Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 532
LA GESTIÓN DEL DECE EN LA INTERACCIÓN SOCIAL DE ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA, GUAYAQUIL
DECE MANAGEMENT IN THE SOCIAL INTERACTION OF BASIC EDUCATION
STUDENTS, GUAYAQUIL
Autores: ¹Heydi Gimabel Sempertegui Rosales, ²Anggie Daniella Marcillo Freire, ³Fernanda
Isabel Rojas Jaramillo y
4
Johanna Stefany Mero Sánchez.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0008-4981-1249
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0003-0096-8855
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0005-4326-8060
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0006-8556-7728
¹E-mail de contacto: hsemperteguir@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: amarcillof@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: frojasj@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
jmeros3@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 15 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 27 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 15 de Diciembre del 2025
¹Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciada en Educación Básica, graduada de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo analizar
la influencia de la Gestión del Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE) en la
interacción social de los estudiantes de
Educación Básica de la Escuela “Yeshua”, en
la ciudad de Guayaquil, durante el año 2025. La
investigación adoptó un enfoque cuantitativo,
con un diseño descriptivo y de campo,
aplicando una encuesta estructurada a 32
estudiantes, con 38 ítems distribuidos en las
dimensiones individual, familiar, escolar y
comunitaria. Los resultados demostraron que la
gestión del DECE influye de forma positiva en
la interacción social: el 62,8 % de los
estudiantes alcanzó un nivel alto en la
dimensión escolar, el 58,1 % en la dimensión
familiar, el 47,5 % en la dimensión individual
y el 38,5 % en la dimensión comunitaria. En
general, el promedio global de influencia se
ubicó en un 20,72 % en el nivel alto, 13,08 %
en el nivel medio y 4,26 % en el nivel bajo.
Estos datos evidencian que la escuela y la
familia representan los entornos más
fortalecidos en la promoción de la convivencia
y la comunicación, mientras que las
dimensiones individual y comunitaria
requieren atención prioritaria. Se concluye que
la gestión del DECE contribuye
significativamente al desarrollo
socioemocional y relacional de los estudiantes,
recomendándose consolidar estrategias de
acompañamiento emocional, orientación
familiar y vinculación comunitaria que
potencien la interacción social y la cohesión
institucional.
Palabras clave: Gestión educativa,
Consejería estudiantil, Interacción social,
Habilidades sociales, Convivencia escolar.
Abstract
The purpose of this study was to analyze the
influence of the Department of Student
Counseling (DECE) management on the social
interaction of Basic Education students at
“Yeshua” School in Guayaquil, Ecuador,
during 2025. The research followed a
quantitative, descriptive, and field-based
design, applying a structured survey to 32
students composed of 38 ítems distributed
across individual, family, school, and
community dimensions. The results revealed
that DECE management positively influences
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students’ social interaction: 62.8 % of students
reached a high level in the school dimension,
58.1 % in the family dimension, 47.5 % in the
individual dimension, and 38.5 % in the
community dimension. Overall, the general
influence averaged 20.72 % at a high level,
13.08 % at a medium level, and 4.26 % at a low
level. These findings indicate that the school
and family environments are the strongest in
promoting communication and coexistence,
while the individual and community
dimensions require greater attention and
intervention. It is concluded that DECE
management significantly contributes to the
socioemotional and relational development of
students. It is recommended to strengthen
emotional support, family orientation, and
community engagement strategies to enhance
social interaction and institutional cohesion.
Keywords: Educational management,
Student counseling, Social interaction,
Social skills, School coexistence.
Sumário
O presente estudo tuvo tem como objetivo
analisar a influência da gestão do
Departamento de Conselho Estudantil (DECE)
na interação social dos estudantes de Educação
Básica da Escola “Yeshua”, na cidade de
Guayaquil, durante o ano de 2025. A
investigação adotou uma abordagem
quantitativa, com um design descritivo e de
campo, aplicando uma pesquisa estruturada em
32 estudantes, com 38 itens distribuídos nas
dimensões individual, familiar, escolar e
comunitária. Os resultados demonstraram que
a gestão do DECE influencia de forma positiva
na interação social: 62,8% dos estudantes
alcançaram um nível alto na dimensão escolar,
58,1% na dimensão familiar, 47,5% na
dimensão individual e 38,5% na dimensão
comunitária. Em geral, o avanço global de
influência foi de 20,72% no nível alto, 13,08%
no nível médio e 4,26% no nível baixo. Esses
dados evidenciam que a escola e a família
representam os ambientes mais fortalecidos na
promoção da convivência e da comunicação,
enquanto as dimensões individuais e
comunitárias exigem atenção prioritária.
Conclui-se que a gestão do DECE contribui
significativamente para o desenvolvimento
socioemocional e relacional dos estudantes,
recomendando consolidar estratégias de
acompanhamento emocional, orientação
familiar e vinculação comunitária que
potencializam a interação social e a coesão
institucional.
Palavras-chave: Gestão educativa, Conselho
estudantil, Interação social, Habilidades
sociais, Convivência escolar.
Introducción
A nivel internacional en Asturias (España) la
interacción social se configura como un proceso
esencial en la construcción de vínculos, normas
y referentes colectivos que orientan la vida en
sociedad. Desde esta perspectiva, las redes
sociales digitales, constituyen espacios de
socialización ampliada donde se negocian
identidades, se aprenden códigos culturales y se
consolidan ideales de pertenencia. La
investigación denominada “Consumo y usos de
Instagram en adolescentes de Asturias
(España), ¿para qué aplican filtros en sus
fotografías y cómo impactan en sus
interacciones sociales?” se llevó a cabo con una
muestra de 825 adolescentes en Asturias
(España). Para la recolección de información se
diseñaron instrumentos ad hoc, orientados a
medir variables sociodemográficas, el uso y
consumo de Instagram, la aplicación de filtros y
las creencias asociadas a dicha práctica. La
participación se realizó en formato tradicional
de papel y lápiz, bajo la firma de un
consentimiento informado que garantizó el
anonimato, la voluntariedad y la protección de
los datos personales.
En cuanto a los hallazgos, se identificó que el
90,3% de los adolescentes utiliza Instagram,
mientras que el 74,9% publica contenido en
formato historia. Asimismo, el 70,3% accede a
la plataforma varias veces al día. En el caso de
adolescentes, estos entornos virtuales funcionan
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como escenarios de comparación social y de
validación simbólica que trascienden el
contacto físico, influyendo en la percepción del
yo y en la manera en que se articulan las
relaciones con los pares (Calvo et al., 2025). En
el caso de Canadá, los autores Ospina et al.
(2024) con su estudio “Implicaciones del
TDAH en el desarrollo de la cognición social en
estudiantes de secundaria de Colombia y
Canadá”, destacan que la interacción social de
los estudiantes, especialmente aquellos
diagnosticados con TDAH, presenta matices
particulares vinculados tanto a la cognición
social como al contexto educativo y familiar.
Los hallazgos muestran que los adolescentes
canadienses con TDAH tienen un coeficiente de
empatía y conductas pro sociales más
deficientes que sus pares sin diagnóstico. En la
muestra de estudiantes de Canadá participaron
adolescentes entre 10 y 17 años, de los cuales
una parte fueron diagnosticados con TDAH y
otros no.
