Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 6 No. 10.1
Edición Especial UNEMI 2025
Página 790
LA GAMIFICACIÓN EN EL ROTACISMO EN ESTUDIANTES DE BÁSICA ELEMENTAL,
EN LOS RÍOS
GAMIFICATION IN ROTACISM IN ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS, LOS RIOS
Autores: ¹Vanessa Katherine Figueroa Ruiz, ²Genesis Annabelle Cedeño Terán, ³Mariuxi
Magdalena Macias Arroyo y
4
Jessica Mariela Carvajal Morales.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-0001-7352-9795
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0006-2719-9791
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-6774-6061
4
ORCID ID:
https://orcid.org/0000-0001-6692-1775
¹E-mail de contacto: vfigueroar@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: gcedenot@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: mmaciasa8@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto:
jcarvajalm4@unemi.edu.ec
Afiliación: ¹*²*³*
4
*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Noviembre del 2025
Artículo revisado: 15 de Noviembre del 2025
Artículo aprobado: 27 de Noviembre del 2025
¹Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
²Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
³Estudiante de Octavo semestre de la carrera de Educación Básica en línea de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Magíster en Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Sistemas de Información General de la
Universidad Tecnológica Empresarial de Guayaquil, (Ecuador). Ingeniera en Estadísticas Informática de la Escuela Superior Politécnica
del Litoral, (Ecuador).
Resumen
El objetivo del estudio fue analizar la influencia
del uso de la gamificación en la presencia de
rotacismo en los estudiantes de básica
elemental de la escuela Jacinto Martín Aspiazu
Peralta, Los Ríos. El alcance se centró en el
análisis de las variables en una muestra de
dieciséis estudiantes de segundo, tercero y
cuarto año de Educación General Básica que
presentaban este trastorno articulatorio. La
investigación fue de tipo básico con un enfoque
cuantitativo y un diseño no experimental de
carácter descriptivo. Para la recolección de
datos se empleó la técnica de observación,
utilizando como instrumento una lista de cotejo
de treinta preguntas para registrar la
articulación de los estudiantes durante las
actividades gamificadas. Los resultados
mostraron que, si bien los componentes
dinámicos de la gamificación fueron percibidos
favorablemente por los estudiantes (con un
nivel de aceptación medio del sesenta y uno por
ciento, siendo el reconocimiento el elemento
más valorado), la manifestación del rotacismo
se mantuvo en un nivel alto. Específicamente,
la dimensión de omisión del fonema erre se
registró en el setenta y tres por ciento de las
observaciones, siendo más frecuente en
palabras con diptongos y palabras trabadas. Se
concluye que, a pesar de la percepción positiva
de los elementos de juego, el problema de
omisión del rotacismo persiste como un desafío
preponderante. Esto sugiere que la
intervención, aunque motivadora, requiere la
integración de ejercicios logopédicos de alta
especificidad y frecuencia dentro del marco
gamificado para abordar eficazmente los
patrones de error más arraigados en el habla de
los estudiantes.
Palabras clave: Gamificación, Rotacismo,
Dislalia, Básica elemental, Fonema,
Omisión, Educación, Lenguaje.
Abstract
The objective of this study was to analyze the
influence of gamification on the presence of
rhotacism in elementary school students at
Jacinto Martín Aspiazu Peralta School in Los
Ríos. The study focused on the analysis of
variables in a sample of sixteen second-, third,
and fourth-year students of Basic General
Education who presented this articulation
disorder. The research was basic, with a
quantitative approach and a descriptive, non-
experimental design. Observational techniques
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were used to collect data, using a checklist of
thirty questions to record students' articulation
during gamified activities. The results showed
that, while the dynamic components of
gamification were favorably perceived by
students (with an average acceptance rate of
sixty-one percent, with recognition being the
most valued element), the manifestation of
rhotacism remained high. Specifically, the
omission dimension of the phoneme "r" was
recorded in 73 percent of observations, being
more frequent in words with diphthongs and
words with words that are linked. It is
concluded that, despite the positive perception
of the game elements, the problem of omission
of rhotacism persists as a predominant
challenge. This suggests that the intervention,
although motivating, requires the integration of
highly specific and frequent speech therapy
exercises within the gamified framework to
effectively address the most deeply rooted error
patterns in students' speech.
Keywords: Gamification, Rhotacism,
Dyslalia, Elementary basics, Phoneme,
Omission, Education, Language.
