Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 9.1
Edición Especial UNL 2025
Página 196
GAMIFICACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO EN EDUCACIÓN FÍSICA PRIMARIA:
ESTUDIO MIXTO TRANSVERSAL EN NIÑOS DE 8 A 10 AÑOS
GAMIFICATION AND TEAMWORK IN PRIMARY PHYSICAL EDUCATION: A MIXED
CROSS-SECTIONAL STUDY WITH CHILDREN AGED 8 TO 10 YEARS
Autores: ¹Anderson Franklin Castro Castro, ²Giraldo Veira Avinaz, ³Patricio Fernando Analuisa
Cañar y
4
Jhuliana Irlanda Luzuriaga Delgado.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-2552-3046
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1847-4514
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-4185-204X
4
ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-3409-2611
¹E-mail de contacto: anderson.castro@unl.edu.ec
²E-mail de contacto: giraldo.veira@unl.edu.ec
³E-mail de contacto: patricio.analuisa@unl.edu.ec
4
E-mail de contacto: jhuliana.luzuriaga@unl.edu.ec
Afiliación: ¹*
2*
³*
4*
Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
Artículo recibido: 16 de Septiembre de 2025
Artículo revisado: 30 de Septiembre de 2025
Artículo aprobado: 15 de Octubre de 2025
¹Tecnólogo en Análisis de Sistemas adquirido en el Instituto Tecnológico Superior Mariano Samaniego, (Ecuador). Licenciado en
Pedagogía de la Actividad Física y Deporte de la Universidad Nacional de Loja, (Ecuador), con un año de experiencia laboral. Maestrante
de la Maestría en Educación Física y Deporte, Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
²Licenciatura en Cultura Física y Deportes en el Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba). Magíster en Administración
y Gestión de la Cultura Física y los Deportes Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, (Cuba). PhD. en Cultura Física en la
Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo”, (Cuba).
³Licenciado en Ciencias de la Educación mención Cultura Física y Deportes, (Ecuador). Maestrante de la Maestría en Educación Física
y Deporte, Universidad Nacional de Loja, (Ecuador).
4
Licenciatura en Ciencias de la Educación especialización en Educación Física, graduada en la Universidad nacional de Loja, ( Ecuador)
con dieciocho años de experiencia laboral.
Resumen
El objetivo fue analizar la incidencia de la
gamificación como estrategia didáctica en el
fortalecimiento del trabajo en equipo en
Educación Física primaria. Se desarrolló un
estudio con enfoque mixto, diseño no
experimental y transversal en una institución
educativa de Loja, Ecuador, con 25 estudiantes
de 8 a 10 años. Se aplicó una encuesta
estructurada al estudiantado para caracterizar
actitudes y preferencias, se realizó una
entrevista semiestructurada a la docente para
contextualizar prácticas y percepciones, y se
efectuó una observación de aula mediante lista
de cotejo. El análisis se llevó a cabo con un
paquete estadístico, utilizando estadísticos
descriptivos y la prueba de chi cuadrado para
explorar asociaciones entre variables clave.
Los resultados muestran actitudes favorables
hacia conductas cooperativas: 60 % reporta
ayudar a sus compañeros, 60 % escuchar sus
ideas y 64 % resolver problemas en grupo. Sin
embargo, se observa una preferencia por el
juego individual (64 %), coexistiendo con una
alta aceptación de clases con juegos, retos y
premios en equipo (72 %). Los contrastes de
asociación no evidenciaron relaciones
significativas entre gusto por trabajar en grupo
y preferencia por clases gamificadas, ni entre
preferencia por jugar en equipo. Se concluye
que la gamificación cuenta con alta
receptividad y ofrece un marco prometedor
para orientar el aprendizaje hacia metas
compartidas; no obstante, la transición desde la
disposición declarada a prácticas cooperativas
sostenidas requiere propuestas que generen
interdependencia real de tareas, roles
complementarios y reconocimiento explícito
de conductas prosociales.
Palabras clave: Gamificación, Trabajo en
equipo, Educación Física, Educación
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primaria, Aprendizaje cooperativo,
Motivación, Ecuador.
Abstract
The objective was to analyze the impact of
gamification as a teaching strategy on
strengthening teamwork in primary physical
education. A mixed-method, non-
experimental, cross-sectional study was
conducted at an educational institution in Loja,
Ecuador, with 25 students aged 8 to 10. A
structured survey was administered to the
students to characterize attitudes and
preferences, a semi-structured interview was
conducted with the teacher to contextualize
practices and perceptions, and a classroom
observation was conducted using a checklist.
