representan un desafío sustancial en el
ámbito educativo, ya que condicionan la
coherencia, la riqueza de ideas y la expresión
crítica de los estudiantes de nivel
preuniversitario. En una investigación
desarrollada en Cuba, por Lorenzo et al. (2023),
se identificó que en el Instituto Preuniversitario
“José Martí” los alumnos evidenciaban
deficiencias recurrentes, tales como la escasa
organización de párrafos, el empleo inadecuado
de los signos de puntuación y un vocabulario
restringido. De igual manera, se constató que
estas dificultades no solo emergen por
insuficiencias en el dominio gramatical,
ortográfico y literario, sino también por la
reducida práctica de escritura en el aula y la
falta de consideración de los intereses,
experiencias y contextos socioculturales de los
propios estudiantes. Frente a este escenario, los
resultados del estudio revelaron la pertinencia
de articular un sistema de actividades
sustentado en la perspectiva desarrolladora, el
cual favoreció la autonomía cognitiva, la
creatividad y la capacidad crítica de los
discentes. Como consecuencia de esta
implementación, se alcanzaron
transformaciones significativas en los procesos
de aprendizaje y, de manera ilustrativa, un logro
del 100% de aprobación en los exámenes de
ingreso a la Educación Superior durante tres
períodos consecutivos, lo que evidencia la
eficacia de la propuesta pedagógica y la
urgencia de replantear la enseñanza de la
escritura desde un enfoque innovador e
inclusivo.
En Perú, el estudio de Rodríguez et al. (2023)
evidenció la magnitud de las dificultades en la
producción escrita de textos escolares en
estudiantes de primaria. Bajo un diseño
preexperimental con una muestra de 52
alumnos, se identificó que un 57,69% se
encontraba en nivel de proceso, un 25% en nivel
de inicio y apenas un 17,31% alcanzaba el nivel
de logro, sin que ninguno lograra un desempeño
destacado. Asimismo, en la dimensión de
planificación textual, un 61,54% de los
estudiantes mostró limitaciones significativas,
mientras que en la textualización un 51,92%
presentó dificultades para estructurar ideas con
coherencia y cohesión. En el ámbito de la
revisión textual, los datos resultaron aún más
críticos, con un 48,08% en proceso y un 42,31%
en nivel inicial, lo que refleja serias deficiencias
en la capacidad de autoevaluar y mejorar sus
escritos. Bajo este esquema investigativo, los
autores concluyen que la implementación de un
modelo de estrategias creativas, fundamentado
en la socioformación y la creatividad,
constituye una necesidad impostergable para
revertir los bajos niveles de desempeño y
garantizar un aprendizaje inclusivo y de calidad.
Diversas investigaciones han puesto de relieve
que la aplicación de secuencias didácticas
estructuradas constituye un recurso eficaz para
potenciar la producción escrita de textos
escolares en contextos educativos. En esta línea,
el estudio de Aguirre et al. (2022), desarrollado
en Ecuador, implementó una propuesta
metodológica basada en la secuencia didáctica
en estudiantes de educación básica, con el
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propósito de fortalecer sus competencias en la
construcción de textos académicos. Los
resultados evidenciaron avances significativos:
un 72% de los estudiantes mejoró la coherencia
global de sus escritos, mientras que un 68%
logró emplear adecuadamente conectores
lógicos en la estructuración de párrafos.
Asimismo, el 65% incrementó su dominio
ortográfico y gramatical, y un 70% alcanzó un
nivel superior en creatividad expresiva,
reflejando un impacto integral en la calidad de
los textos. Estos porcentajes demuestran que la
intervención favoreció la organización,
cohesión y pertinencia discursiva, reafirmando
la pertinencia de integrar metodologías
sistemáticas e innovadoras en la enseñanza de
la escritura. En consecuencia, la secuencia
didáctica se erige como una estrategia
pedagógica de alto impacto, capaz de responder
a las demandas actuales de una educación
inclusiva y de calidad.
En Guayaquil, Ecuador, la implementación de
estrategias pedagógicas basadas en mitos y
leyendas del patrimonio cultural ha demostrado
un impacto sustancial en la comprensión y
producción de textos en estudiantes de octavo
grado. En este sentido, la investigación de Llori
et al. (2025), realizada en la Unidad Educativa
Víctor Manuel Rendón con una muestra de 30
estudiantes, evidenció progresos significativos
tras la aplicación de una propuesta didáctica
titulada Entre ficción y realidad: Lectura,
escritura, oralidad y escucha con mitos y
leyendas ecuatorianas. Los resultados
cuantitativos mostraron incrementos relevantes:
la comprensión de mitos y leyendas pasó de un
60% en la evaluación inicial a un 80% en la
final, la identificación de elementos culturales
aumentó del 67% al 90%, y la estructuración de
secuencias narrativas mejoró en un 23%.
Asimismo, la producción de textos narrativos
alcanzó un 70% de desempeño satisfactorio,
frente al 53% inicial, lo que refleja un avance en
la coherencia y cohesión textual. Bajo este
esquema investigativo, se concluye que la
incorporación de narrativas culturales no solo
fortalece las competencias lingüísticas, sino que
también promueve la identidad cultural y la
motivación estudiantil, consolidándose como
un recurso didáctico de alto impacto.
En Santo Domingo de los Tsáchilas, la
investigación de Moreira y Montero (2025)
puso en evidencia las marcadas deficiencias en
las competencias lingüísticas vinculadas a la
comunicación escrita de estudiantes de octavo
año de Educación Básica Superior en la Unidad
Educativa Veinticuatro de Mayo. El estudio, de
carácter preexperimental y con un grupo de 30
participantes, reveló que en la fase diagnóstica
un 60% de los estudiantes no dominaba
ortografía y puntuación, mientras que un 43,3%
presentaba limitaciones en gramática y
vocabulario. Asimismo, la producción escrita
mostró que un 50% no alcanzaba las destrezas
básicas, lo que evidenció un bajo nivel de
desempeño en aspectos esenciales de la
redacción. Tras la aplicación de estrategias
pedagógicas innovadoras, que incluyeron
talleres de corrección, escritura colaborativa y
el uso de recursos digitales, los resultados del
postest fueron concluyentes: el 66,7% alcanzó
el nivel esperado en ortografía y puntuación, el
60% logró un dominio adecuado en gramática y
vocabulario, y un 50% alcanzó un nivel
destacado en producción escrita. De manera
significativa, se observó que estas mejoras no
solo impactaron la escritura creativa y narrativa,
sino que también fortalecieron la producción de
textos académicos, permitiendo a los
estudiantes estructurar párrafos con mayor
coherencia, aplicar conectores lógicos y
emplear un vocabulario más preciso y formal.
Bajo este esquema investigativo, se demuestra
que la incorporación de metodologías activas y
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el uso de tecnologías digitales constituyen
factores decisivos para revertir las debilidades
detectadas y garantizar un aprendizaje
sostenible en competencias lingüísticas y
académicas.