En el coeficiente de empatía, los jóvenes con
TDAH alcanzaron una media de 26,36, en
contraste con 38,8 de sus pares sin TDAH. En
el test de creencias de primer y segundo orden,
el grupo con TDAH obtuvo una media de 11,81,
mientras que el grupo sin TDAH logró 15,1. En
la inteligencia emocional, las mujeres con
TDAH registraron promedios de 25 en
percepción, 23,25 en comprensión y 22 en
regulación emocional, y los hombres 23,14 en
percepción, 25,57 en comprensión y 26,28 en
regulación, lo que reflejó un desempeño mayor
que sus pares colombianos, aunque todavía por
debajo del rango óptimo. En México, los
autores Cervantes y Sánchez (2025), con su
estudio “Interacciones diferenciadas por el
género en el cortejo de las juventudes
universitarias de Saltillo, Coahuila, México”,
analizan la interacción social de estudiantes
universitarios en Saltillo y Coahuila, a través de
la dinámica del cortejo. Su estudio revela que,
aunque los jóvenes viven en un contexto
posmoderno caracterizado por la
individualización y la influencia de las redes
sociales, persisten patrones tradicionales de
género que moldean sus relaciones
interpersonales. El estudio se realizó con cuatro
grupos de discusión, Saltillo, Coahuila,
diferenciados según su asistencia a
universidades públicas o privadas. En total
participaron 24 estudiantes, con edades entre 18
y 24 años: 11 hombres (6 de universidad pública
y 5 de privada) y 13 mujeres (7 de universidad
pública y 4 de privada). Los hallazgos muestran
que los hombres asumen un rol activo, tomando
la iniciativa en casi todas las etapas. Por ello, los
autores subrayan que este escenario evidencia la
necesidad de replantear las normas sociales que
regulan la interacción entre los géneros en el
contexto universitario mexicano.
A nivel nacional en el contexto de Quito, los
autores Alquinga et al. (2023) analizan cómo se
desarrollan las habilidades sociales en
estudiantes de segundo de bachillerato y qué
implicaciones tiene esto en su interacción
cotidiana. La investigación fue aplicada a 100
estudiantes de segundo de bachillerato de Quito,
con edades entre 15 y 18 años, a quienes se
evaluaron seis áreas de habilidades sociales
mediante la lista de chequeo de Arnold
Goldstein. Los resultados muestran que todos
los grupos evaluados se ubicaron en niveles
deficientes o bajos: 63 % en habilidades
sociales primarias, 60 % en habilidades
avanzadas, 60 % en las relacionadas con los
sentimientos, 67 % en alternativas a la agresión,
62 % en habilidades para afrontar el estrés y 67
% en planificación. Estos datos reflejan que los
estudiantes presentan limitaciones
significativas en la interacción social, lo cual
podría afectar su adaptación futura tanto en el
ámbito académico como en el social. El estudio
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evidencia que, de manera general, los
adolescentes presentan un nivel insuficiente de
funcionamiento en sus habilidades sociales. Lo
cual significa que aspectos básicos como iniciar
y mantener conversaciones, expresar
sentimientos, resolver conflictos de manera
asertiva o enfrentar situaciones de estrés se
muestran limitados.
Un factor determinante que señalan los autores
es el impacto de la pandemia, que interrumpió
los espacios naturales de socialización en la
escuela y limitó las oportunidades de
interacción cara a cara. Esto generó en los
adolescentes problemas de integración,
desconexión con sus pares y carencias en el
aprendizaje de la convivencia. De hecho, se
alerta que estos déficits pueden repercutir en la
adultez, vinculándose con riesgos de exclusión
social y deterioro de la salud física y mental.
Además, en el contexto de Chone, los autores
Andrade et al. (2024) muestran que la
interacción social de los estudiantes de séptimo
año se manifiesta principalmente a través de la
participación en actividades escolares,
recreativas y extracurriculares. Durante los
recesos, la mayoría se involucra en juegos y
dinámicas colectivas, lo cual fortalece la
convivencia y el sentido de pertenencia, aunque
un pequeño grupo se mantiene al margen por
desinterés o limitaciones económicas. En
espacios fuera de la institución, como
concursos, caminatas o visitas culturales,
también predomina la participación activa, si
bien algunos alumnos enfrentan barreras que
reducen su acceso.
En la Unidad Educativa Fisco misional “5 de
mayo”, en el que se trabajó con una muestra de
38 estudiantes de séptimo año de Educación
General Básica, seleccionados de una población
total de 50 alumnos. Los resultados de las
encuestas muestran que el 55,3 % se involucra
en actividades o juegos durante los recesos,
mientras que el 31,6 % lo hace en ocasiones, el
7,9 % casi nunca y el 5,2 % no participa. En
cuanto a las actividades extracurriculares fuera
de la institución, el 28,9 % siempre participa, el
36,8 % casi siempre, el 23,8 % pocas veces y el
10,5 % nunca. Respecto a la resolución de
conflictos, el 47,4 % señaló que lo hace muy
bien, el 50 % que resuelve algunos conflictos y
solo el 2,6 % manifestó dificultades. Sobre la
participación en clases de cultura física y
actividades deportivas, el 52,6 % afirmó que
siempre participa, el 31,6 % casi siempre, el
13,2 % pocas veces y apenas el 2,6 % nunca.
A nivel local en el contexto de la Escuela de
Educación Básica Particular Yeshua, se
identificaron varias particularidades que
denotan la ausencia de habilidades sociales, lo
cual suele generar entornos marcados por el
irrespeto, la animosidad y la violencia, mientras
que su presencia fortalece un clima de
comunicación, comprensión y asertividad entre
pares. En este escenario, el papel del
profesorado es decisivo: docentes
emocionalmente equilibrados y con liderazgo
positivo pueden propiciar ambientes de
aprendizaje donde se enseñe no solo contenido
académico, sino también la gestión de
emociones y la resolución pacífica de
conflictos. En la práctica, la interacción social
de los estudiantes se nutre del trabajo
colaborativo, el diálogo y la ayuda mutua,
elementos que permiten cultivar la tolerancia, la
solidaridad y la responsabilidad dentro del aula.
Como punto importante, en concordancia con la
literatura científica, es primordial
conceptualizar la variable independiente
(Gestión del DECE), entendida dentro del
marco de la gestión pública educativa, como
aquella que se orienta a garantizar el bienestar
integral del estudiantado mediante acciones de
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prevención, acompañamiento y apoyo
psicosocial. Desde esta perspectiva, cumple una
función estratégica al articular políticas
públicas con las necesidades de la comunidad
escolar, promoviendo procesos de inclusión,
equidad y desarrollo humano (Chávez y
Heredia, 2024). De tal manera, su gestión no se
limita a lo institucional, sino que se vincula con
los objetivos de la gestión pública, al responder
a lineamientos estatales que buscan fortalecer la
calidad educativa y la cohesión social. Po otro
lado, de acuerdo con Tapia y Benavides (2021),
la gestión del Departamento de Consejería
Estudiantil (DECE) dentro del marco de la
gestión pública se entiende como un proceso
articulador que busca garantizar la atención
integral de los estudiantes, combinando el
acompañamiento psicoeducativo, la orientación
vocacional y el fortalecimiento de la identidad
personal. De acuerdo con lo señalado por Roa
(2025), la calidad de esta gestión depende de la
incorporación de mecanismos de evaluación y
satisfacción usuaria que permitan
retroalimentar la práctica.
En lo que respecta al modelo investigativo que
se siguió para la variable independiente
enfocado en la Gestión del Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE), fue el
Ministerio de Educación (2023) quien
menciona que dicha gestión integra
componentes técnicos/estructurales y descansa
sobre cuatro dimensiones: individual, familiar,
escolar y comunitaria; cada una aporta desde
ámbitos diferentes para garantizar el desarrollo
integral del estudiante y la construcción de
entornos educativos más saludables y
sostenibles. La dimensión individual, según
Torralbas (2022), se refiere al conjunto de
características personales que cada niño
manifiesta en su forma de actuar, sentir y
relacionarse con el entorno. La dimensión
familiar, es el conjunto de acciones que realiza
una familia para organizar su vida cotidiana,
tomar decisiones, cuidar el bienestar de sus
miembros y fomentar relaciones afectivas
saludables (González, 2023).
La dimensión escolar o gestión escolar, es el
conjunto de acciones organizativas,
administrativas y pedagógicas que permiten el
funcionamiento eficiente de una institución
educativa. Su propósito es garantizar
condiciones adecuadas para el aprendizaje,
promover el desarrollo integral de los
estudiantes y facilitar la participación de todos
los actores del entorno escolar. La dimensión
comunitaria o gestión comunitaria es un
proceso mediante el cual los miembros de una
comunidad participan activamente en la toma
de decisiones, administración de recursos,
ejecución de proyectos y resolución de
problemáticas locales (Solano et al., 2021). Este
enfoque promueve el empoderamiento
colectivo, fortalece el tejido social, impulsa el
desarrollo sostenible y mejora la calidad de vida
desde una perspectiva colaborativa. Además, su
complemento principal son los siguientes
indicadores: participación ciudadana,
transparencia en la gestión, impacto social,
autonomía organizativa, sostenibilidad de
acciones, fortalecimiento institucional.