The analysis was conducted with a statistical
package, using descriptive statistics and the
chi-square test to explore associations between
key variables. The results show favorable
attitudes toward cooperative behaviors: 60%
report helping their classmates, 60% listen to
their ideas, and 64% solve problems in groups.
However, a preference for individual play was
observed (64%), coexisting with a high
acceptance of classes with team games,
challenges, and rewards (72%). The
association tests did not reveal significant
relationships between the enjoyment of
working in groups and the preference for
gamified classes, nor between the preference
for playing in teams. It is concluded that
gamification is highly receptive and offers a
promising framework for guiding learning
toward shared goals; however, the transition
from stated willingness to sustained
cooperative practices requires proposals that
generate real interdependence of tasks,
complementary roles, and explicit recognition
of prosocial behaviors.
Keywords: Gamification, Teamwork,
Physical education, Primary education,
Cooperative learning, Motivation, Ecuador.
Sumário
O objetivo foi analisar o impacto da
gamificação como estratégia de ensino no
fortalecimento do trabalho em equipe na
educação física primária. Um estudo
transversal, não experimental e de método
misto foi conduzido em uma instituição
educacional em Loja, Equador, com 25 alunos
de 8 a 10 anos. Um questionário estruturado foi
aplicado aos alunos para caracterizar atitudes e
preferências, uma entrevista semiestruturada
foi realizada com o professor para
contextualizar práticas e percepções, e uma
observação de sala de aula foi realizada usando
uma lista de verificação. A análise foi
conduzida com um pacote estatístico,
utilizando estatística descritiva e o teste qui-
quadrado para explorar associações entre
variáveis-chave. Os resultados mostram
atitudes favoráveis em relação a
comportamentos cooperativos: 60% relatam
ajudar seus colegas, 60% ouvem suas ideias e
64% resolvem problemas em grupo. No
entanto, observou-se uma preferência por
brincadeiras individuais (64%), coexistindo
com uma alta aceitação de aulas com jogos em
equipe, desafios e recompensas (72%). Os
testes de associação não revelaram relações
significativas entre o prazer em trabalhar em
grupo e a preferência por aulas gamificadas,
nem entre a preferência por jogar em equipe.
Conclui-se que a gamificação é altamente
receptiva e oferece uma estrutura promissora
para orientar a aprendizagem em direção a
objetivos compartilhados; no entanto, a
transição da disposição declarada para práticas
cooperativas sustentadas requer propostas que
gerem interdependência real de tarefas, papéis
complementares e reconhecimento explícito de
comportamentos pró-sociais.
Palavras-chave: Gamificação, Trabalho em
equipe, Educação Física, Ensino
fundamental, Aprendizagem cooperativa,
Motivação, Equador.
Introducción
El trabajo en equipo es una competencia clave
en la educación básica porque articula
habilidades sociales como comunicación,
cooperación, liderazgo y resolución de
conflictos con procesos cognitivos que
favorecen el aprendizaje significativo. En el
área de Educación Física, esta competencia
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adquiere especial relevancia: las tareas motrices
compartidas y los juegos reglados ofrecen un
entorno privilegiado para practicar la
coordinación de roles, la toma de decisiones
conjunta y la autorregulación emocional. La
evidencia del campo subraya que las
actividades grupales no solo mejoran la
condición física de los niños, sino que también
estimulan su desarrollo emocional y social,
reforzando el enfoque holístico de la Educación
Física cuando se planifica con intencionalidad
formativa e inclusiva (Sotos et al., 2023). Esta
orientación se alinea con síntesis que muestran
efectos positivos del aprendizaje cooperativo
sobre la motivación intrínseca y los resultados
sociales en edades escolares (Fernández et al.,
2022), así como con intervenciones que
reportan mejoras en metas socioemocionales
con estructuras cooperativas sostenidas (Rivera
et al., 2021).