Con base en la investigación de Herrán (2021),
titulada “Desarrollo de la escritura a través de
tareas de producción escrita: un estudio
comparativo de las tareas de producción escrita
en dos libros de texto utilizados en la clase de
ELE”, realizada en Suecia con estudiantes de
bachillerato, se examinó cómo los enfoques
didácticos propuestos en los libros de texto
Caminando y Vistas influyen en la producción
de textos escritos en español como lengua
extranjera. El objetivo fue identificar qué
modelos de tareas (gringáticas, funcionales, de
procedimiento, o basadas en contenido)
promueven una escritura más significativa,
considerando también factores como la
experiencia docente, los intereses de los
estudiantes y su contexto sociocultural. Se
adoptó un enfoque mixto (cualitativo y
cuantitativo), empleando muestreo por
conveniencia entre siete docentes. Los
resultados señalaron que ambos libros se
enfocan mayoritariamente en un enfoque
gramatical, mientras que los docentes tienden a
preferir tareas centradas en temas actuales o
intereses de los estudiantes debido a
limitaciones de tiempo. En conclusión, la
enseñanza de la producción escrita en contextos
de ELE se beneficia cuando se incorporan tareas
auténticas y culturalmente relevantes, en lugar
de depender únicamente del enfoque gramatical
tradicional.
Con base en la investigación de Rodríguez et al.
(2023), titulada “Estrategias Creativas para la
Producción de Textos en Estudiantes de
Primaria”, desarrollada en España, se analizó
cómo un modelo de estrategias creativas influye
en la producción de textos escritos. El objetivo
fue determinar si la aplicación de este modelo,
basado en el enfoque socioformativo y la
creatividad, favorece la competencia escritora.
Se utilizó un enfoque cuantitativo con diseño
preexperimental en una muestra de 52
escolares. Los resultados evidenciaron que solo
el 17,31 % alcanzó un nivel alto de logro,
mientras que la mayoría se ubicó en niveles
intermedio e incipiente. En conclusión, la
producción escrita puede potenciarse mediante
estrategias creativas desde etapas tempranas, lo
que subraya la importancia de promover
intervenciones pedagógicas innovadoras en la
educación primaria.
En la investigación desarrollada por Menéndez
y Abreus (2023), en el contexto educativo
cubano, se examinó la influencia del
aprendizaje sistemático de las reglas de
acentuación en la producción escrita de
estudiantes de primaria. El propósito fue
establecer la relación entre la aplicación
normativa y la coherencia textual. El estudio se
enmarcó en un enfoque cuantitativo, aplicando
pruebas pedagógicas, observación y entrevistas.
Para el análisis se utilizaron métodos
estadísticos descriptivos y comparativos. Los
resultados demostraron que la incorporación de
actividades didácticas innovadoras fortaleció el
uso correcto de la tilde en palabras llanas y
favoreció la precisión escrita, aunque
persistieron limitaciones en su automatización.
En síntesis, se concluye que el dominio de las
reglas gramaticales y ortográficas constituye un
factor clave para el desarrollo de la competencia
lingüística, por lo que se recomienda potenciar
su enseñanza mediante estrategias activas y
contextualizadas desde los primeros grados.
En la investigación de Carreta (2024), en la
investigación “Errores ortográficos en
estudiantes de educación básica: el caso de la
acentuación”, centrada en estudiantes de
educación básica en México, se examinó la
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frecuencia y naturaleza de los errores
ortográficos, especialmente en la acentuación.
El objetivo fue determinar hasta qué punto el
desconocimiento normativo afecta la corrección
de la escritura. El estudio tuvo un enfoque
cuantitativo, evaluando trabajos escritos de
estudiantes mediante análisis de frecuencia de
errores. Para el tratamiento de los datos se
emplearon estadísticas descriptivas. Los
resultados revelaron una elevada tasa de errores
ortográficos, particularmente en acentuación, lo
que representa una barrera significativa en el
desarrollo lingüístico escolar. En consecuencia,
se concluye que reforzar el dominio sistemático
de las reglas ortográficas, con especial énfasis
en la acentuación, es fundamental para mejorar
la competencia comunicativa, recomendándose
estrategias didácticas continuas y
contextualizadas desde los primeros niveles.
En el ámbito nacional encontramos a:
Castañeda (2022), en su investigación
denominada “Escritura creativa para fortalecer
la producción de textos literarios y no
literarios”, realizada en la Institución Educativa
Municipal Fernández Madrid de la ciudad de
Quito, tuvo como propósito establecer cómo las
estrategias de escritura creativa inciden en el
fortalecimiento de la producción textual en
estudiantes de Educación Básica Superior
Extraordinaria. El estudio, sustentado en un
enfoque cuantitativo y de tipo cuasi
experimental, se apoyó en técnicas como la
encuesta y la aplicación de rúbricas
estandarizadas para evaluar las producciones
literarias y no literarias, garantizando altos
niveles de fiabilidad en los resultados. Los
hallazgos evidenciaron un incremento
significativo en la coherencia, cohesión y
creatividad de los textos elaborados por los
estudiantes, lo que sugiere que la escritura
creativa potencia de manera directa la
competencia comunicativa. La autora concluye
que la incorporación de actividades innovadoras
y motivadoras orientadas a la escritura incide
favorablemente en el proceso de aprendizaje.
Por tanto, se reafirma la importancia de diseñar
estrategias pedagógicas que integren lo
cognitivo, lo expresivo y lo lingüístico,
convirtiendo a los estudiantes en protagonistas
críticos y activos de su proceso de producción
textual.
Dentro del escenarios educativos, Acurio
(2020), en su investigación titulada “La
escritura creativa en la producción de textos”,
desarrollada en la ciudad de Ambato, tuvo como
propósito determinar cómo la aplicación de
técnicas interactivas y dinámicas potencian la
producción de textos literarios por parte de los
estudiantes. El estudio, fundamentado en el
enfoque cuantitativo y de tipo cuasi-
experimental, se apoyó en técnicas como
talleres de escritura guiada y actividades
grupales creativas, utilizando como
instrumentos matrices de evaluación con altos
niveles de fiabilidad. Los resultados
evidenciaron un incremento notable en la
originalidad, coherencia y calidad narrativa de
los textos elaborados, lo que sugiere que estas
estrategias activas favorecen de manera directa
la competencia escritural. La autora concluye
que la incorporación de métodos lúdicos y
participativos incide positivamente en el
proceso de producción textual. Por tanto, se
reafirma la necesidad de diseñar propuestas
pedagógicas integradoras, que enlacen lo
cognitivo, lo expresivo y lo lingüístico, para
transformar a los estudiantes en agentes críticos
y comprometidos en su desarrollo escritural.
En la ciudad de Guayaquil, Almeida y Medina
(2024), en su investigación titulada “Las
aplicaciones digitales educativas en el uso de las
normas ortográficas para el desarrollo de la
lectoescritura”, realizada en la Unidad
Educativa Mariscal Sucre, tuvo como propósito
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determinar de qué manera el uso de aplicaciones
digitales favorece el dominio de reglas
ortográficas y gramaticales en estudiantes de
quinto grado. El estudio, sustentado en un
enfoque cuantitativo con diseño correlacional-
descriptivo, se apoyó en técnicas como fichas
de observación, entrevistas con docentes,
revisión de diagnósticos académicos y pruebas
de evaluación, aplicando instrumentos con altos
niveles de fiabilidad. Los resultados
evidenciaron mejoras significativas en el uso
correcto de tildes, signos de puntuación y
estructuras gramaticales, lo que sugiere que las
herramientas tecnológicas inciden directamente
en el fortalecimiento de las competencias
normativas. La autora concluye que la
incorporación estratégica de recursos digitales
potencia el aprendizaje ortográfico y
gramatical. Por tanto, se reafirma la importancia
de diseñar estrategias pedagógicas innovadoras.