Sumário
O objetivo deste estudo foi analisar a influência
da gamificação na presença de rotacismo em
alunos do ensino básico da Escola Jacinto
Martín Aspiazu Peralta, em Los Ríos. O estudo
centrou-se na análise de variáveis numa
amostra de dezasseis alunos do segundo,
terceiro e quarto anos do Ensino Básico Geral
que apresentavam este distúrbio articulatório. A
investigação foi básica, com uma abordagem
quantitativa e um desenho descritivo e não
experimental. Foram utilizadas técnicas
observacionais para a recolha de dados,
utilizando uma checklist de trinta questões para
registar a articulação dos alunos durante as
atividades gamificadas. Os resultados
mostraram que, embora as componentes
dinâmicas da gamificação tenham sido
percebidas favoravelmente pelos alunos (com
uma taxa média de aceitação de 61%, sendo o
reconhecimento o elemento mais valorizado), a
manifestação de rotacismo manteve-se elevada.
Especificamente, a dimensão omissão do
fonema "r" foi registada em 73% das
observações, sendo mais frequente nas palavras
com ditongos e nas palavras incompletas. Daqui
se conclui que, apesar da percepção positiva dos
elementos do jogo, o problema da omissão do
rotacismo persiste como um desafio
predominante. Isto sugere que a intervenção,
embora motivadora, requer a integração de
exercícios de terapia da fala altamente
específicos e frequentes dentro da estrutura
gamificada para abordar eficazmente os padrões
de erro mais profundamente enraizados no
discurso dos alunos.
Palavras-chave: Gamificação, Rotacismo,
Dislalia, Ensino básico, Fonema, Omissão,
Educação, Linguagem.
Introducción
La adquisición del lenguaje es un hito
fundamental en el desarrollo humano, y la
articulación correcta de los fonemas es esencial
para una comunicación efectiva y el éxito
académico. Dentro de los trastornos del habla,
los trastornos del sonido del habla (TSH) o
dislalias representan una de las dificultades más
comunes en la infancia, impactando la
inteligibilidad del lenguaje y,
consecuentemente, el proceso de lectoescritura
y la interacción social de los niños.
Específicamente, el rotacismo, la dificultad para
articular el fonema /r/ en sus diversos alófonos,
es un problema articulatorio persistente que
exige intervenciones tempranas y focalizadas.
En el contexto internacional, el estudio
realizado por Rey et al. (2022), en Valencia,
España, titulado "Estudio exploratorio sobre la
prevalencia de trastornos del sonido del habla
en un grupo de alumnos de 3º de Educación
Infantil y 1º de Educación Primaria de escuelas
valencianas", tuvo como finalidad determinar la
prevalencia de los trastornos fonológicos
(dislalias) en escolares y analizar su relación
con hábitos orales, edad, género y situación
socioeconómica. Metodológicamente, se
evaluó a 290 niños y niñas entre 4 y 7
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años utilizando el Test de Marc Monfort, un
examen miofuncional y un cuestionario
aplicado a las familias. Los resultados
obtenidos revelaron una alta prevalencia del
51.4% de trastornos fonológicos en la muestra
estudiada. El error articulatorio más frecuente
fue la distorsión, seguido de la sustitución, y se
observó que la dislalia múltiple era más común
que la simple. El estudio encontró una relación
significativa entre las alteraciones fonéticas y
el género masculino, una disminución de los
trastornos con el aumento de la edad, y una
asociación entre los malos hábitos orales (como
succión digital o uso prolongado del chupete) y
la presencia de dislalias. Estos hallazgos
destacan la elevada frecuencia de este trastorno
en la población escolar valenciana y subrayan la
importancia de la detección temprana y la
intervención dirigida.
El estudio realizado por Mora et al. (2024),
titulado "Programa lúdico fonológico para
mejorar la dislalia funcional en niños de
educación inicial", se desarrolló en un contexto
internacional, con referencias específicas a
varios países. La investigación señala que
en España la prevalencia de dislalia es del 8-
10% en niños preescolares, mientras que
en Estados Unidos afecta al 5-7% de esta
población, además, mencionaron que,
en México las cifras son más altas, alcanzando
entre 10-15% de los menores de seis años.