En este escenario, la gamificación, entendida
como la aplicación de elementos y dinámicas
del juego en contextos educativos, se ha
propuesto como una estrategia capaz de
incrementar la motivación, estructurar la
cooperación y orientar las conductas hacia
objetivos compartidos (Zichermann y
Cunningham, 2011; Méndez, 2016). Evidencias
recientes en Educación Física señalan
incrementos de motivación y satisfacción de
necesidades psicológicas básicas cuando se
implementan unidades gamificadas, tanto en
primaria como en secundaria (Ferriz et al.,
2020; Segura et al., 2021; Sotos et al., 2023;
Sotos et al., 2024a; Sotos et al., 2024b). A nivel
de factibilidad y percepción estudiantil, también
se ha documentado que el enfoque gamificado
resulta viable y bien valorado por el alumnado
de EF (Fernández et al., 2020). La literatura del
área sugiere que, cuando se diseña con criterios
pedagógicos claros, la gamificación favorece la
motivación, la implicación y el compromiso del
alumnado y fortalece las relaciones sociales
entre pares; en suma, actúa como catalizador del
trabajo en equipo y mejora el clima de aula
(Méndez, 2016; Sotos et al., 2024a; Sotos et al.,
2024b). Revisión reciente y meta-síntesis en el
campo de EF apuntan en la misma dirección, a
la vez que advierten heterogeneidad
metodológica y la necesidad de estudios más
robustos en primaria (Ferriz et al., 2023; Bores
et al., 2024). Además, se ha descrito que la
combinación de entornos participativos,
desafiantes y atractivos fomenta la resolución
de problemas en grupo y el involucramiento
sostenido del estudiantado, especialmente
cuando la propuesta integra tecnologías activas
o exergames con una estructura gamificada
(Zichermann y Cunningham, 2011; Quintas et
al., 2020a; Quintas et al., 2020b; Pérez et al.,
2024). Cuando la gamificación se hibrida
explícitamente con aprendizaje cooperativo, los
efectos sobre convivencia, satisfacción y
variables psicosociales tienden a ser mayores, lo
que refuerza su potencial para fortalecer el
trabajo en equipo (Manzano et al., 2023).
Pese a este interés creciente, persisten vacíos en
el estudio de la gamificación orientada
específicamente al fortalecimiento del trabajo
en equipo en niños y niñas de 8 a 10 años, y
particularmente en contextos escolares
ecuatorianos. Los antecedentes revisados
señalan que, aunque hay experiencias en
Educación Física, es menos frecuente encontrar
trabajos centrados en esta franja etaria y con un
foco explícito en cooperación en instituciones
del país, lo que limita la generación de
orientaciones prácticas situadas (Díez et al.,
2017; Manzano et al., 2023; Ferriz et al., 2023).
Asimismo, las síntesis internacionales
recomiendan ampliar el cuerpo de evidencias en
primaria y mejorar el control metodológico de
las intervenciones para estimar con mayor
precisión los efectos sobre variables sociales del
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aprendizaje (Bores et al., 2024). A partir de este
diagnóstico, el presente estudio se realiza en la
Unidad Educativa Particular Miguel Ángel
Suárez, en Loja, Ecuador, con estudiantes de 8
a 10 años que participan activamente en las
clases de Educación Física. El problema
pedagógico observado por la docencia es claro:
aunque el alumnado declara actitudes
favorables hacia el trabajo en grupo, en la
práctica prevalecen preferencias por el juego
individual y emergen dificultades para
compartir ideas, coordinar acciones y asumir
roles complementarios. En coherencia con esta
necesidad, el objetivo general es analizar la
incidencia de la gamificación como estrategia
didáctica en el fortalecimiento del trabajo en
equipo en este grupo etario y contexto
institucional (Castro, 2025).
Metodológicamente, se adopta un enfoque
mixto con diseño no experimental y transversal,
en el que se observan los fenómenos en su
contexto natural sin manipulación de variables
y se recolectan datos en un momento único
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Este
planteamiento permite ofrecer una visión
integrada del fenómeno, ya que combina datos
cuantitativos de encuesta y evidencias
cualitativas de entrevista para comprender
cómo se articulan la gamificación y el trabajo
en equipo en el aula de Educación Física.
Alineado con marcos formativos más amplios,
el estudio dialoga con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, en particular con el ODS
4 educación de calidad y el ODS 3 salud y
bienestar, al promover dinámicas inclusivas y
cooperativas con impacto en el bienestar
infantil (Organización de las Naciones Unidas,
2015).