En la ciudad de Cuenca, Toledo (2024), en su
investigación denominada “El desarrollo de la
ortografía con metodologías activas
provenientes de las TIC (Kahoot, Wordwall)”,
realizada en la Unidad Educativa Técnico
Salesiano, tuvo como propósito promover el
desarrollo del dominio de las reglas ortográficas
mediante metodologías activas apoyadas en
recursos digitales. El estudio, sustentado en un
enfoque cuantitativo de diseño descriptivo no
experimental, se apoyó en observación
participante y en una prueba escrita para
diagnosticar el nivel ortográfico del alumnado.
Los resultados evidenciaron deficiencias en 8
de los 9 componentes evaluados, puntuación,
acentuación y ortografía literal (uso de c, s, z, h,
b y v, así como mayúsculas y minúsculas), lo
que exige intervenciones pedagógicas
sistemáticas; por ello, la autora propone una
experiencia innovadora basada en Kahoot y
Wordwall para fortalecer las competencias
normativas. Por tanto, se reafirma la necesidad
de integrar componentes cognitivos,
lingüísticos y tecnológicos para optimizar el
dominio de las reglas gramaticales y
ortográficas en contextos escolares.
En el cantón Catamayo, Morocho et al. (2025),
en su investigación titulada “Lecto-escritura y
rendimiento académico en el 5to año de la UE
Gabriela Mistral N.º 1”, desarrollada en la
Unidad Educativa Gabriela Mistral, tuvieron
como propósito analizar la relación entre las
dificultades en lectoescritura y el rendimiento
escolar. Aunque el estudio se enfocó en
estudiantes de básica, los autores enfatizan que
las debilidades en ortografía, cohesión y
organización de ideas condicionan
negativamente la transición hacia la producción
de textos académicos en niveles posteriores. El
trabajo, sustentado en un enfoque cuantitativo
descriptivo-transversal, se apoyó en
cuestionarios aplicados a 24 estudiantes y en
pruebas diagnósticas con instrumentos
validados. Los resultados mostraron que un
grupo minoritario presentó rezagos notables, lo
que sugiere la urgencia de implementar
programas remediales. Los autores concluyen
que fortalecer la lectoescritura desde etapas
iniciales es clave para garantizar la producción
de textos académicos sólidos en la formación
media y superior. Por tanto, se reafirma la
importancia de estrategias pedagógicas
integrales que articulen lo lingüístico, lo
cognitivo y lo expresivo.
En el contexto de la ciudad de Loja,
Campoverde y Vera (2025), en su artículo
“Impacto de la escritura creativa en la
producción de textos narrativos en estudiantes
universitarios”, desarrollado en la Universidad
Técnica Particular de Loja, tuvieron como
propósito determinar cómo la escritura creativa
potencia las competencias necesarias para
redactar textos académicos coherentes y
argumentativos. El estudio, sustentado en un
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enfoque cualitativo-descriptivo, se apoyó en la
comparación de producciones iniciales y finales
de 69 estudiantes tras la aplicación de talleres
de escritura libre y reflexiva. Los resultados
evidenciaron incrementos significativos en
coherencia (de 40 % a 80 %), precisión léxica y
seguridad en la redacción, lo que demuestra que
la práctica sistemática de escritura creativa se
convierte en un insumo fundamental para el
desarrollo de la producción académica. Los
autores concluyen que fomentar espacios de
escritura creativa impacta positivamente en la
calidad de los trabajos académicos. Por tanto, se
reafirma la necesidad de diseñar estrategias
didácticas que integren creatividad, análisis
crítico y rigor científico para consolidar la
competencia escritural universitaria.
En la ciudad de Loja, Chasi et al. (2025), en su
investigación titulada “Técnicas de enseñanza
de la escritura creativa en el desarrollo de la
expresión escrita”, realizada en la Universidad
Técnica Particular de Loja, tuvieron como
propósito determinar cómo la aplicación de
técnicas creativas incide en el dominio de las
reglas gramaticales y ortográficas en
estudiantes universitarios. El estudio, con
enfoque cuantitativo y diseño correlacional,
utilizó talleres de escritura y evaluaciones
diagnósticas, aplicando instrumentos
estandarizados con altos niveles de fiabilidad.
Los resultados mostraron mejoras significativas
en la correcta acentuación, el uso de signos de
puntuación y la coherencia gramatical de los
textos, lo que evidencia que las metodologías
activas fortalecen de manera directa la
competencia normativa. Los autores concluyen
que la incorporación de estrategias creativas
constituye un recurso pedagógico eficaz para
consolidar el aprendizaje ortográfico y
gramatical. Por tanto, se enfatiza la necesidad
de diseñar propuestas que articulen lo cognitivo,
lo lingüístico y lo expresivo, favoreciendo la
producción escrita académica de calidad.
En otro contexto, en la ciudad de Loja, Macas
et al. (2025), en su investigación denominada
“Estrategia didáctica innovadora para fortalecer
la ortografía”, desarrollada en la Escuela de
Educación General Básica “Natal Orellana”,
tuvo como objetivo analizar el efecto del uso de
cuentos como estrategia didáctica en el dominio
de las reglas ortográficas de estudiantes de
cuarto grado. El estudio, sustentado en un
enfoque cuantitativo con diseño cuasi-
experimental, aplicó pruebas diagnósticas antes
y después de la intervención pedagógica,
utilizando guías estructuradas y rúbricas
validadas. Los hallazgos evidenciaron avances
significativos en el manejo de tildación,
ortografía literal y signos de puntuación, lo que
demuestra que el uso de narrativas lúdicas
puede incidir directamente en la apropiación de
las normas escritas. El autor concluye que las
actividades basadas en cuentos constituyen un
recurso eficaz para afianzar las reglas
gramaticales y ortográficas en la educación
básica. Por tanto, se reafirma la importancia de
generar metodologías innovadoras que integren
lo cognitivo, lo creativo y lo lingüístico para
consolidar competencias normativas desde
edades tempranas.
Desde una perspectiva educativa, el dominio de
las reglas gramaticales y ortográficas se define
como la capacidad de aplicar conscientemente
las normas sintácticas y ortográficas de la
lengua escrita, constituyendo una competencia
esencial para la claridad, coherencia y
corrección del texto. Esta habilidad permite a
los estudiantes estructurar oraciones adecuadas,
evitar ambigüedades y transmitir significados
precisos, elevando la calidad comunicativa de
sus producciones escritas. Según Montesdeoca
et al. (2021), la corrección ortográfica es
indispensable para la expresión del hablante y,
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por tanto, debe constituirse en una competencia
transversal, lo que evidencia que este dominio
no solo mejora la legibilidad, sino que también
influye en el rendimiento académico y
profesional. En consecuencia, fomentar su
desarrollo desde los primeros niveles
educativos se considera determinante para que
los estudiantes comuniquen con precisión,
reduzcan errores gramaticales y consolidar su
autonomía lingüística, convirtiéndose en un eje
fundamental en los procesos de enseñanza-
aprendizaje inicial. El dominio de las reglas
gramaticales y ortográficas se refiere a la
capacidad de aplicar con solvencia las normas
del sistema escrito, de modo que los textos
resulten claros, coherentes y libres de errores
que puedan alterar su significado. Un manejo
limitado de las reglas ortográficas, lo cual
repercute en la calidad de sus producciones
escritas y su expresión clara (Vélez, 2024). Es
por ello por lo que reforzar esta habilidad desde
tempranas etapas educativas se torna esencial
para asegurar la precisión comunicativa y la
consolidación de la autonomía lingüística en los
procesos de aprendizaje.