El trabajo investigativo se sustenta para la
variable independiente en La Teoría Clásica de
la Administración de Henri Fayol surge en
1916, con la publicación de su obra
(Administración Industrial y General). Fayol
(1916) planteó que, la administración es un
proceso universal que puede aplicarse a
cualquier organización y estableció 14
principios fundamentales (como unidad de
mando, disciplina, división del trabajo,
centralización, autoridad, orden, equidad, entre
otros). Además, formuló las funciones
administrativas: planear, organizar, dirigir,
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coordinar y controlar, que sentaron las bases de
la gestión moderna. Esta teoría sustenta a la
variable Gestión del DECE (Departamento de
Consejería Estudiantil) porque ofrece un marco
estructurado y organizado para el trabajo
institucional. Los principios de Fayol permiten
planificar y coordinar acciones educativas,
asignar responsabilidades con claridad,
fomentar la disciplina organizacional y
garantizar un control efectivo de los procesos
(Blacutt, 2021). Por otro lado, se tomó La
Teoría de la Complejidad, encuentra su origen
en los aportes de Morín (1990), quien planteó el
pensamiento complejo como una forma de
comprender la realidad de manera integral,
interconectada y multidimensional. Según el
artículo de Morales y Useche (2024), esta teoría
aplicada al campo educativo se traduce en la
gestión educativa desde la complejidad,
entendida como un proceso que reconoce la
escuela como un sistema dinámico en constante
interacción con múltiples actores y factores
sociales, culturales/pedagógicos. Bajo el marco
del pensamiento complejo, el DECE puede
comprender estas dinámicas desde una mirada
holística, diseñando estrategias flexibles y
colaborativas que fortalezcan la inclusión, la
prevención de conflictos y el acompañamiento
integral de los estudiantes.
Así mismo, La Teoría de la Administración
Pública formulada por Charles-Jean Baptiste
Bonnin en 1808 constituye el primer esfuerzo
moderno por organizar y dar sentido a la
actividad administrativa. En su obra De la
importancia y necesidad de un código
administrativo, el autor plantea que la
administración debe entenderse como la acción
del gobierno en relación con la sociedad, bajo
principios de legalidad, orden y servicio
público. Con ello, sienta las bases de una
disciplina que distingue la administración
pública de las administraciones particulares,
resaltando la necesidad de procedimientos
claros y sustentados en la norma (Bonnin,
1808). De acuerdo con lo expuesto por Ordaz
(2022), la propuesta de Bonnin marca el inicio
de la administración pública como campo de
estudio, porque permite reflexionar sobre la
función del servicio público desde un enfoque
legal e institucional, cuyo propósito es
garantizar el bienestar colectivo. En este
sentido, la teoría de Bonnin respalda la Gestión
del DECE en el ámbito escolar, debido a que
resalta la importancia de un trabajo organizado,
reglamentado y orientado al bien común
Respecto a la conceptualización de la variable
dependiente, Lorenzo et al. (2023) explican que,
la interacción social es un proceso que se ve
afectado en el alumnado con Trastorno del
Espectro Autista (TEA), debido a que sus
dificultades en la comunicación verbal y no
verbal limitan la forma en que responden y se
relacionan con su entorno. Según la
fundamentación presentada, la interacción
social implica la capacidad de reconocer
emociones, interpretar señales y responder de
manera adecuada dentro de un contexto,
aspectos en los que este alumnado suele
presentar barreras. Según Vargas et al. (2023),
la interacción social constituye un componente
esencial en el proceso educativo, pues a través
de ella se generan vínculos entre estudiantes y
demás actores escolares que facilitan la
comunicación asertiva, la convivencia y el
cumplimiento de los objetivos académicos.
Según Sigcha (2024), la interacción social
constituye un eje esencial dentro de la
educación inicial, pues se entiende como la base
que sostiene la comunicación, la socialización y
la convivencia en los primeros años de vida
escolar.
De acuerdo a modelo teórico que se siguió para
la variable dependiente, en su artículo, Miranda
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y Valverde (2025) manifiestan que la
interacción social comprende el conjunto de
habilidades, procesos y actitudes que permiten
a las personas convivir y relacionarse de forma
constructiva tanto en entornos escolares como
fuera de ellos. Dicha interacción se fundamenta
en seis dimensiones esenciales: habilidades de
resolución de problemas interpersonales,
habilidades relacionadas con las
emociones/sentimientos, habilidades
conversacionales, relacionamiento con adultos,
habilidades para amistades y habilidades
sociales básicas; que juntas potencian la
empatía, la comunicación efectiva, los lazos
afectivos y relaciones saludables. Como punto
importante, en concordancia con la literatura
científica, es primordial conceptualizar las
dimensiones de la variable expuesta:
Habilidades de resolución de problemas
interpersonales, esta dimensión se refiere a la
capacidad que tienen los individuos,
especialmente los niños y adolescentes, para
enfrentar y resolver conflictos o desacuerdos en
sus relaciones con otras personas. La cual,
implica identificar el problema, comprender las
emociones propias y ajenas, generar
alternativas de solución, anticipar
consecuencias y tomar decisiones que
promuevan la convivencia respetuosa
(Vendramini et al., 2022).
La dimensión de Habilidades relacionadas con
las emociones/sentimientos, se refiere a la
capacidad de los niños para reconocer,
comprender y manejar sus emociones, así como
para relacionarse de manera empática y
respetuosa con los sentimientos de los demás.
Incluye habilidades como el autocontrol, la
empatía, la expresión emocional adecuada, la
confianza en uno mismo y la capacidad de
regular reacciones ante situaciones difíciles.
Estas competencias emocionales son esenciales
para el bienestar personal, la convivencia
escolar y el desarrollo de vínculos positivos en
la familia y la comunidad (Rivera y Guajardo,
2024). La habilidad conversacional se refiere a
la capacidad de una persona para participar
activamente en intercambios verbales con otros,
de manera clara, respetuosa y coherente. En el
caso de niños y niñas, esta habilidad se
manifiesta en su forma de interactuar con pares
y adultos, expresar pensamientos, responder
preguntas, narrar experiencias y participar en
conversaciones cotidianas (Serrano, 2024). Los
indicadores que la regulan son: habilidades de
comunicación, contenido, vocabulario,
pronunciación, fonética y expresión oral.
El relacionamiento con adultos, esta dimensión
se refiere a la manera en que los niños
interactúan con personas adultas en su entorno,
como padres, docentes, familiares o cuidadores.
Un buen relacionamiento con adultos favorece
el desarrollo de habilidades sociales, fortalece la
autoestima y proporciona modelos positivos de
conducta (Castro et al., 2021). Habilidades para
amistades, esta dimensión se refiere a la
capacidad de los niños para establecer,
mantener y cuidar relaciones de amistad de
manera saludable. Implica comportamientos
como compartir, respetar, escuchar, resolver
conflictos, mostrar empatía y disfrutar del
tiempo con otros (Andrés et al., 2022). Las
habilidades sociales básicas son el conjunto de
comportamientos y expresiones que permiten a
los niños interactuar de manera adecuada y
respetuosa con los demás en situaciones
cotidianas (Aguilar et al., 2021).
El trabajo investigativo se sustenta en las
siguientes teorías para la variable dependiente:
La Teoría de las Relaciones Humanas de Elton
Mayo en el año 1930 evidenció que la
productividad y el desempeño dependen en gran
medida de factores emocionales y sociales más
que de condiciones materiales. Mayo (1930)
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destacó que la valoración personal, la
motivación y la comunicación efectiva
fortalecen las relaciones interpersonales y
generan un clima favorable para la cooperación.