Materiales y Métodos
Se realizó un estudio con enfoque mixto que
integró técnicas cuantitativas (encuesta
estructurada) y cualitativas (entrevista
semiestructurada y observación) para
comprender el vínculo entre gamificación y
trabajo en equipo en Educación Física primaria.
Este enfoque permite describir patrones de
respuesta del estudiantado y, a la vez,
contextualizarlos con percepciones y evidencias
de aula. El diseño fue no experimental y
transversal. No se manipularon variables y la
recolección de datos se efectuó en un único
momento dentro del contexto natural de las
clases, en línea con los criterios de los diseños
transeccionales (Hernández, Fernández, &
Baptista, 2014). La población estuvo
conformada por estudiantes de 8 a 10 años de la
Unidad Educativa Particular Miguel Ángel
Suárez (Loja, Ecuador). La muestra fue de 25
estudiantes, seleccionados por accesibilidad y
disponibilidad, lo que corresponde al total de
casos válidos incluidos en los análisis. Dentro
de los criterios de inclusión, se incluyeron
estudiantes con matrícula vigente, edades entre
8 y 10 años, asistencia regular a Educación
Física y autorización de participación mediante
consentimiento informado de sus representantes
legales. Por otro lado, los criterios de exclusión,
se excluyeron estudiantes fuera del rango etario
establecido, con condiciones médicas que
impidieran su participación segura, con
inasistencias prolongadas o sin autorización de
sus representantes.
La encuesta estructurada al estudiantado
recogió información sobre manifestaciones del
trabajo en equipo (por ejemplo, cooperación,
comunicación, apoyo entre pares) y sobre la
aceptación de la gamificación (gusto por
actividades con retos, uso de recompensas
simbólicas y preferencia por dinámicas
lúdicas). Los ítems fueron cerrados y se
midieron en escalas dicotómicas y de
frecuencia, lo que facilitó el cálculo de
proporciones y la comparación entre subgrupos.
Se aplico una entrevista semiestructurada a la
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docente la cual indagó en el uso de estrategias
gamificadas, su percepción sobre el clima de
cooperación y las barreras y facilitadores
observados en el aula. La observación se realizó
mediante una lista de cotejo que registró
conductas clave vinculadas al trabajo en equipo
durante actividades grupales de Educación
Física, como la escucha activa, la coordinación
de roles y el apoyo entre compañeros. La
investigación se llevó a cabo en el horario
regular de la asignatura. Tras la coordinación
con la autoridad institucional, se informó a las
familias sobre los objetivos y alcances del
estudio y se obtuvo el consentimiento
informado y el asentimiento correspondiente.
La encuesta se aplicó al grupo curso en un
mismo bloque de clase, bajo condiciones
homogéneas de aplicación. En una sesión
próxima, se desarrolló la entrevista a la docente
en un espacio tranquilo y con audio registrado
para garantizar la fidelidad del relato. En
paralelo, se efectuó la observación de una clase
ordinaria de Educación Física utilizando la lista
de cotejo, sin alterar la dinámica pedagógica
prevista. Todo el proceso respetó la rutina
escolar y evitó intervenciones que pudieran
modificar los resultados académicos o el clima
de aula.
El procesamiento cuantitativo se realizó con
SPSS Statistics. Se calcularon estadísticos
descriptivos (frecuencias y porcentajes) y se
construyeron tablas de contingencia. Para la
contrastación se empleó la prueba de Chi
cuadrado de Pearson (α = 0,05) en dos
relaciones principales: (a) gusto por trabajar en
grupo frente a preferencia por clases con juegos
y premios en equipo y (b) preferencia por jugar
en equipo frente a disposición para compartir
ideas. Se reportaron valores de p y grados de
libertad conforme a la salida del software. La
información cualitativa de la entrevista se
organizó en categorías temáticas (estrategias
utilizadas, percepción del trabajo en equipo,
barreras y facilitadores) y la observación se
utilizó como evidencia de triangulación para
ilustrar patrones conductuales.