El dominio de las reglas gramaticales y
ortográficas consiste en la habilidad para
estructurar adecuadamente oraciones y textos,
evitando ambigüedades y facilitando la lectura
comprensiva, lo cual es vital en contextos
académicos. Las metodologías innovadoras
mejoran la precisión normativa y promueven
una internalización eficaz de las reglas
(Serrano, 2025). Al integrar enfoques
pedagógicos dinámicos, esta competencia no
solo mejora la calidad del texto, sino que
también potencia la motivación y el aprendizaje
significativo. El dominio de las reglas
gramaticales y ortográficas se entiende como
una competencia indispensable en la formación
académica, ya que permite a los estudiantes
emplear de manera consciente y adecuada las
normas que regulan la escritura, garantizando
claridad, coherencia y corrección en los textos.
Desde el modelo teórico revisado, este dominio
se concibe como un proceso que trasciende la
simple memorización de normas, pues implica
la comprensión y aplicación de reglas
vinculadas con la acentuación, el uso correcto
de consonantes y la identificación de diptongos
e hiatos. En esta línea, Valdivia (2024)
comprobó que el uso de herramientas orientadas
al aprendizaje de las reglas gramaticales influye
significativamente en la mejora de la ortografía,
consolidando la importancia de esta variable
como un eje central para fortalecer la
competencia comunicativa de los estudiantes.
El aprendizaje y la práctica sistemática de las
normas de acentuación ortográfica son
fundamentales para garantizar que las palabras
reflejen su significado correcto, evitando así
confusiones y mejorando la legibilidad del
texto. En este sentido, una fuente actual enfatiza
que, la correcta colocación de la tilde implica un
manejo técnico del idioma y, a la vez, favorece
la precisión y transparencia en la expresión
escrita. (Morla y Herrera, 2023). Por tanto,
promover un uso adecuado de la tilde
contribuye decisivamente a que los estudiantes
desarrollen una escritura confiable y expresiva.
Dominar las normas ortográficas básicas, como
el uso correcto de b/v, r/rr, g/j y s/z, resulta
esencial para evitar errores frecuentes que
afectan la calidad de la escritura. En esta línea,
Morla y Herrera (2023) afirman que la
competencia ortográfica se evidencia en el
cumplimiento deliberado de las convenciones
que rigen el uso correcto de la lengua escrita, lo
que requiere tanto conocimiento normativo
como una actitud reflexiva activa. De este
modo, aprender y aplicar estas reglas
fundamentales se convierte en un pilar
indispensable para fortalecer la precisión
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lingüística y elevar la coherencia textual en los
estudiantes.
Comprender las diferencias entre diptongos e
hiatos y aplicar correctamente las normas de
acentuación asociadas contribuye a evitar
errores ortográficos y asegura una lectura fluida
y coherente. Según la investigación de Arízaga
(2023), la ortografía garantiza la escritura
correcta de los términos, facilitando tanto la
lectura comprensiva como la comunicación
escrita precisa y cohesionada. En consecuencia,
ejercitar estas normas vocálicas refuerza la
claridad fonológica y mejora significativamente
tanto la pronunciación como la escritura
normativamente correcta. La hipótesis de la
profundidad ortográfica, formulada
originalmente por Katz y Frost (1992), sostiene
que la consistencia entre grafema y fonema
(ortografía transparente versus opaca) afecta la
manera en que se aprende y aplica la normativa
escrita. En idiomas con ortografía transparente
como el español, esta correspondencia favorece
la internalización efectiva de las reglas
gramaticales y ortográficas, consolidando la
precisión en la escritura. En consecuencia,
Torres y Futrell (2025) desarrollaron un modelo
de transparencia ortográfica basado en la
compresibilidad mutua entre fonemas y
grafemas, confirmando que los sistemas
ortográficos consistentes facilitan la
adquisición de la escritura normativa desde
etapas tempranas.
La teoría metacognitiva del control de la
escritura, derivada del trabajo pionero de
Flavell (1979), destaca la autorregulación
consciente durante el acto de escribir:
planificación, monitoreo y revisión. En este
enfoque, el dominio de las reglas gramaticales
y ortográficas se refuerza mediante estrategias
que permiten detectar y corregir errores de
manera autónoma. En un estudio reciente, Arici
y Altinay (2022) demostraron que la enseñanza
de estrategias metacognitivas mejora
significativamente la calidad de la escritura
académica en términos de coherencia,
organización y corrección lingüística,
confirmando así el papel decisivo de la
metacognición en la producción textual. Desde
un enfoque educativo, la producción de textos
escritos se entiende como la capacidad de
construir y expresar pensamientos e ideas de
forma estructurada y reflexiva, abarcando sus
fases de planificación, textualización y revisión
como procesos esenciales. Esta competencia es
indispensable para que los estudiantes elaboren
discursos coherentes, significativos y adaptados
a diversos géneros discursivos. Según Alcántara
(2023), “el desarrollo de la producción escrita,
en tanto competencia comunicativa, es un
proceso lento, complejo, de ejercitación
constante y gradual” (p. 5), lo que evidencia la
necesidad de estrategias pedagógicas sostenidas
que fortalezcan la escritura como herramienta
de comunicación. En consecuencia, su
desarrollo temprano se considera clave para
promover la autonomía, la reflexión
metacognitiva y la eficacia comunicativa,
consolidándose como un pilar fundamental en
los procesos de enseñanza-aprendizaje inicial.
Desde una mirada didáctica, la producción de
textos escritos se entiende como un proceso
formativo que exige integrar recursos
lingüísticos, cognitivos y creativos para
elaborar mensajes con coherencia y sentido.
Esta habilidad no se limita a la aplicación de
normas gramaticales, sino que implica la
construcción de significados que respondan a
contextos académicos y sociales. Según Torres
y Barrera (2025), subraya que muchas veces los
docentes no aplican estrategias novedosas para
estimular estas competencias, lo que limita el
rendimiento de los estudiantes en áreas como
claridad, cohesión textual, precisión léxica y
profundidad del contenido. En este marco, la
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producción textual se constituye en un ejercicio
esencial para fortalecer la capacidad crítica y
reflexiva de los aprendices. La producción de
textos escritos se entiende como un proceso
comunicativo que se perfecciona mediante la
mediación de recursos didácticos, los cuales
permiten al estudiante reflexionar sobre la
escritura y desarrollar progresivamente
habilidades de redacción. Este planteamiento
concibe la producción textual no como un acto
aislado, sino como un proceso formativo en el
que la práctica guiada favorece la calidad y
pertinencia de los escritos. Giler y Ávila (2024),
sostienen que la incorporación de mediadores
en el aula contribuye significativamente a la
mejora del estilo, la organización de ideas y la
claridad del discurso, consolidando la escritura
como una herramienta esencial para la
formación académica integral.
La producción de textos escritos se concibe
como un proceso cognitivo y comunicativo de
alta complejidad, mediante el cual los
estudiantes transforman sus ideas, emociones y
pensamientos en discursos coherentes y
cohesionados, considerando los contextos
sociales y culturales en los que se desarrollan.