La finalidad del estudio fue analizar esta
problemática y evaluar la efectividad de un
programa lúdico fonológico para tratar los
problemas de articulación. Metodológicamente,
emplearon un diseño experimental con una
muestra de 38 niños, evaluados antes y después
de la intervención con pruebas estandarizadas.
Los resultados obtenidos mostraron una mejora
significativa en la articulación de fonemas y en
habilidades fonológicas generales, demostrando
la eficacia de los enfoques lúdicos para abordar
este trastorno que afecta a un porcentaje
considerable de la población infantil a nivel
global. El estudio realizado por Mayorga
(2021), titulado “Aplicación del programa
virtual Creciendo Feliz, en la mejora de dislalia
funcional y autoestima en niños del nivel
inicial”, se desarrolló en la IEI 349 Palao,
ubicada en el distrito de San Martín de Porres,
Lima, Perú. La investigación tuvo como
finalidad determinar la eficacia de un programa
de intervención virtual para reducir los errores
de articulación y elevar la autoestima en niños
de 5 años. Metodológicamente, se empleó un
diseño mixto (cualitativo y cuantitativo) de
casos múltiples, aplicando el Test de Melgar
para el diagnóstico y utilizando cuestionarios y
observación para medir la autoestima. Los
resultados fueron significativos: tras las 11
sesiones del programa, el 80% de los niños
superó la dislalia funcional, mostrando una
articulación adecuada para su edad, y el 75%
alcanzó un nivel de autoestima alto, demostrado
en una mayor participación, seguridad
emocional y autonomía en sus interacciones
sociales.
A nivel nacional, un estudio realizado
por Estrella et al. (2025), en Ecuador, titulado
"Aplicación de la Inteligencia Artificial y
gamificación para el Aprendizaje para
Estudiantes con Necesidades Educativas
Específicas en lenguaje", se desarrolló en un
contexto de educación primaria. La finalidad
del estudio fue evaluar la efectividad de la
implementación conjunta de Inteligencia
Artificial y técnicas de gamificación en la
enseñanza de lenguaje a estudiantes con
necesidades educativas específicas (NEE),
particularmente aquellos con dislexia y
trastornos del lenguaje. Metodológicamente,
emplearon un diseño cuasi-experimental con un
grupo experimental que utilizó plataformas de
juegos impulsadas por IA y un grupo de control
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que recibió formación tradicional, aplicando a
una muestra de 80 estudiantes pruebas
estandarizadas, observaciones sistemáticas y
entrevistas semi-estructuradas. Los resultados
obtenidos demostraron mejoras
estadísticamente significativas en el grupo
experimental, con un aumento del 27% en el
rendimiento general en competencias
lingüísticas como vocabulario, lectura y
producción escrita, junto a una notable
reducción de la frustración y el miedo a las
tareas del área. Estos hallazgos evidencian que
la personalización mediante IA y los elementos
lúdicos de la gamificación fomentan un
aprendizaje más motivador, inclusivo y
alineado con los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA). En la
ciudad de Ambato, Ecuador un estudio
realizado por Peñafiel et al. (2022), titulado
"Uso de tecnologías de información y
comunicación en los trastornos fonológicos del
lenguaje", tuvo como finalidad determinar las
características demográficas de niños de 3 a 5
años con dislalia. Metodológicamente, se llevó
a cabo una investigación de diseño
observacional, descriptivo y de corte
transversal en un centro privado de terapia del
lenguaje, utilizando una muestra censal de 30
niños. Se aplicaron como instrumentos el Test
ELA-r y el software PreLingua para la
evaluación. Los resultados obtenidos mostraron
que el 46.66% de los casos de dislalia se
concentraron en el grupo de edad de 48 a 53
meses, y que el 63.33% correspondían al sexo
masculino. Asimismo, se identificó que la
habilidad articulatoria más frecuente era
la sustitución, muchas veces combinada con
la omisión. El estudio concluye que las TIC son
herramientas eficaces tanto para el diagnóstico
como para la intervención en trastornos
fonológicos, destacando su utilidad en la
práctica clínica contemporánea.
El estudio realizado por Orellana et al.
(2025), en la provincia del Guayas, Ecuador,
titulado "Uso del Educaplay y YouTube para
fortalecer la conciencia fonológica en niños de
preparatoria con problemas en la expresión
oral", tuvo como finalidad evaluar la incidencia
de estas plataformas digitales en el
fortalecimiento de la conciencia fonológica.