En el ámbito educativo, estos principios son
fundamentales, pues permiten comprender que
la interacción social es el eje que sostiene la
convivencia, el trabajo colaborativo y la calidad
del aprendizaje. Según Machado (2023), la
ausencia de vínculos de confianza y solidaridad
deteriora la comunicación y dificulta la labor
docente, mientras que su fortalecimiento
garantiza ambientes armónicos que potencian el
desarrollo integral, lo que sustenta la relevancia
de la interacción social como variable de
estudio. Del mismo modo, se tomó La Teoría de
las Relaciones Interpersonales de Rogers
(1980), sostiene que el individuo posee la
capacidad de transformar su conducta y auto
concepto para alcanzar autonomía,
responsabilidad y autorregulación.
Según Fuenmayor (2023), esta teoría resalta que
el ser humano tiende al crecimiento y al
aprendizaje, por lo que es posible modificar la
conducta mediante el fortalecimiento del auto
concepto, priorizando los procesos sobre los
resultados. En el ámbito educativo, su
aplicación favorece relaciones basadas en
empatía, autenticidad y comunicación efectiva,
aspectos que consolidan climas de confianza y
cooperación. De este modo, sustenta la variable
interacción social, al considerar que el logro de
metas colectivas depende de vínculos
interpersonales positivos y del reconocimiento
del otro como parte activa del proceso
formativo. Por otro lado, está La Teoría Z de
Ouchi (1981) integra principios de la gestión
japonesa y estadounidense, destacando la
lealtad, la confianza y la toma de decisiones
consensuadas como ejes para fortalecer la
cohesión organizacional. Tal como señala Salas
(2024), este enfoque promueve la participación
activa y el sentido de pertenencia, aspectos que
trascienden al ámbito educativo al favorecer la
construcción de climas escolares basados en la
colaboración y el respeto mutuo. De este modo,
la teoría sustenta la variable interacción social,
puesto que reconoce que el desarrollo de
vínculos de cooperación y compromiso
colectivo.
Con dicha premisa, el estudio se justifica
tomando en cuenta que la interacción social
constituye un eje central para el desarrollo
humano, en el ámbito social, esta variable
adquiere relevancia porque determina la
capacidad de los individuos para integrarse de
manera efectiva en disímiles espacios, desde el
entorno familiar hasta el educativo. De acuerdo
con Aimacaña y Tapia (2022) la interacción
social en edades tempranas es un factor
determinante para el desarrollo del lenguaje oral
puesto que los niños que presentan dificultades
en el área personal y social también evidencian
limitaciones comunicativas. En el ámbito
pedagógico, la interacción social constituye un
recurso fundamental para potenciar los procesos
de enseñanza y aprendizaje, mediante el
diálogo, la cooperación y el trabajo en grupo.
Esta variable, por lo tanto, contribuye a que el
aprendizaje trascienda lo individual y se
convierta en una experiencia colectiva
enriquecedora. De acuerdo con Coveña y Ávila
(2023) la interacción social en el espacio escolar
no solo fomenta la comunicación entre pares,
sino que también impulsa la participación
activa, la resolución conjunta de problemas y la
adquisición de competencias que fortalecen la
formación integral. Desde el ámbito práctico, la
interacción social se traduce en la posibilidad de
generar experiencias significativas que
fortalecen la convivencia y el aprendizaje
aplicado. A través de dinámicas grupales,
proyectos colaborativos y espacios de
participación activa.
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Por otro lado, en el artículo de Naranjo et al.
(2025) se resalta que la interacción social, más
allá de ser un proceso de convivencia, se
convierte en una estrategia para estimular la
motivación y la autonomía estudiantil dentro
del aula. A nivel de pertinencia, la interacción
social garantiza que los procesos educativos
respondan a las realidades, necesidades y
contextos de los estudiantes. De ese modo, la
educación se ajusta a las demandas del contexto
y favorece que los estudiantes se reconozcan en
lo que aprenden. Los autores Manyoma y
González (2023) enfatizan que la interacción
social en los espacios educativos contribuye a
que los contenidos y las metodologías sean
adecuados al entorno y a las identidades locales,
reforzando la legitimidad del aprendizaje.
En virtud de la justificación planteada, emana la
formulación del problema, la cual subyace en:
¿Cómo influye la Gestión del DECE en la
Interacción Social de Estudiantes de Educación
Básica de la Escuela “Yeshua”, Guayaquil?; En
referencia a los objetivos, se han encaminado a:
General; determinar la influencia de la Gestión
del DECE en la Interacción Social de
Estudiantes de Educación Básica, Guayaquil,
2025. Específicos; analizar la influencia de la
Dimensión individual en las Habilidades
sociales básicas y habilidades de solución de
problemas interpersonales de los estudiantes a
investigar; identificar la incidencia de la
Dimensión familiar en el desarrollo de
Habilidades relacionadas con las
emociones/sentimientos de la unidad de
análisis; establecer el influjo de la Dimensión
escolar en las Habilidades conversacionales y el
Relacionamiento con adultos de los estudiantes
de Educación Básica; E, identificar la
incidencia de la Dimensión comunitaria en las
Habilidades para amistades de los estudiantes a
investigar.
Materiales y Métodos
La presente investigación fue de tipo básica,
porque no busca una aplicación inmediata de los
resultados, sino más bien ampliar el
conocimiento existente. Esto permitió a los
investigadores orientarse hacia un
entendimiento más detallado de los procesos,
identificando cómo, cuándo, dónde y por qué
ocurren determinadas situaciones o
transformaciones. Se desarrolló bajo el enfoque
cuantitativo, lo que permitió describir de
manera objetiva el fenómeno analizado
mediante el uso de técnicas, mediciones, el
muestreo y el manejo estadístico de la
información. Dentro de la misma se empleó el
método inductivo–deductivo porque permitió
abordar el problema desde dos direcciones
complementarias: Inductivo: partió de la
observación y análisis de la realidad concreta, a
través de esa revisión de hechos y datos
específicos se identificó patrones, problemas
recurrentes y necesidades; Deductivo: una vez
identificados esos patrones, se contrastó la
información con teorías, marcos conceptuales y
antecedentes ya establecidos, lo que te permitió
extraer conclusiones más generales, y/o validar
la influencia de una variable sobre otra.
En cuanto al diseño, es necesario precisar que
ésta se enmarcó en un diseño no experimental,
lo cual significa que las variables de estudio no
fueron intervenidas ni manipuladas de manera
deliberada por los investigadores. En este tipo
de estudios la variable independiente
permaneció inalterable, puesto que no existió
control directo sobre ella ni posibilidad de
modificar sus efectos. Bajo esta lógica, el
diseño aplicado en la presente investigación
corresponde al no experimental, dado que se
orientó únicamente a observar y analizar los
fenómenos tal como ocurren en su contexto
natural. Se llevó a cabo con la técnica de la
encuesta, debido a que su utilidad radica en que
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posibilitó recopilar datos de un número
significativo de participantes en un tiempo
relativamente corto, lo cual facilitó la
generalización de los resultados. Además, la
encuesta aportó información cuantificable, pues
las respuestas pudieron ser tabuladas,
clasificadas y sometidas a análisis estadístico
descriptivo, garantizando así objetividad y
precisión en la interpretación de los hallazgos.
En cuanto al instrumento de investigación, este
es la herramienta utilizada para recoger
información relevante de manera organizada
que permita analizar el fenómeno estudiado
permitiendo llegar a datos estadísticos (Gálvez
et al., 2024).
El instrumento utilizado en la presente
investigación fue un cuestionario estructurado
de 38 ítems, diseñado cuidadosamente a partir
de 37 indicadores que emergen de las 10
dimensiones correspondientes a las dos
variables del estudio. La construcción del
cuestionario respondió a criterios de pertinencia
y coherencia con los objetivos planteados, de
manera que cada ítem permitiera recoger
información específica y relevante para el
análisis. Para las respuestas se aplicó una escala
de tipo ordinal, conformada por tres categorías:
siempre, a veces y nunca, lo que facilitó medir
la frecuencia y presencia de las percepciones o
conductas estudiadas. Este formato, además de
ser sencillo y comprensible para los
participantes, posibilitó la sistematización de
los datos y su posterior procesamiento
estadístico. Se enmarcó dentro del alcance
descriptivo, dado que, su objetivo principal fue
evidenciar y caracterizar el fenómeno
estudiado, apoyándose en la experiencia de los
investigadores y en los resultados de estudios
previos realizados en diferentes contextos a
nivel mundial. Dichos estudios reflejaron
factores determinantes relacionados con las
necesidades educativas específicas y los
aspectos que influyen en la interacción social de
los estudiantes que presentan dichas
necesidades, proporcionando así un marco de
referencia confiable para la interpretación de los
hallazgos y la comprensión integral del
fenómeno en el contexto. Por otro lado, la
población estuvo constituida por la comunidad
educativa de la Escuela de Educación Básica
Yeshua, integrada por 6 docentes y 231
estudiantes, lo que representa un total de 237
sujetos. La elección de esta población se
justifica en la medida en que todos los
integrantes comparten un contexto común de
enseñanza-aprendizaje y aportaron información
significativa para el análisis de las variables de
estudio, garantizando así la pertinencia y
representatividad de los resultados obtenidos.