Dicho proceso no se limita a la simple
transcripción de palabras, sino que integra fases
esenciales como la planificación, orientada a
organizar y dar dirección a las ideas; la
textualización, centrada en construir
enunciados con sentido global; y la edición,
destinada a revisar y mejorar la claridad,
coherencia y corrección del escrito. Según
Escalante et al. (2022), la producción textual
constituye una competencia fundamental en la
educación básica, dado que no solo favorece la
comunicación precisa, sino que además
potencia habilidades cognitivas superiores
como el análisis, la interpretación y la síntesis
de información, consolidándose así en un pilar
para el aprendizaje significativo. En la primera
etapa del proceso de escritura, la planificación
se convierte en un elemento decisivo, ya que
permite organizar, seleccionar y orientar las
ideas antes de iniciar la redacción. Esta fase
supone reflexionar sobre el propósito
comunicativo, el tipo de texto que se elaborará
y el destinatario al que se dirige, lo que asegura
coherencia y pertinencia en el producto final.
Según Huamaní (2018), planificar implica
considerar el tema, el género discursivo y el
lector ideal, aspectos que garantizan la claridad
y dirección del escrito. De esta manera, la
planificación se erige como un pilar estratégico
que anticipa la estructura del texto y potencia la
eficacia comunicativa.
Por otro lado, la textualización constituye el
momento en el que las ideas previamente
organizadas se transforman en discurso escrito,
dando forma concreta al contenido. En esta fase,
la construcción de oraciones y párrafos debe
responder a criterios de coherencia, cohesión y
adecuación al contexto comunicativo. Como
sostiene Asencio (2020), la textualización
representa el núcleo del proceso de escritura,
pues materializa las representaciones mentales
en un texto con sentido global y accesible para
el lector. Así, esta dimensión conecta de manera
directa el pensamiento con la expresión escrita,
consolidándose como el eje central de la
producción textual. Finalmente, la edición es la
etapa en la que el autor revisa, corrige y mejora
el texto con el fin de garantizar claridad,
precisión y calidad lingüística. Esta dimensión
no se limita a la corrección de errores
gramaticales o ortográficos, sino que promueve
una reflexión crítica sobre la coherencia
argumentativa y la pertinencia de los recursos
expresivos utilizados. En este sentido, Márquez
(2018) señala que la revisión y edición
fortalecen la capacidad de análisis y síntesis, al
exigir que el autor reestructure sus ideas y
perfeccione el discurso. En consecuencia, la
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edición se consolida como un proceso
indispensable para lograr escritos sólidos,
consistentes y comunicativamente efectivos.
La teoría cognitiva del aprendizaje, propuesta
inicialmente por Neisser (1967), sostiene que la
escritura es un proceso mental complejo en el
que se organizan y transforman ideas en un
discurso coherente. Desde esta perspectiva, la
producción textual requiere activar recursos
como la memoria de trabajo, la planificación y
la atención. Estudios recientes confirman esta
visión: Wang et al. (2024) encontraron que altos
niveles de carga cognitiva incrementan la
ansiedad y reducen el rendimiento en escritura
narrativa, lo que evidencia que la escritura
depende tanto de la gestión cognitiva como de
la regulación emocional. En consecuencia, esta
teoría refuerza la idea de que producir textos
escritos implica un ejercicio consciente de
resolución de problemas en el que se combinan
habilidades lingüísticas y estrategias cognitivas
La teoría sociocultural de Vygotsky (1979)
plantea que la escritura y el aprendizaje se
construyen mediante la interacción social y el
uso del lenguaje como mediador cultural. Esta
base teórica se actualiza en la investigación de
Allami, et al. (2025), quienes demostraron que
la instrucción fundamentada en principios
socioculturales, como el andamiaje y el trabajo
colaborativo, mejora significativamente
aspectos de la escritura como la coherencia,
cohesión y precisión gramatical en estudiantes
que se preparaban para el IELTS. Así, se
confirma que la producción textual no puede
comprenderse de forma aislada, sino como una
práctica situada en contextos sociales que
potencian el desarrollo de textos más completos
y significativos. En el ámbito social, las
dificultades en la producción de textos escritos
y en el dominio de las reglas gramaticales y
ortográficas impactan directamente en la forma
en que los estudiantes de Segundo año de
Bachillerato de la Unidad Educativa Francisco
Campos, de la ciudad de Saraguro, año lectivo
2025, se comunican y relacionan con su
entorno. La falta de competencias sólidas en
escritura limita la posibilidad de expresar ideas
con claridad y coherencia, lo que puede generar
barreras en la participación en debates,
actividades grupales y proyectos colaborativos.
Como señala López (2021), el lenguaje escrito
no solo es un instrumento académico, sino
también una herramienta fundamental para la
construcción de vínculos interpersonales y la
inserción en contextos sociales más amplios. La
ausencia de un dominio adecuado en este campo
puede derivar en sentimientos de inseguridad,
aislamiento y baja autoconfianza, afectando la
capacidad de los jóvenes para integrarse en la
vida escolar y comunitaria. De este modo,
abordar la producción de textos desde una
perspectiva social implica reconocer que se
trata de un derecho comunicativo que garantiza
inclusión, equidad y fortalecimiento de la
ciudadanía activa, lo que exige diseñar
estrategias educativas que favorezcan el
desarrollo de estas habilidades de manera
integral.
Desde una perspectiva pedagógica integral, el
fortalecimiento de la producción de textos
escritos y del dominio de las reglas gramaticales
y ortográficas constituye un pilar esencial en la
formación de los estudiantes de Segundo año de
Bachillerato de la Unidad Educativa Francisco
Campos. La consolidación de estas
competencias no solo garantiza la claridad y
coherencia en la expresión escrita, sino que
también potencia la capacidad de análisis
crítico, argumentación y construcción de
conocimiento académico. Según Ramírez
(2023), el manejo adecuado de la escritura se
erige como un recurso imprescindible para el
aprendizaje autónomo y el desarrollo de
destrezas cognitivas superiores, ya que permite
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organizar ideas, estructurar discursos y sostener
procesos de investigación. Bajo esta premisa, se
vuelve indispensable replantear las prácticas
docentes tradicionales y avanzar hacia
metodologías innovadoras que prioricen la
producción textual como un ejercicio reflexivo,
creativo y formador de ciudadanía crítica.
Desde una perspectiva didáctica aplicada al
nivel práctico, resulta indispensable diseñar
secuencias metodológicas que favorezcan el
desarrollo progresivo de la producción textual y
el dominio de las reglas gramaticales y
ortográficas en los estudiantes de Segundo año
de Bachillerato de la Unidad Educativa
Francisco Campos. En virtud de ello, la
implementación de actividades como la
redacción guiada, la reescritura de párrafos con
énfasis en la corrección ortográfica y la revisión
colaborativa de producciones textuales se
configura como un recurso altamente efectivo
para fortalecer la escritura académica. En
disímiles estudios, Gómez (2024) sostiene que
la práctica sistemática de la escritura,
acompañada de procesos de retroalimentación
formativa, permite no solo afianzar la
coherencia y cohesión en los textos, sino
también consolidar la seguridad comunicativa
del estudiante. Bajo esta premisa, la acción
pedagógica debe trascender la mera transmisión
de normas lingüísticas y orientarse hacia un
modelo de intervención práctica, flexible y
medible, en el que el docente actúe como
facilitador de experiencias significativas de
escritura que incidan directamente en la
construcción de aprendizajes duraderos y
transferibles.