Metodológicamente, se empleó un enfoque
mixto con diseño cuasiexperimental pretest-
postest, aplicado a una muestra de 35 niños de
5 a 6 años seleccionados mediante muestreo
intencional no probabilístico. Los instrumentos
utilizados incluyeron una guía de observación
con 11 indicadores de conciencia fonológica,
listas de cotejo y entrevistas a docentes y
padres. Los resultados obtenidos mostraron
una mejora significativa: mientras que en el
pretest solo el 37.14% de los estudiantes
alcanzaba el nivel "Adquirido" en conciencia
fonológica, tras la intervención de 7 semanas
este porcentaje aumentó al 65.71%. Asimismo,
el nivel "Iniciado" se redujo
del 42.86% al 11.43%. Los docentes reportaron
una notable mejoría en la articulación,
segmentación silábica y seguridad
comunicativa de los niños, respaldando la
eficacia de las herramientas digitales como
recursos didácticos para la intervención
fonológica en educación inicial.
El estudio realizado por León y Mendoza
(2022), titulado "Estrategia didáctica para
contrarrestar los problemas de lenguaje por
dislalia en niños de educación inicial", se
desarrolló en la Unidad Educativa
“Libertad” ubicada en el sector San Alejo de la
parroquia Andrés de Vera, cantón Portoviejo,
provincia de Manabí, Ecuador. La finalidad del
estudio fue diseñar y aplicar una estrategia
didáctica basada en juegos para contrarrestar los
problemas de lenguaje por dislalia en niños de
educación inicial. Metodológicamente,
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emplearon un enfoque mixto (descriptivo,
analítico y documental) con una muestra de 31
participantes (30 representantes legales y 1
docente), aplicando técnicas de encuesta y
entrevista. Los resultados
obtenidos evidenciaron que los niños
presentaban dificultades para pronunciar
palabras largas y complejas, sustituyendo u
omitiendo fonemas, y que la corrección por
parte de los padres no siempre era adecuada.
Tras la implementación de la estrategia lúdica
"Comunico lo que pienso" —compuesta por
cinco juegos focalizados en sonidos
onomatopéyicos, articulación de fonemas /r/,
/s/, /t/, y expresión oral—, se logró una mejora
significativa en la pronunciación y participación
comunicativa de los niños. Los expertos
consultados valoraron con muy de acuerdo
(5/5) las actividades propuestas, confirmando la
efectividad del juego como herramienta
pedagógica para abordar la dislalia en contextos
educativos iniciales.
A nivel local, El contexto de la presente
investigación se enmarca en los estudiantes de
básica elemental de la Escuela Jacinto Martín
Aspiazu Peralta, ubicada en la provincia de Los
Ríos, Ecuador. Los educandos de esta
institución han evidenciado una alta prevalencia
de rotacismo, un trastorno articulatorio que se
manifiesta en la dificultad para pronunciar
correctamente el fonema /r/, lo que se refleja en
sustituciones, distorsiones u omisiones del
sonido. Esta situación afecta directamente la
claridad del habla y la comunicación efectiva de
los estudiantes, generando en muchos casos
frustración, inhibición para participar en clase y
una disminución en su autoestima. Frente a esta
realidad, surge la necesidad de implementar un
programa de gamificación que, mediante
elementos lúdicos, desafíos y recompensas,
transforme la terapia del lenguaje en una
experiencia motivadora y atractiva. Se busca así
promover la práctica constante y efectiva de los
ejercicios fonoarticulatorios, mejorar la
pronunciación y devolver la confianza a los
estudiantes, favoreciendo su desarrollo
comunicativo integral durante el año lectivo
2025. La revisión bibliográfica permite
comprender desde un enfoque conceptual la
fundamentación para la variable independiente,
"La gamificación puede definirse como el uso
de elementos y mecánicas de juego, así como de
técnicas de diseño de juegos en contextos no
lúdicos" (Contreras y Eguia, 2017, citado por,
Castillo et al, 2022). "La gamificación se refiere
a las aplicaciones de juego utilizadas para
mejorar el compromiso de los estudiantes"
(Macías, 2017, citado por, Castillo et al, 2022).
"La gamificación es el uso de elementos,
técnicas y estrategias de juego para promover el
aprendizaje mediante el aumento de la
participación" (Kapp, 2012, citado por, Castillo
et al, 2022).