La muestra estuvo conformada por los 32
estudiantes legalmente matriculados en el
quinto año de Educación Básica de la Escuela
Yeshua, en Guayaquil, durante el período 2025.
La elección de este grupo respondió a su
pertinencia dentro del contexto investigado y a
su capacidad de aportar información
significativa para el logro de los objetivos
planteados y la contrastación de hipótesis. Este
fragmento de la población se determinó a partir
de criterios de inclusión y exclusión
previamente establecidos. En concordancia con
lo anteriormente expuesto, se aplicó la técnica
de muestreo no probabilístico, porque la
selección de los participantes no depende del
azar, sino de criterios definidos por los
investigadores en función de los objetivos y
necesidades del estudio. Específicamente, se
utilizó el muestreo por conveniencia, que
consistió en elegir a los sujetos disponibles y
que pudiesen aportar información pertinente al
problema investigado. De este modo, la muestra
estuvo conformada por los 32 estudiantes del
quinto año de Educación Básica de la Escuela
Yeshua, Guayaquil, 2025, quienes fueron
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Página 542
seleccionados porque representaron el grupo
más adecuado para proporcionar los datos
requeridos. La aplicación de esta técnica
evidenció que no siempre es necesario abarcar a
toda la población, sino que, en determinados
casos, resulta más factible y justificado trabajar
con una muestra que garantice la pertinencia y
viabilidad del estudio.
El procedimiento llevado a cabo contempló las
siguientes etapas: detección y formulación del
problema, con el fin de identificar la influencia
de la Gestión del DECE en el contexto de
estudio, así como la determinación de las
dimensiones relacionadas, formulación de los
objetivos, tanto general como específicos, los
cuales orientaron el desarrollo de la
investigación, lo cual se puntualizó en la matriz
de consistencia, determinación de las variables
dependiente e independiente, junto con la
sustentación teórica correspondiente, lo que
constituyó la segunda fase del proceso
investigativo, planteamiento de la metodología,
en la que se definieron el tipo de investigación,
el enfoque, el diseño, el alcance, así como la
técnica, el instrumento, la población, la
muestra, el muestreo, los criterios de inclusión
y exclusión, y los aspectos éticos, el diseño
metodológico. Además, dentro de la misma, se
especificó la aplicación del cuestionario como
instrumento, aplicación que se llevó a cabo de
manera presencial en el contexto de estudio
únicamente con la muestra de 32 estudiantes,
los cuales respondieron a 38 ítems orientados al
alcance de los objetivos planteados en el
presente estudio. Una vez obtenida la encuesta
con sus debidas respuestas, se procedió a
digitalizar en Google Forms donde fue
ingresado cada ítem con su respuesta para luego
ser exportados a Excel los datos obtenidos,
mismos que bajo la estadística descriptiva
fueron analizados por el equipo investigador
permitiendo así, llegar a los resultados de la
investigación bajo la escala ordinal con
categoría de tres: Siempre, A veces, Nunca,
generando de esa manera niveles: Alto, Medio,
Bajo, con porcentajes (%) definidos en base a
las respuestas y datos obtenidos de ellas, el
haber empleado la escala ordinal permitió un
análisis más veraz de los datos, llegando a las
conclusiones donde se determinó el
cumplimiento de los objetivos propuestos, el
proceso de esta investigación culminó con la
discusión que contrasta lo que el equipo
investigador plantea y lo que dicen los autores
de estudios a nivel internacional, nacional,
local, conceptualizaciones y teorías sustantivas
del marco teórico de la misma. Espinoza y
Calva (2020) señalan que, en todo proceso
investigativo deben prevalecer principios éticos
indispensables como el respeto, la beneficencia
y la justicia, estos garantizan una adecuada
relación entre los seres humanos. Los principios
fueron considerados de manera transversal. El
respeto se aplicó como fundamento esencial en
el trato hacia los estudiantes, docentes y
personal del DECE, generando confianza y un
ambiente de apertura que favoreció la
participación. La beneficencia se reflejó en la
búsqueda de acciones que aporten al bienestar
estudiantil, en especial en aquellos con
necesidades educativas especiales,
reconociendo la importancia de la gestión del
DECE para promover estrategias inclusivas y
de calidad. La justicia por su parte se garantizó
mediante un trato equitativo e imparcial,
evitando cualquier forma de exclusión y
procurando que todos los participantes fueran
considerados de manera objetiva, en coherencia
con la misión del DECE de fortalecer el
bienestar socioemocional y social dentro de la
comunidad educativa.
Resultados y Discusión
En concordancia con la tabla 1, los resultados
muestran que la dimensión individual alcanza
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un promedio del 47,5 % en el nivel alto, 36,6 %
en el nivel medio y 15,9 % en el nivel bajo, lo
cual evidencia que, si bien existe una presencia
significativa de conductas y actitudes positivas
vinculadas al desarrollo personal y la
interacción, aún persisten deficiencias que
limitan la autonomía y la autorregulación
emocional de algunos estudiantes.
Tabla 1. Influencia de la Dimensión individual
en las Habilidades sociales básicas y
habilidades de solución de problemas
interpersonales.
Dimensiones
Ítem
n
Siempre
n
A
veces
n.
Nunca
Dimensión
Individual
1
21
66%
11
34%
0
0%
2
20
63%
12
38%
0
0%
3
5
16%
11
34%
16
50%
4
11
34%
13
41%
8
25%
Habilidades
sociales
básicas
37
14
44%
18
56%
0
0%
38
21
66%
11
34%
0
0%
Habilidades de
solución de
problemas
interpersonale
s
18
9
28%
14
44%
9
28%
19
16
50%
14
44%
2
6%
20
20
63%
8
25%
4
13%
21
15
47%
5
16%
12
38%
T.
47,5%
T.
36,6%
T.
15,9%
Nota: Escala ordinal para determinar el nivel de logro: alto de 70-100;
medio de 50-69; bajo de 0-49
Fuente: elaboración propia.
Este comportamiento revela que la mayoría de
los niños manifiestan predisposición favorable
hacia la colaboración, la empatía y la
convivencia, aunque una proporción relevante
se encuentra en niveles medios o bajos,
reflejando inseguridad emocional y dificultades
en la expresión de sentimientos o en la
resolución de conflictos interpersonales. Dichos
resultados se asocian con los indicadores de
simpatías y rechazos. En cuanto a las
habilidades sociales básicas, los ítems 37 y 38
reflejan niveles altos de desempeño (44 % y 66
% respectivamente), lo que indica que los
estudiantes mantienen conductas adecuadas de
comunicación, respeto y convivencia dentro del
entorno escolar. Sin embargo, la dimensión de
solución de problemas interpersonales presenta
valores menos consistentes: el 28 % de los
estudiantes alcanza un nivel alto, mientras que
un 44 % se ubica en nivel medio y un 28 % en
nivel bajo. Esto sugiere que, aunque los
estudiantes poseen bases comunicativas sólidas,
no siempre logran gestionar eficazmente los
conflictos ni aplicar estrategias asertivas de
resolución.
Los resultados coinciden con lo planteado por
Torralbas (2022), quien sostiene que la
dimensión individual se asocia con la capacidad
del estudiante para reconocer sus emociones,
actuar con autonomía y construir relaciones
sociales positivas. Además, los hallazgos se
vinculan con los postulados de Roa (2025),
quien subraya que la calidad de la gestión del
DECE depende del uso de mecanismos de
evaluación y seguimiento sistemático que
permitan una atención integral del estudiante.