En el escenario educativo de la ciudad de
Saraguro, emergen problemáticas específicas
que evidencian la pertinencia de abordar la
producción de textos escritos y el dominio de
las reglas gramaticales y ortográficas como ejes
prioritarios en la formación de los estudiantes
de Segundo año de Bachillerato de la Unidad
Educativa Francisco Campos. En virtud de ello,
se advierte que las limitaciones en estas
competencias generan no solo dificultades
académicas, sino también restricciones en la
capacidad de los jóvenes para desenvolverse en
contextos sociales y comunicativos más
amplios. En disímiles situaciones escolares, la
ausencia de estrategias didácticas innovadoras y
adaptadas al nivel provoca que los errores
ortográficos y la escritura incoherente se
perpetúen, debilitando el desarrollo del
pensamiento crítico y la argumentación. Bajo
este panorama, se considera indispensable
emprender investigaciones que analicen la
relación entre las prácticas pedagógicas y el
desempeño escrito de los estudiantes, con el
propósito de diseñar intervenciones
contextualizadas que respondan a las
necesidades reales del entorno. En esta línea,
Méndez et al. (2025) sostiene que enseñar a
escribir de manera pertinente implica concebir
la escritura como un proceso que articula la
planificación, la textualización y la revisión, y
no como una mera transcripción mecánica de
ideas.
En el marco del proceso educativo
contemporáneo, resulta fundamental analizar la
incidencia de la producción de textos escritos y
el dominio de las reglas gramaticales y
ortográficas en los estudiantes de Segundo año
de Bachillerato de la Unidad Educativa
Francisco Campos, Loja, 2025, propósito que
constituye el objetivo general de esta
investigación. Para alcanzar esta finalidad, se
plantea identificar la influencia del aprendizaje
y práctica de las normas de acentuación
ortográfica en la fase de planificación de la
producción escrita, medir el impacto que
generan las normas ortográficas
imprescindibles como el uso adecuado de B/V,
R/RR, J/G y Z/S en la textualización de los
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escritos y cuantificar el efecto del aprendizaje
de normas vinculadas a diptongos e hiatos en la
fase de edición y corrección textual.
Consecuentemente, estas metas específicas se
integran en una perspectiva global que busca
establecer una comprensión profunda sobre
cómo el dominio normativo contribuye a
mejorar la calidad y coherencia de los textos
elaborados por los estudiantes, fortaleciendo su
desempeño académico.
Materiales y Métodos
El presente estudio se enmarca dentro de una
investigación de carácter básico, cuyo propósito
esencial es generar conocimiento teórico en
torno a la producción de textos escritos y el
dominio de las reglas gramaticales y
ortográficas en estudiantes de segundo año de
Bachillerato. En disímiles contextos educativos,
este tipo de investigación no se orienta a la
aplicación inmediata de estrategias
pedagógicas, sino a la comprensión rigurosa de
los fenómenos lingüísticos, aportando
fundamentos conceptuales y empíricos que
sirvan de sustento a futuras propuestas
metodológicas. En virtud de ello, se adopta un
enfoque cuantitativo, caracterizado por la
recolección y el análisis sistemático de datos
numéricos, lo que permite establecer
mediciones objetivas del desempeño
estudiantil, identificar patrones de
comportamiento y determinar relaciones entre
variables. Con fehaciencia, Kim et al. (2025)
señalan que este enfoque resulta idóneo para
explorar la incidencia de la ortografía y la
gramática como predictores de la calidad
textual mediante el empleo de procedimientos
estadísticos como correlaciones y regresiones.
Asimismo, el diseño metodológico adoptado se
enmarca dentro de un alcance descriptivo, en
tanto pretende caracterizar de manera
sistemática el nivel de desempeño de los
estudiantes tanto en la producción escrita como
en el dominio de las reglas normativas de la
lengua. Este tipo de estudio no busca establecer
relaciones de causalidad, sino ofrecer una visión
detallada de cómo se manifiestan estas
competencias en un contexto educativo
específico. En este sentido, López (2025) señala
que el enfoque descriptivo resulta pertinente
porque posibilita una comprensión rigurosa de
los fenómenos lingüísticos y contribuye a
generar insumos teóricos y prácticos para
fortalecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje. La investigación se ubica en un
alcance descriptivo, dado que busca caracterizar
de manera detallada las competencias de los
estudiantes en la producción textual y en el
dominio de la normativa gramatical y
ortográfica. Este tipo de estudio no pretende
establecer relaciones de asociación entre
variables, sino ofrecer una visión sistemática
del estado actual de dichas habilidades,
describiendo sus manifestaciones y
particularidades en contextos educativos reales.
En esta línea, Marjokorpi (2023) señala que el
análisis descriptivo resulta pertinente porque
permite identificar con claridad los elementos
gramaticales y ortográficos que inciden en la
calidad de los textos, aportando información
valiosa para la comprensión y el fortalecimiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En primera instancia, la técnica de investigación
fue determinada mediante la aplicación de
pruebas estructuradas y la evaluación con
rúbricas diseñadas bajo criterios específicos de
escritura, ortografía y gramática. En virtud de lo
anterior, este procedimiento posibilita la
obtención de información cuantificable y
objetiva, asegurando la pertinencia de los datos
y su correspondencia con los objetivos
planteados. Así, la técnica seleccionada
garantiza la observación del desempeño real de
los estudiantes en condiciones auténticas de
aprendizaje. De manera complementaria, el
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instrumento de investigación consistió en
rúbricas de evaluación validadas por criterio de
expertos, orientadas a medir la coherencia,
cohesión, corrección ortográfica y dominio
gramatical en la producción de textos escritos.
A partir de ello, se establece un marco
sistemático de valoración que, con fehaciencia,
permite comparar el nivel de desempeño entre
los participantes y, al mismo tiempo, identificar
patrones de error recurrentes que inciden en la
calidad textual.
Con respecto a la población, esta estuvo
conformada por todos los estudiantes
matriculados en el segundo año de Bachillerato
de la Unidad Educativa Francisco Campos. De
acuerdo con la naturaleza de la investigación, se
reconoce que este grupo presenta características
homogéneas en cuanto a nivel académico y
edad, lo que favorece la observación del
fenómeno sin la influencia de variables externas
que distorsionen los resultados. Según Piedra y
Manqueros (2021), la muestra se concibe como
una fracción de la población total, integrada por
las unidades de análisis que pueden ser sujetos,
casos o individuos que serán considerados de
manera directa en el desarrollo del estudio. En
relación con la muestra, la misma fue definida a
partir de un grupo representativo de 9
estudiantes pertenecientes a la institución
educativa. En virtud de ello, se aplicó un
muestreo no probabilístico intencional,
orientado a incluir a los sujetos que cumplen
con las condiciones de interés de la
investigación. Este procedimiento
metodológico posibilita un análisis focalizado y
pertinente, acorde a los fines del estudio y a la
realidad del contexto escolar. De acuerdo con
Jiménez (2020), el muestreo se entiende como
el procedimiento mediante el cual el
investigador define y examina un subgrupo de
la población con el propósito de obtener
inferencias válidas y generalizables. En este
sentido, constituye la decisión metodológica
orientada a seleccionar una parte representativa
del conjunto total de participantes, asegurando
tanto la pertinencia como la validez estadística
de los resultados.