Como producto aplicado, se diseñó una
propuesta didáctica gamificada para Educación
Física en primer ciclo de básica. La propuesta
organiza la unidad en misiones cooperativas y
niveles de logro que priorizan metas
compartidas. Cada sesión inicia con un
recordatorio breve de reglas cooperativas y
objetivos del equipo, continúa con uno o dos
retos gamificados que requieren coordinación
de roles (por ejemplo, completar circuitos
motrices en equipo, resolver problemas de pase
y recepción con límite de tiempo o diseñar
microjuegos con reglas acordadas) y cierra con
una metarreflexión guiada sobre lo conseguido
por el grupo. La progresión se visualiza
mediante insignias y puntos de cooperación
asociados a conductas prosociales (apoyar,
escuchar, ceder turno, proponer soluciones), no
al rendimiento individual. La evaluación se
concibe formativa, con rúbricas breves
centradas en indicadores de trabajo en equipo
(comunicación, coordinación, liderazgo
distribuido y resolución de conflictos). El
protocolo incluye orientaciones de fidelidad de
implementación (lista de verificación por
sesión), materiales mínimos y tiempos
sugeridos, de modo que cualquier docente
pueda replicarlo en condiciones reales de aula.
Resultados y Discusión
El análisis de frecuencias y cruces de variables
con SPSS se realizó sobre 25 casos válidos. A
continuación, se presentan los hallazgos
descriptivos y los contrastes de asociación,
acompañados de una interpretación sintética
alineada con los objetivos del estudio. En
primer lugar, los ítems sobre trabajo en equipo
muestran una disposición generalmente
favorable del alumnado. Destaca que a 56 % le
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gusta trabajar en grupo “siempre” y 40 % “a
veces”, mientras que 4 % indica que no le gusta.
En participación en actividades en equipo se
observa 52 % “siempre” y 36 % “algunas
veces”, con 12 % “casi nunca”. También se
reporta 60 % que ayuda a compañeros, 28 % a
veces y 12 % no lo hace. En compartir ideas, 44
% afirma que lo hace “muchas” veces y 40 %
“algunas veces”. Estos patrones perfilan una
base de actitudes cooperativas que conviven
con respuestas intermedias, lo que sugiere
margen de mejora en la consistencia de las
prácticas colaborativas.
Tabla 1. Actitudes y prácticas de trabajo en equipo
Ítem
Respuesta 1
Respuesta 2
Respuesta 3
¿Te gusta trabajar en grupo?
Sí, siempre: 14 (56
%)
A veces: 10 (40 %)
No me gusta: 1 (4
%)
¿Participas cuando hacen actividades en
equipo?
Siempre: 13 (52 %)
Algunas veces: 9 (36
%)
Casi nunca: 3 (12
%)
¿Ayudas a tus compañeros cuando tienen
dificultades?
Sí: 15 (60 %)
A veces: 7 (28 %)
No: 3 (12 %)
¿Compartes ideas cuando hacen trabajos en
grupo?
Sí, muchas: 11 (44
%)
Algunas veces: 10 (40
%)
Casi nunca: 4 (16
%)
Fuente: elaboración propia
Tabla 2. Preferencias lúdicas y aceptación de clases gamificadas
Ítem
Respuesta 1
Respuesta 2
Respuesta 3
¿Qué prefieres?
Jugar solo: 16 (64 %)
Jugar en equipo: 3
(12 %)
No me gusta jugar: 6
(24 %)
¿Te gustaría que las clases tengan juegos con
retos y premios en equipo?
Sí, me encantaría: 18
(72 %)
Tal vez: 5 (20 %)
No: 2 (8 %)
Fuente: elaboración propia
Figura 1. Preferencias lúdicas y aceptación de
clases gamificadas
En cuanto a las preferencias lúdicas y la
aceptación de clases gamificadas, se observa un
hallazgo clave: 64 % prefiere jugar solo frente a
12 % que prefiere jugar en equipo y 24 % que
declara que no le gusta jugar. Sin embargo, 72
% afirma que le encantaría que las clases
incluyan juegos con retos y premios en equipo,
y 20 % responde “tal vez”. Este contraste
sugiere que, pese a una inclinación por el juego
individual, existe una alta receptividad hacia
propuestas gamificadas siempre que estén bien
diseñadas para el contexto de aula. Al integrar
los hallazgos de ambas tablas, se perfila un
escenario en el que las actitudes cooperativas
declaradas coexisten con una marcada
preferencia por el juego individual. La alta
aceptación de clases con retos y premios en
equipo abre una ventana pedagógica para
orientar la gamificación hacia metas
compartidas y reconocimiento de conductas
prosociales, aspecto que puede modular
paulatinamente las preferencias individuales
hacia dinámicas cooperativas. Para explorar la
relación entre variables clave, se realizaron
contrastes de asociación mediante Chi cuadrado
de Pearson. En la relación entre gusto por
trabajar en grupo y preferencia por clases con
retos y premios en equipo no se encontraron
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diferencias significativas (χ² = 0,472; gl = 4; p
= 0,976). De forma similar, la relación entre
preferencia por jugar en equipo y compartir
ideas no resultó significativa (χ² = 6,861; gl = 4;
p = 0,143). En ambos casos, una proporción alta
de celdas presentó frecuencias esperadas
menores a 5, lo que sugiere interpretar los p-
valores con cautela. Aun así, los resultados
apuntan a que las actitudes colaborativas
declaradas y la aceptación de una propuesta
gamificada no se traducen de manera directa en
asociaciones estadísticamente significativas en
esta muestra.