Desde la perspectiva del Ministerio de
Educación (2023), la dimensión individual
constituye la base del desarrollo integral, pues
permite comprender al estudiante como un
sujeto emocional, cognitivo y social. Desde la
Teoría de las Relaciones Humanas de Mayo
(1930) citada por Machado (2023), se reafirma
que la interacción y el clima emocional influyen
directamente en la productividad y el bienestar
social. Los resultados de la Tabla 2 muestran
que la dimensión familiar alcanza un promedio
del 58,1 % en el nivel alto, 25,3 % en el nivel
medio y 4,7 % en el nivel bajo, lo cual refleja
una fuerte influencia positiva del entorno
familiar en la formación emocional de los
estudiantes. Esta tendencia sugiere que la
mayoría de las familias brindan un
acompañamiento afectivo estable, caracterizado
por la comunicación, la contención emocional y
la cooperación en los procesos de aprendizaje.
Sin embargo, la presencia de porcentajes
medios y bajos evidencia que una parte del
alumnado carece de un entorno familiar
emocionalmente cohesionado, lo que podría
repercutir en su seguridad, autoestima y
regulación emocional.
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Tabla 2. Incidencia de la Dimensión familiar en
el desarrollo de Habilidades con las
emociones/sentimientos de los estudiantes de
quinto grado de la Escuela Yeshua, Guayaquil
Dimensiones
Ítem
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
Dimensión
Familiar
5
24
75,00%
6
18.8%
2
6%
6
30
93,80%
2
6,30%
0
0%
7
27
84,40%
5
15,60%
0
0%
8
13
40,60%
12
37,50%
7
22%
Habilidades
relacionadas
con las
emociones
/sentimientos
22
20
63%
12
38%
0
0%
23
21
66%
11
34%
0
0%
24
19
59%
7
22%
6
19%
25
22
69%
10
31%
0
0%
26
10
31%
22
69%
0
0%
T.
58,1%
T.
25,3%
T.
4,7%
Nota: Escala ordinal para determinar el nivel de logro: alto de 70-100;
medio de 50-69; bajo de 0-49.
Fuente: elaboración propia
En los ítems correspondientes (5 al 8), se
evidencia que entre el 75 % y el 93,8 % de los
estudiantes perciben apoyo constante por parte
de sus padres o cuidadores, confirmando la
importancia del contexto familiar como agente
primario de socialización y desarrollo
emocional. No obstante, el ítem 8 (40,6 % alto
y 22 % bajo) señala que existen familias con
dificultades en el acompañamiento cotidiano, lo
que podría deberse a limitaciones de tiempo,
sobrecarga laboral o escasa comunicación
intrafamiliar, respecto a las habilidades
relacionadas con las emociones/sentimientos
(ítems 22 al 26), se identifican niveles altos en
el 63 % de los estudiantes, especialmente en la
empatía, cooperación y tolerancia; no obstante,
el 31 % y 38 % se ubican en nivel medio, lo que
sugiere la necesidad de fortalecer la gestión
emocional y la resiliencia ante situaciones de
frustración o conflicto. Los datos confirman que
el entorno familiar influye directamente en la
capacidad de los niños para reconocer y regular
sus emociones, consolidando una base
emocional que impacta en su interacción con los
demás.
Los hallazgos permiten afirmar que la gestión
del DECE en el eje familiar ha logrado articular
acciones de orientación y apoyo a las familias,
pero se requiere profundizar en la educación
emocional y la corresponsabilidad parental. Los
resultados concuerdan con lo planteado por
González (2023), quien sostiene que la gestión
familiar es determinante en la formación
emocional de los niños, al constituir el primer
espacio donde se aprenden los valores, normas
y comportamientos que definen la convivencia.
Asimismo, se alinean con los planteamientos de
Rivera y Guajardo (2024), quienes destacan que
las habilidades socioemocionales se desarrollan
mediante la interacción constante y el ejemplo
parental. En este contexto, la investigación
reafirma que los estudiantes que perciben
mayor apoyo familiar presentan un mejor
manejo de emociones y una actitud más
positiva.
Tabla 3. Influjo de la Dimensión escolar en las
Habilidades conversacionales y el
Relacionamiento con adultos de los estudiantes
de Educación Básica.
Dimensión
Ítem
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
(bajo)
Dimensión Escolar
9
22
68,80%
10
31,30%
0
0%
10
17
53,10%
13
40,60%
2
6%
11
11
34,40%
9
28,10%
12
38%
Habilidades
Conversacionales
27
28
88%
4
13%
0
0%
28
15
47%
17
53%
0
0%
29
22
69%
10
31%
0
0%
30
17
53%
13
41%
2
6%
31
17
53%
13
41%
2
6%
32
15
47%
17
53%
0
0%
Relacionamiento
con adultos
33
17
53%
8
25%
7
22%
34
20
63%
12
38%
0
0%
TOTAL.
62,80%
T.
39,37%
T.
7,8%
Nota. Escala ordinal para determinar el nivel de logro: bajo de 0-25; medio de 26-59; alto
de 60-100.
Fuente: elaboración propia
Desde la perspectiva del Ministerio de
Educación (2023), la dimensión familiar dentro
de la gestión del DECE se enfoca en fortalecer
la participación de los padres en los procesos
educativos y emocionales de sus hijos. Los
hallazgos también guardan relación con los
planteamientos de Morales y Useche (2024)
sobre la Teoría de la Complejidad Aplicada a la
Gestión Educativa, ya que el entorno familiar
debe entenderse como un sistema
interconectado con el ámbito escolar y
comunitario. En este sentido, la gestión del
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DECE debe abordar las dinámicas familiares
desde una mirada integral, promoviendo
acciones que incluyan a todos los actores
sociales en la formación emocional de los
estudiantes. De acuerdo con la tabla 3, la
dimensión escolar evidencia un 62,8 % en el
nivel alto, 39,37 % en el nivel medio y 7,8 % en
el nivel bajo, lo que refleja una incidencia
positiva y significativa del entorno educativo en
el desarrollo de las habilidades comunicativas y
relacionales de los estudiantes. Este resultado
sugiere que las prácticas pedagógicas, la
convivencia institucional y la gestión del DECE
han logrado promover espacios de diálogo y
participación activa en el aula. Los ítems de la
dimensión escolar (9 al 11) muestran una
tendencia favorable: los porcentajes altos (68,8
%, 53,1 % y 34,4 %) reflejan que la mayoría de
los estudiantes perciben un ambiente educativo
que fomenta la comunicación, la interacción
grupal y el respeto mutuo. Sin embargo, los
niveles medios y bajos evidencian que aún
existen brechas en la gestión del clima escolar y
en la mediación de conflictos, principalmente
en aspectos relacionados con la equidad y la
convivencia armónica. En cuanto a las
habilidades conversacionales (ítems 27 al 32),
los resultados son altamente positivos: entre el
47 % y el 88 % de los estudiantes alcanzan el
nivel alto, lo cual indica competencia para
expresar ideas, escuchar activamente y
mantener interacciones orales efectivas.
Estos datos reflejan que el entorno escolar
brinda oportunidades para la comunicación
asertiva y el aprendizaje colaborativo,
elementos esenciales para el desarrollo social,
en la dimensión de relacionamiento con adultos
(ítems 33 y 34), los valores del 53 % y 63 % en
el nivel alto evidencian vínculos sólidos entre
estudiantes y figuras adultas significativas,
como docentes y orientadores. Este indicador
reafirma que el acompañamiento institucional
influye en la confianza, el respeto y la búsqueda
de apoyo por parte del alumnado. Sin embargo,
el 22 % que se ubica en el nivel bajo (ítem 33)
muestra que algunos estudiantes aún perciben
distanciamiento o escaso vínculo emocional con
los adultos del entorno escolar, lo que podría
afectar su seguridad y sentido de pertenencia.
En conjunto, los resultados confirman que la
gestión del DECE en el ámbito escolar fortalece
la comunicación, la empatía y la cooperación
entre los miembros de la comunidad educativa.