En cuanto al procesamiento de datos, se
emplearon procedimientos estadísticos
descriptivos y correlacionales que permitieron
organizar, sistematizar y analizar los resultados
obtenidos. De este modo, se recurrió a técnicas
de correlación bivariada para establecer la
fuerza y el sentido de la relación entre la
producción de textos escritos y el dominio de
las reglas gramaticales y ortográficas. Además,
se aplicaron medidas de tendencia central y de
dispersión con el fin de caracterizar el
comportamiento general de las variables, lo que
permitió obtener una visión más clara de las
diferencias y similitudes en el desempeño de los
estudiantes. Los datos fueron procesados
mediante el uso de programas estadísticos
especializados que garantizan precisión en el
cálculo y confiabilidad en la interpretación. En
particular, el análisis no solo facilitó la
identificación de relaciones significativas, sino
también la detección de posibles patrones de
error y fortalezas en el uso de la normativa
lingüística, lo cual contribuye a generar
evidencia empírica que puede ser utilizada
como base para la formulación de propuestas
pedagógicas contextualizadas. De esta manera,
el procesamiento de la información se convierte
en un componente esencial para la validación de
los hallazgos y la construcción de conclusiones
fundamentadas.
Finalmente, los aspectos éticos, aplicados a la
investigación educativa, se pretende garantizar
la veracidad, la confiabilidad, la integridad y la
validez de los resultados, en correspondencia
con el estudio sobre la producción de textos
escritos y el dominio de las reglas gramaticales
y ortográficas en estudiantes de segundo año de
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Bachillerato. En este marco, el consentimiento
informado constituye un elemento esencial,
pues asegura la autorización expresa de los
padres o representantes legales para la
participación de los estudiantes, quienes reciben
información clara y comprensible acerca de los
objetivos y procedimientos del estudio. La
consideración de la vulnerabilidad académica
implica reconocer que los estudiantes presentan
distintos niveles de dominio lingüístico, lo que
exige un trato justo y estrategias metodológicas
que eviten la estigmatización derivada de sus
limitaciones en ortografía o gramática. De igual
modo, la colaboración institucional adquiere
relevancia, ya que la investigación se desarrolla
en un entorno escolar donde la coordinación con
docentes y autoridades educativas es
indispensable para garantizar la organización de
las actividades sin alterar la dinámica
pedagógica. La confidencialidad de los datos se
erige como principio rector, protegiendo la
identidad de los participantes y asegurando que
la información sea utilizada únicamente con
fines académicos y científicos.
Resultado y Discusión
La aplicación del instrumento permitió
constatar avances en el proceso de producción
de textos escritos, especialmente en la
dimensión de planificación. Antes de la
intervención, los estudiantes evidenciaban
bajos niveles de desempeño, situándose en su
mayoría entre las categorías “A veces” y “Casi
nunca”, lo cual reflejaba limitaciones para
organizar ideas, establecer objetivos claros y
anticipar la coherencia del escrito. Tras la
aplicación sistemática de estrategias
pedagógicas orientadas al cumplimiento del
objetivo de identificar la incidencia de las
normas de acentuación en la planificación de la
escritura, se observó un incremento progresivo
en los niveles “Casi siempre” y “Siempre”. Esto
confirma que la apropiación gradual de reglas
normativas favorece la construcción de
esquemas previos y la estructuración más clara
de los textos, contribuyendo al logro parcial de
los objetivos planteados. El análisis de los datos
obtenidos evidencia que un porcentaje
significativo de los estudiantes se concentra en
niveles intermedios de desempeño, lo cual se
refleja principalmente en la fase inicial de la
escritura. En este sentido, un 55% de los
evaluados se ubicó entre “A veces” y “Casi
siempre” en la elaboración de esquemas y en la
definición de objetivos, mientras únicamente un
22% alcanzó la categoría “Siempre”. Esta
tendencia pone de manifiesto que, aunque existe
un grupo que logra organizar sus ideas con
claridad, la mayoría aún presenta vacíos en la
estructuración previa de sus textos, lo que
repercute directamente en la coherencia global
del producto final.
De manera complementaria, al examinar el
proceso de construcción discursiva se constata
que el 60% de los estudiantes permanece en los
niveles “A veces” y “Casi nunca en el uso de
conectores y en la secuencia lógica, frente a un
reducido 15% que alcanzó el nivel “Siempre”.
Esto confirma que la textualización constituye
uno de los aspectos más críticos del proceso
escritural, pues gran parte de los participantes
aún produce escritos fragmentados, carentes de
cohesión interna y con una limitada adecuación
temática. En este panorama, resulta evidente
que los logros en planificación no se transfieren
con la misma eficacia a la etapa de redacción.
Asimismo, el estudio revela debilidades
considerables en la fase de edición, ya que el
45% de los estudiantes se mantiene en “A
veces” y apenas un 20% alcanza “Siempre” en
la identificación de errores y en la mejora de la
claridad textual. Este hallazgo confirma la
escasa práctica de autorrevisión y la falta de
estrategias metacognitivas de control, lo cual
incide en que los productos finales mantengan
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errores de forma y fondo que podrían corregirse
con una revisión más rigurosa. La tendencia a
entregar textos sin un proceso de verificación
refleja un déficit en la interiorización de la
importancia de la edición como etapa formativa.
Tabla 1. Resultados de variable producción de textos escritos.
Ítem
Nunca
%
Casi Nunca
%
A veces
%
Casi siempre
%
Siempre
%
Dimensión 1
1
1
11,1
1
11,1
2
22,2
3
33,3
2
22,2
2
0
0,0
1
11,1
3
33,3
3
33,3
2
22,2
3
0
0,0
1
11,1
2
22,2
4
44,4
2
22,2
4
0
0,0
2
22,2
2
22,2
3
33,3
2
22,2
Total
0,25
2,8
1,25
13,89
2,25
25,00
3,25
36,11
2
22,22
Dimensión 2
5
1
11,1
1
11,1
3
33,3
2
22,2
2
22,2
6
0
0,0
2
22,2
2
22,2
3
33,3
2
22,2
7
1
11,1
1
11,1
2
22,2
3
33,3
2
22,2
8
0
0,0
1
11,1
3
33,3
3
33,3
2
22,2
Total
0,5
5,6
1,25
13,89
2,5
27,78
2,75
30,56
2
22,22
Dimensión 3
9
1
11,1
2
22,2
2
22,2
2
22,2
2
22,2
10
0
0,0
2
22,2
3
33,3
2
22,2
2
22,2
11
1
11,1
1
11,1
2
22,2
3
33,3
2
22,2
12
0
0,0
2
22,2
2
22,2
3
33,3
2
22,2
Total
0,5
5,6
1,75
19,44
2,25
25,00
2,5
27,78
2
22,22
Fuente: elaboración propia
Por otra parte, los resultados vinculados con el
dominio de las reglas gramaticales y
ortográficas evidencian un comportamiento
similar. Aunque el 40% de los estudiantes se
ubica en “Casi siempre” en la identificación de
palabras agudas y graves, solo un 25% logra
aplicar correctamente las tildes en hiatos y
diacríticos. Esta diferencia demuestra que,
mientras las normas generales se manejan de
manera parcial, las excepciones siguen siendo
un obstáculo persistente. A ello se suma que en
las normas ortográficas imprescindibles, como
el uso de b/v o c/s/z, un 50% permanece en “A
veces”, lo cual confirma la recurrencia de
errores básicos en la escritura académica.