Tabla 3. Contrastes de asociación
Variables en contraste
χ² de
Pearson
gl
p
(bilateral)
Nota sobre supuestos
¿Te gusta trabajar en grupo? × ¿Te gustaría que las
clases tengan juegos con retos y premios en
equipo?
0,472
4
0,976
77,8 % de celdas con esperados
< 5; mínimo esperado = 0,08
¿Qué prefieres? × ¿Compartes ideas cuando hacen
trabajos en grupo?
6,861
4
0,143
77,8 % de celdas con esperados
< 5; mínimo esperado = 0,48
Fuente: elaboración propia
En conjunto, los resultados permiten discutir
dos implicaciones. Primero, existe un potencial
pedagógico para utilizar la gamificación como
vía de alineación entre preferencias lúdicas y
objetivos cooperativos, aprovechando la alta
aceptación declarada para diseñar misiones y
recompensas que dependan del desempeño del
equipo. Segundo, las asociaciones no
significativas sugieren que la transición desde la
intención cooperativa hacia prácticas sostenidas
puede requerir intervenciones más prolongadas
o mediciones adicionales, ya que el diseño
transversal capta una fotografía puntual y, con
n reducido, los contrastes pueden verse
afectados por celdas con recuentos esperados
bajos. Los resultados revelan un patrón dual: el
alumnado declara actitudes favorables hacia el
trabajo en equipo y muestra alta aceptación de
clases gamificadas, pero mantiene una
preferencia marcada por el juego individual. La
ausencia de asociaciones significativas entre
gusto por el trabajo en grupo y preferencia por
clases con retos y premios, así como entre
preferencia por jugar en equipo y compartir
ideas, sugiere que la disposición declarada y la
atracción por lo lúdico no se traducen
automáticamente en elecciones cooperativas
durante la actividad. Esta brecha pone de relieve
la importancia de diseñar experiencias
gamificadas que vinculen explícitamente la
progresión con metas colectivas y con el
reconocimiento de conductas prosociales. La
elevada aceptación de clases con retos y
recompensas es coherente con evidencia
reciente que muestra mejoras en la motivación
del alumnado cuando se implementan unidades
de Educación Física gamificadas en primaria
(Sotos et al., 2023). Además de la motivación,
trabajos actuales informan ganancias en
necesidades psicológicas básicas y en
comportamientos positivos cuando la
gamificación se planifica con intención
pedagógica y criterios de equidad, lo que
refuerza su potencial para moldear el clima
social del aula (Sotos-Martínez, Tortosa-
Martínez, Baena-Morales y Ferriz-Valero,
2024a). En secundaria también se han
observado incrementos en motivación y
satisfacción de necesidades, lo que sugiere un
efecto consistente por etapas y aporta un marco
interpretativo transferible a primaria (Sotos et
al., 2024b). Cuando la gamificación se integra
con estructuras cooperativas, los efectos sobre
convivencia, motivación y variables
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psicosociales tienden a ser más robustos. Una
intervención con hibridación de gamificación y
aprendizaje cooperativo mostró mejoras en
indicadores sociales y cognitivos, lo que
respalda la idea de que las mecánicas deben
exigir interdependencia real de tareas,
coordinación de roles y objetivos de equipo no
sustituibles por logros individuales (Manzano et
al., 2023). Este enfoque ofrece una vía plausible
para cerrar la brecha detectada entre la
aceptación de lo gamificado y la preferencia por
el juego individual.