Los hallazgos de la presente tabla se relacionan
estrechamente con los postulados de Pacco y
Dávila (2022), quienes argumentan que la
gestión escolar efectiva implica la organización
de procesos administrativos y pedagógicos que
generen ambientes de aprendizaje participativos
y colaborativos. Los niveles altos evidenciados
en las habilidades conversacionales confirman
que una gestión institucional planificada
propicia la interacción y la cooperación,
factores esenciales para el aprendizaje
significativo, esto se alinea con las afirmaciones
de Serrano (2024), quien sostiene que el
desarrollo de las habilidades conversacionales
se potencia en contextos educativos donde
predomina la comunicación dialógica, la
escucha activa y la expresión oral. En este
sentido, los porcentajes altos en los ítems 27, 29
y 31 reflejan que los estudiantes de la Escuela
Yeshua han alcanzado una competencia
comunicativa sólida, atribuible al
acompañamiento pedagógico y a las acciones
del DECE orientadas a fortalecer la convivencia
y la expresión emocional. Los planteamientos
de Chávez y Heredia (2024) sobre la
modernización de la gestión pública educativa
refuerzan la necesidad de integrar los procesos
administrativos con los pedagógicos para
mejorar la calidad institucional.
Los resultados de la tabla 4 reflejan que la
dimensión comunitaria alcanza un 38,5 % en el
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nivel alto, 27,52 % en el nivel medio y 14,07 %
en el nivel bajo, lo que demuestra una
incidencia moderada del entorno comunitario
en el desarrollo de las habilidades para
establecer y mantener amistades. Esta
distribución porcentual indica que, aunque una
parte significativa de los estudiantes evidencia
disposición para la cooperación y la
convivencia con sus pares, aún existe un grupo
considerable que enfrenta dificultades para
socializar o mantener relaciones de amistad
estables. En los ítems correspondientes a la
dimensión comunitaria (12 al 17), se observa
una amplia variabilidad en los resultados:
mientras que los ítems 12, 13 y 16 muestran
niveles altos (68,8 %, 68,8 % y 78,1 %
respectivamente), los ítems 14 y 15 presentan
porcentajes notablemente inferiores (34,4 % y
9,4 % en el nivel alto).
Tabla 4: Incidencia de la Dimensión
comunitaria en las Habilidades para amistades
de los estudiantes a investigar.
Dimensión
Ítems
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
Dimensión
Comunitaria
12
22
68,80%
4
12,50%
6
19%
13
22
68,80%
10
31,30%
0
0%
14
11
34,40%
10
31,30%
11
34%
15
3
9,40%
22
68,80%
7
22%
16
25
78,10%
6
18,80%
1
3%
17
21
65,60%
11
34,40%
0
0%
Habilidades para
amistades
35
15
47%
9
28%
8
25%
36
4
13%
16
50%
12
38%
Total
60,99
38,50%
T
27,52%
T
14,07%
Fuente: elaboración propia
Esto sugiere que la participación comunitaria y
la vinculación social no son homogéneas,
dependiendo en gran medida del contexto y del
grado de interacción que cada estudiante
mantiene fuera del entorno escolar. Los valores
medios y bajos evidencian que algunos niños
aún presentan timidez, inseguridad o
aislamiento social, posiblemente vinculados a
factores familiares, económicos o culturales. En
cuanto a las habilidades para amistades (ítems
35 y 36), los resultados muestran un 47 % y 13
% en el nivel alto, mientras que los niveles
medios y bajos alcanzan un 28 % y 38 %
respectivamente. Estos datos reflejan que, si
bien los estudiantes comprenden la importancia
de la cooperación y el respeto mutuo, aún
enfrentan desafíos en la consolidación de lazos
de amistad, especialmente en la gestión
emocional ante conflictos o desacuerdos. La
existencia de porcentajes elevados en los
niveles medio y bajo evidencia la necesidad de
reforzar las estrategias del DECE orientadas al
fortalecimiento de las competencias sociales y
emocionales.
Los resultados permiten concluir que la gestión
del DECE en el ámbito comunitario ha
generado impactos positivos en algunos
aspectos de la interacción social, pero aún
requiere de mayor articulación con actores
externos (familia, comunidad y entorno social),
se relacionan con lo planteado por Solano et al.
(2021), quienes afirman que la gestión
comunitaria promueve la participación activa y
el fortalecimiento del tejido social mediante la
colaboración entre los distintos actores de la
comunidad educativa. En este contexto, los
porcentajes altos observados en algunos ítems
reflejan la efectividad de las estrategias de
participación promovidas por la escuela y el
DECE; sin embargo, los valores medios y bajos
confirman que aún no se ha logrado una
participación plena ni equitativa de todos los
estudiantes en los espacios comunitarios.
De igual modo, los hallazgos concuerdan con
los postulados de Andrade et al. (2024), quienes
sostienen que la interacción social en los
entornos escolares y comunitarios se fortalece
cuando los estudiantes participan activamente
en actividades recreativas, deportivas y
culturales. En el caso de la Escuela Yeshua, los
resultados sugieren que los programas de
vinculación comunitaria deben ampliarse.
Desde la perspectiva de la Gestión Educativa,
Chávez y Heredia (2024) destacan que los
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procesos de gestión pública deben orientarse a
la inclusión social y al desarrollo humano
sostenible. Este principio se refleja
parcialmente en los resultados de la
investigación, ya que la gestión del DECE ha
promovido acciones de integración, pero aún
necesita consolidar políticas internas que
fortalezcan la cohesión comunitaria. En cuanto
al desarrollo de las habilidades para amistades,
los hallazgos coinciden con lo planteado por
Andrés et al. (2022), quienes enfatizan que la
empatía, la tolerancia y la autorregulación
emocional son esenciales para construir
vínculos saludables.
Los resultados globales de la investigación
muestran que la Gestión del DECE alcanza un
20,72 % en el nivel alto, 13,08 % en el nivel
medio y 4,26 % en el nivel bajo, según los
promedios obtenidos en todas las dimensiones e
indicadores evaluados. Aunque los valores
reflejan un nivel de influencia positiva
moderada, evidencian la necesidad de fortalecer
la articulación entre las dimensiones individual,
familiar, escolar y comunitaria para consolidar
un desarrollo integral en la interacción social
del estudiantado. En términos generales, las
dimensiones: familiar (58,1 % alto) y escolar
(62,8 % alto) presentan los mayores niveles de
efectividad, lo que demuestra que la gestión
institucional logra generar impacto en la
convivencia, la comunicación y la cooperación.
Sin embargo, las dimensiones: individual (47,5
% alto) y comunitaria (38,5 % alto) presentan
porcentajes inferiores, indicando que las
estrategias de acompañamiento emocional y de
vinculación social aún no alcanzan la totalidad
de los estudiantes. El análisis de las seis
dimensiones asociadas a la interacción social
revela diferencias relevantes. Las habilidades
sociales básicas y las habilidades
conversacionales presentan los niveles más
altos de desarrollo, lo que refleja que los
estudiantes se comunican con fluidez, respeto y
empatía.
Tabla 5. Influencia de la Gestión del DECE
en la Interacción Social de Estudiantes
de Educación Básica
Dimensión
Ítems
n.
Siempre
(alto)
n.
A veces
(medio)
n.