Finalmente, la dimensión de diptongos e hiatos
se posiciona como la más crítica, ya que el 60%
de los estudiantes se encuentra entre “A veces”
y “Casi nunca en su identificación y correcta
acentuación, frente a un escaso 15% que
alcanza “Siempre”. Esta situación explica en
gran medida los errores que persisten en la fase
de edición y refuerza la necesidad de estrategias
didácticas que integren tanto el componente
fonológico como el ortográfico. En conjunto,
los hallazgos reflejan un panorama en el que
coexisten avances puntuales en planificación
con serias dificultades en textualización,
edición y dominio normativo, lo cual confirma
que los objetivos de investigación se cumplen
de manera parcial y demandan intervenciones
pedagógicas más sistemáticas e innovadoras.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10
Octubre del 2025
Página 47
Tabla 2. Resultados de variable dominio de las reglas gramáticas y ortográficas.
Fuente: elaboración propia
Los hallazgos obtenidos evidencian que las
limitaciones más notorias se concentran en la
textualización y en el dominio de normas
ortográficas complejas, particularmente en lo
relacionado con diptongos e hiatos. Este
escenario resulta coherente con el estudio de
Rodríguez et al. (2023), quienes determinaron
que más del 50% de los estudiantes de primaria
en Perú se situaban en niveles iniciales o en
proceso respecto a la cohesión y coherencia
textual. La semejanza de porcentajes permite
inferir que esta problemática trasciende
contextos y niveles educativos, lo que refuerza
la afirmación de Asencio (2020) al señalar que
la textualización constituye el núcleo más
crítico del proceso escritural, puesto que de su
dominio depende la construcción de discursos
comprensibles y cohesionados. En
contraposición, la planificación refleja niveles
relativamente más favorables: un 22% de los
estudiantes alcanza la categoría “Siempre”,
mientras que un 55% se concentra entre “Casi
siempre” y “A veces”. Este comportamiento
evidencia que existe un sector de la muestra con
capacidad para organizar sus ideas de manera
clara, lo cual se relaciona con la teoría
metacognitiva de Flavell (1979), quien subraya
la importancia de la planificación como un
proceso regulador que orienta la escritura. Sin
embargo, la falta de homogeneidad en los
resultados confirma lo advertido por Escalante
et al. (2022), para quienes la planificación no
surge de manera espontánea, sino que requiere
de ejercitación constante y de un
acompañamiento didáctico que garantice su
consolidación como competencia transversal.
En cuanto a las normas de acentuación, los
datos muestran un dominio parcial: el 40% de
los estudiantes alcanza “Casi siempre” y
únicamente un 25% llega a “Siempre”. Esta
tendencia revela que las reglas generales de
acentuación son asimiladas con cierta
Ítem
Nunca
%
Casi Nunca
%
A veces
%
Casi siempre
%
Siempre
%
Dimensión 1
13
0
0,0
1
11,1
2
22,2
3
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3
33,3
14
0
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1
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3
33,3
3
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2
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15
1
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1
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2
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3
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2
22,2
16
1
11,1
1
11,1
3
33,3
2
22,2
2
22,2
Total
0,5
5,6
1
11,11
2,5
27,78
2,75
30,56
2,25
25,00
Dimensión 2
17
1
11,1
2
22,2
3
33,3
2
22,2
1
11,1
18
0
0,0
2
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3
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3
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1
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19
0
0,0
1
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2
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3
33,3
3
33,3
20
0
0,0
2
22,2
3
33,3
2
22,2
2
22,2
Total
0,25
2,8
1,75
19,44
2,75
30,56
2,5
27,78
1,75
19,44
Dimensión 3
21
1
11,1
1
11,1
2
22,2
3
33,3
2
22,2
22
1
11,1
1
11,1
3
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2
22,2
2
22,2
23
0
0,0
2
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3
33,3
2
22,2
2
22,2
24
1
11,1
1
11,1
2
22,22
3
33,33
2
22,22
Total
0,75
8,3
1,25
13,89
2,5
27,78
2,5
27,78
2
22,22
Página 48
frecuencia, pero las excepciones como las tildes
diacríticas y los hiatos, continúan generando
errores persistentes. Dichos resultados
coinciden con Menéndez y Abreus (2023),
quienes sostienen que el aprendizaje de la
acentuación contribuye a la precisión
ortográfica, aunque su automatización todavía
constituye una dificultad en niveles avanzados
de escolaridad. En el presente estudio se
confirma que la ausencia de un manejo sólido
de estas reglas normativas provoca deficiencias
que se mantienen incluso en la etapa de
Bachillerato. Finalmente, los indicadores
relativos a las normas ortográficas
imprescindibles (b/v, c/s/z) y al reconocimiento
de diptongos e hiatos se posicionan como los
aspectos más críticos, con un 60% de los
estudiantes ubicados en categorías bajas (A
veces y Casi nunca). Estos hallazgos validan lo
expuesto por Valdivia (2024), quien comprobó
que el uso de herramientas pedagógicas
dirigidas a fortalecer estas normas incide de
forma significativa en la mejora del desempeño,
siempre que exista sistematicidad y continuidad
en su aplicación. La escasa frecuencia de
respuestas en “Siempre” dentro de estas
dimensiones refleja que el grupo aún no ha
alcanzado un aprendizaje normativo profundo,
situación que repercute directamente en la
edición final de los textos y limita su coherencia
global.
Conclusiones
De manera general, los resultados permiten
establecer que la producción de textos escritos
en los estudiantes de segundo de Bachillerato
presenta un desarrollo parcial. Aunque se
reconocen avances en planificación y en la
aplicación de ciertas normas ortográficas
básicas, persisten debilidades notorias en la
textualización, en la fase de edición y en el
dominio de reglas complejas como las
relacionadas con diptongos e hiatos. Esta
situación confirma que el proceso de escritura
continúa condicionado por limitaciones
estructurales que comprometen la coherencia y
la corrección formal de los textos, lo cual
demanda intervenciones pedagógicas más
sistemáticas, sostenidas y contextualizadas.
Asimismo, los hallazgos ponen en evidencia
que la planificación de ideas y la organización
discursiva tienden a mejorar cuando los
estudiantes aplican de manera más consciente
las reglas ortográficas. Sin embargo, este
progreso no es uniforme en toda la muestra, lo
que indica que las competencias de anticipación
y estructuración aún no se han consolidado
plenamente como prácticas transversales. La
variabilidad en los resultados reafirma la
necesidad de fortalecer procesos didácticos que
integren la reflexión metacognitiva con el uso
adecuado de las normas lingüísticas. Con
relación a las normas ortográficas
imprescindibles, se constató que su aplicación
constituye un factor decisivo en la
textualización, dado que impacta directamente
en la cohesión, la precisión léxica y la claridad
de los escritos. No obstante, la permanencia de
un porcentaje considerable de estudiantes en
niveles intermedios confirma la persistencia de
errores recurrentes en el uso de grafías
homófonas. Ello enfatiza la importancia de
metodologías activas e innovadoras que
promuevan la apropiación sistemática de estas
normas y su transferencia efectiva al contexto
académico. Finalmente, los resultados permiten
confirmar que las normas vinculadas a
diptongos e hiatos representan la mayor
debilidad del grupo, puesto que la mayoría de
los estudiantes se ubica en niveles bajos en
cuanto a su identificación y correcta
acentuación. Esta carencia explica la presencia
de errores frecuentes en la etapa de edición y
repercute en la calidad final de los textos. En
consecuencia, se reafirma que la enseñanza
prioritaria de fenómenos vocálicos y
excepciones ortográficas constituye un eje
fundamental para fortalecer la capacidad de
autorrevisión y alcanzar estándares más altos en
la producción escrita.
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