A nivel de síntesis, las revisiones sistemáticas
en Educación Física reportan beneficios
frecuentes en motivación, compromiso con la
asignatura y participación activa, pero también
advierten heterogeneidad en diseños y medidas,
así como tamaños muestrales limitados en parte
de los estudios disponibles (Ferriz et al., 2023).
Este contexto ayuda a interpretar por qué en un
corte transversal con n reducido y
distribuciones muy desbalanceadas no emergen
asociaciones estadísticas sólidas, aun cuando
los descriptivos apunten a un terreno favorable
para la cooperación. En nuestro caso, los
supuestos del Chi cuadrado se vieron
comprometidos por frecuencias esperadas
bajas, lo que demanda cautela en la inferencia y
refuerza la prioridad de intervenciones y
mediciones que incrementen la potencia
estadística. En términos de implicaciones
prácticas, los hallazgos sugieren orientar la
gamificación hacia metas explícitamente
colectivas y criterios de logro basados en el
desempeño del equipo. Componentes como
misiones interdependientes, rúbricas de
cooperación, insignias asociadas a conductas
prosociales y retroalimentación inmediata
pueden contribuir a alinear el atractivo lúdico
con resultados cooperativos, en línea con la
evidencia que enfatiza la satisfacción de
autonomía, competencia y relación como
mediadores del compromiso del alumnado
(Sotos et al., 2024a; Sotos et al., 2024b). De
forma complementaria, la hibridación con
aprendizaje cooperativo ofrece una estructura
pedagógica capaz de sostener ese cambio
conductual más allá del interés inicial por la
novedad (Manzano et al., 2023). Finalmente, las
principales limitaciones derivan del tamaño
muestral, el muestreo por conveniencia, el
diseño transversal y las restricciones del análisis
de asociación. Futuros estudios deberían
considerar diseños cuasi experimentales con
mediciones pre y post, grupos de comparación,
indicadores de fidelidad de implementación y
medidas observacionales estandarizadas del
trabajo en equipo, además de aumentar la
muestra para cumplir con los supuestos de las
pruebas de asociación. Estas mejoras
permitirían estimar con mayor precisión el
aporte de la gamificación centrada en metas
compartidas para transformar preferencias
individuales en prácticas cooperativas
sostenidas en Educación Física primaria (Ferriz
et al., 2023; Sotos et al., 2023).
Conclusiones
El estudio cumplió el objetivo planteado de
analizar la incidencia de la gamificación como
estrategia didáctica en el fortalecimiento del
trabajo en equipo en Educación Física primaria,
entendido como la caracterización de actitudes
y preferencias del alumnado y la exploración de
asociaciones entre variables clave. Se logró
describir con precisión el perfil de respuestas y
contrastar relaciones mediante Chi cuadrado, lo
que permite afirmar que, en esta muestra, no se
observaron asociaciones estadísticamente
significativas entre gusto por trabajar en grupo
y preferencia por clases con retos y premios, ni
entre preferencia por jugar en equipo y
compartir ideas. Los resultados muestran un
terreno ambivalente: por un lado, actitudes
declaradas favorables hacia conductas
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cooperativas como ayudar, escuchar y resolver
en grupo; por otro, una preferencia marcada por
el juego individual. A la vez, la aceptación de
clases gamificadas es alta. Este patrón sugiere
que la gamificación tiene buena acogida como
formato, pero su potencial para traducirse en
conductas cooperativas sostenidas no se
evidencia de manera directa con el diseño y
tamaño muestral disponibles. En términos
prácticos, los hallazgos orientan a diseñar la
gamificación con metas explícitamente
colectivas, interdependencia real de tareas, roles
definidos y sistemas de retroalimentación y
reconocimiento centrados en conductas
prosociales. La propuesta didáctica derivada del
estudio ofrece un camino de aplicación
inmediata para alinear el atractivo lúdico con
objetivos de trabajo en equipo en el contexto de
Educación Física de 8 a 10 años. Como límites,
el tamaño muestral reducido, el muestreo por
conveniencia, el carácter transversal y la
presencia de frecuencias esperadas bajas en los
cruces restringen la inferencia. Futuras
investigaciones deberían incorporar diseños
cuasi experimentales con mediciones pre y post,
ampliar la muestra, registrar fidelidad de
implementación y utilizar instrumentos con
evidencias de validez y confiabilidad, a fin de
estimar con mayor precisión el aporte de la
gamificación centrada en metas compartidas
para transformar preferencias individuales en
prácticas cooperativas.
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