Nunca
Dimensión
Individual
1
21
65,60%
11
34,40%
0
0%
2
20
62,50%
12
37,50%
0
0,00%
3
5
15,60%
11
34,40%
16
50,00%
4
11
34,40%
13
40,60%
8
25%
Dimensión
Familiar
5
24
75,00%
6
18.8%
2
6%
6
30
93,80%
2
6,30%
0
0%
7
27
84,40%
5
15,60%
0
0%
8
13
40,60%
12
37,50%
7
22%
Dimensión
Escolar
9
22
68,80%
10
31,30%
0
0%
10
17
53,10%
13
40,60%
2
6%
11
11
34,40%
9
28,10%
12
38%
Dimensión
Comunitaria
12
22
68,80%
4
12,50%
6
19%
13
22
68,80%
10
31,30%
0
0%
14
11
34,40%
10
31,30%
11
34%
15
3
9,40%
22
68,80%
7
22%
16
25
78,10%
6
18,80%
1
3%
17
21
65,60%
11
34,40%
0
0%
Habilidades de
solución de
problemas
interpersonales
18
9
28,10%
14
43,80%
9
28%
19
16
50%
14
44%
2
6%
20
20
63%
8
25%
4
13%
21
15
47%
5
16%
12
38%
Habilidades
relacionadas con
las emociones
/sentimientos
22
20
63%
12
38%
0
0%
23
21
66%
11
34%
0
0%
24
19
59%
7
22%
6
19%
25
22
69%
10
31%
0
0%
26
10
31%
22
69%
0
0%
Habilidades
Conversacionales
27
28
88%
4
13%
0
0%
28
15
47%
17
53%
0
0%
29
22
69%
10
31%
0
0%
30
17
53%
13
41%
2
6%
31
17
53%
13
41%
2
6%
32
15
47%
17
53%
0
0%
Relacionamiento
con adultos
33
17
53%
8
25%
7
22%
34
20
63%
12
38%
0
0%
Habilidades para
amistades
35
15
47%
9
28%
8
25%
36
4
13%
16
50%
12
38%
Habilidades
sociales básicas
37
14
44%
18
56%
0
0%
38
21
65,60%
11
34,40%
0
0%
Total
20,72%
T
13%
T
4,26%
Nota: Escala ordinal para determinar el nivel de logro: alto de 70-100; medio de 50-69;
bajo de 0-49.
Fuente: elaboración propia.
En contraste, las habilidades de solución de
problemas interpersonales y las habilidades
para amistades muestran porcentajes
moderados y bajos, evidenciando debilidades
en la gestión de conflictos, en conjunto, los
datos evidencian que la Gestión del DECE
influye significativamente en la interacción
social de los estudiantes, aunque su impacto aún
no es homogéneo en todas las dimensiones. Se
requiere reforzar la atención individualizada, la
educación emocional y la participación
comunitaria, de modo que las estrategias del
DECE se integren transversalmente en la
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cultura institucional. Los resultados obtenidos
confirman lo planteado por el Ministerio de
Educación (2023), que define la Gestión del
DECE como un proceso técnico-estructural
sustentado en cuatro dimensiones: individual,
familiar, escolar y comunitaria, cuyo propósito
es garantizar el bienestar integral del estudiante.
Los hallazgos reflejan que la influencia del
DECE es efectiva en la mayoría de los ámbitos,
aunque aún existen brechas en el
acompañamiento psicoemocional y la
vinculación con el entorno social. Asimismo,
guardan relación con los postulados de Chávez
y Heredia (2024), quienes señalan que la
gestión pública educativa debe modernizarse a
partir de procesos planificados, coordinados y
evaluables que promuevan inclusión y
desarrollo humano. En el contexto del estudio,
los resultados demuestran que la gestión del
DECE contribuye al fortalecimiento de la
convivencia escolar, pero requiere mecanismos
de evaluación y seguimiento permanente que
permitan retroalimentar su efectividad.
Desde la perspectiva teórica, los hallazgos se
sustentan en los principios de Henri Fayol
(1916) y su Teoría Clásica de la
Administración, la cual concibe la gestión como
un proceso de planificación, organización,
dirección y control. En la práctica, el DECE
cumple estas funciones al diseñar, ejecutar y
evaluar estrategias socioemocionales que
favorecen la interacción entre los actores
escolares. Sin embargo, el nivel medio y bajo en
algunas dimensiones evidencia que la
aplicación de estos principios aún no alcanza
una cobertura integral. Los hallazgos coinciden
con la Teoría de las Relaciones Humanas de
Elton Mayo (1930) mencionada por Machado
(2023), que enfatiza la importancia de los
factores emocionales en la productividad y el
desempeño. En el contexto educativo, esto se
traduce en la necesidad de fortalecer las
relaciones interpersonales, la empatía y el
liderazgo emocional docente, aspectos que
dependen directamente de la gestión del DECE
y de su articulación con el personal pedagógico.
Los resultados dialogan con los aportes de
Vargas et al. (2023), quienes destacan que la
interacción social constituye un eje fundamental
del proceso educativo. En coherencia, la
presente investigación demuestra que la gestión
del DECE contribuye a potenciar los vínculos
comunicativos y socioemocionales entre los
estudiantes, confirmando que una gestión
educativa centrada en el bienestar emocional
favorece tanto la convivencia como el
aprendizaje significativo.
Conclusiones
De acuerdo al objetivo específico 1, la
influencia de la dimensión individual en las
habilidades sociales básicas y de solución de
problemas interpersonales es moderadamente
significativa, demostrando que los estudiantes
poseen una base sólida en comunicación y
convivencia, pero aún carecen de estrategias
efectivas para la gestión emocional y la
resolución asertiva de conflictos. Estos
resultados confirman que la gestión del DECE
debe reforzar los procesos de acompañamiento
individual y socioemocional, promoviendo la
autoconfianza, la empatía y la autorregulación
como pilares esenciales para fortalecer la
interacción social dentro del ámbito escolar. En
concordancia con el objetivo específico 2, la
dimensión familiar incide de manera altamente
significativa en el desarrollo de las habilidades
relacionadas con las emociones y los
sentimientos de los estudiantes. La mayoría de
los niños cuentan con un entorno familiar
favorable que potencia la empatía, la
cooperación y el autocontrol; sin embargo, se
identifican casos con debilidades en la
comunicación y regulación emocional. Por
tanto, la gestión del DECE debe continuar
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fortaleciendo programas de orientación
familiar, promoviendo la corresponsabilidad y
el acompañamiento afectivo como ejes
esenciales para consolidar el bienestar
emocional y social del estudiantado. Para
concluir con respecto al objetivo específico 3, la
dimensión escolar ejerce un influjo positivo y
determinante en el desarrollo de las habilidades
conversacionales y del relacionamiento con
adultos de los estudiantes. Los resultados
evidencian una gestión institucional
comprometida con la comunicación asertiva y
la convivencia, impulsada por el accionar del
DECE como ente mediador entre los procesos
académicos y socioemocionales. No obstante,
se identifican áreas de mejora en la atención
personalizada y en la consolidación de vínculos
afectivos más sólidos entre docentes y
estudiantes. En consecuencia, se recomienda
que la gestión del DECE continúe fortaleciendo
programas de mediación escolar, tutorías
afectivas y espacios de diálogo que promuevan
la interacción respetuosa y la formación
integral.
En base a lo expuesto en el objetivo 4, la
dimensión comunitaria incide de manera
moderada pero relevante en el desarrollo de las
habilidades para amistades de los estudiantes. Si
bien una parte significativa demuestra actitudes
cooperativas y empáticas, persisten carencias en
la interacción y el fortalecimiento de vínculos
sociales estables. En consecuencia, la gestión
del DECE debe intensificar las estrategias de
vinculación con la comunidad, promoviendo
proyectos interinstitucionales, actividades
colaborativas y programas de educación
emocional que favorezcan la integración social,
la solidaridad y el sentido de pertenencia dentro
y fuera del ámbito escolar. La investigación
demuestra que la Gestión del DECE influye de
manera positiva y significativa en la interacción
social de los estudiantes de Educación Básica,
promoviendo el desarrollo de habilidades
comunicativas, emocionales y sociales
esenciales para la convivencia escolar. No
obstante, dicha influencia se manifiesta con
distintos niveles de efectividad según la
dimensión analizada: mientras los contextos
escolar y familiar evidencian una gestión
consolidada, las dimensiones individual y
comunitaria requieren fortalecimiento en los
procesos de acompañamiento y vinculación
social. Se concluye que la Gestión del DECE
debe orientarse hacia una intervención integral,
sostenida y evaluable, que articule de forma
coherente los ejes emocional, pedagógico y
comunitario. La institucionalización de
programas de educación socioemocional, la
mediación de conflictos, el fortalecimiento de
redes de apoyo y la formación continua del
personal docente constituyen estrategias
fundamentales para garantizar una interacción
social saludable, equitativa y formativa dentro
del sistema educativo.
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