El modelo teórico considerado para la variable
independiente, Marín y Hierro (2013), citado
por De La Cruz (2024), consideran a la
gamificación como una técnica, un método y
una estrategia a fin de lograr que los usuarios se
identifiquen en ellos y así motivar un cambio de
conducta o trasmitir un contenido. La
dimensión dinámica “Incluye las necesidades y
motivaciones personales del estudiante, que son
las que se buscan satisfacer” (Robson et al.
2015, citado por De La Cruz, 2024, p. 7).
Dimensión mecánica, “Forman parte de los
elementos de la gamificación y están
directamente orientadas a las reglas
establecidas” (De La Cruz, 2024, p. 8).
Dimensión componentes, "Representan
elementos específicos del sistema de juego para
coincidir con lo definido en las mecánicas y
dinámicas" (De La Cruz, 2024, p. 8). La
gamificación se fundamenta bajo teorías de
grandes autores, Hildebrand y de Campos
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(2021), mencionan que la Teoría del Flujo,
desarrollada por Mihaly Csikszentmihalyi en
1975, postula la existencia de un estado
psicológico óptimo de concentración profunda
y disfrute absoluto en una actividad, que se
alcanza cuando existe un equilibrio perfecto
entre el desafío presentado y las habilidades de
la persona. Para la investigación "La
gamificación en el rotacismo en estudiantes de
básica elemental", esta teoría es fundamental
para el diseño de las actividades gamificadas.
Al crear juegos y dinámicas donde el nivel de
dificultad para pronunciar los fonemas /r/ y /rr/
se ajuste progresivamente a la habilidad
creciente de cada estudiante, se puede lograr
que los niños entren en este estado de "flow".
Esto transformaría la tradicional y a veces
frustrante terapia del habla en una experiencia
inmersiva, atrapante y disfrutable, aumentando
significativamente su tiempo de práctica
voluntaria y, por ende, la efectividad de la
intervención. Salazar y Gastélum (2020),
aluden que la Teoría de la Autodeterminación,
propuesta por Edward Deci y Richard Ryan en
1985, se centra en los factores que promueven
la motivación intrínseca, la cual se nutre del
cumplimiento de tres necesidades psicológicas
universales: autonomía, competencia y
relaciones sociales. Esta teoría es la columna
vertebral motivacional de la gamificación
aplicada al rotacismo, un sistema gamificado
bien diseñado puede satisfacer estas
necesidades mediante: la concesión
de autonomía para elegir avatares o rutas de
aprendizaje; la sensación de competencia a
través de feedback inmediato, badges o barras
de progreso que celebren cada mejora en la
pronunciación; y el fomento de relaciones
sociales mediante retos colaborativos o tablas
de clasificación que promuevan un apoyo
positivo entre pares, así, se combate la posible
frustración o vergüenza asociada al rotacismo
con una poderosa motivación interna por
mejorar. De este modo la Teoría Sociocultural
de Vygotsky (década de los 20´s). De acuerdo
con Córdoba (2020), quien se sustenta en la
teoría sociocultural propuesta por Lev
Vygotsky (1934/1978), el aprendizaje es un
proceso social y colaborativo, no individual. La
relevancia de este marco teórico para el
tratamiento del rotacismo mediante la
gamificación es fundamental. Esta teoría es
pertinente porque postula que el desarrollo
cognitivo ocurre primero en el plano social
(entre personas) y luego en el individual. La
gamificación, al crear contextos lúdicos de
interacción, materializa este principio al
facilitar que los estudiantes construyan
activamente la correcta articulación fonética a
través de la experimentación y la práctica
colaborativa. Elementos como la cooperación y
la competencia amistosa dentro del juego
actúan como un andamiaje social, reflejando el
concepto vygotskiano de la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP). En esta zona, los alumnos, con
el apoyo de sus compañeros y las dinámicas del
juego, logran superar desafíos articulatorios que
no podrían resolver de manera aislada. Por lo
tanto, la teoría sociocultural no solo explica el
mecanismo de aprendizaje, sino que valida la
eficacia de usar estrategias gamificadas para
transformar el tratamiento del rotacismo en una
experiencia socialmente mediada y
significativa.
La variable dependiente, se sustenta bajo el
concepto de que, el contexto educativo, el
rotacismo es un tipo de dislalia caracterizado
por la dificultad en la producción del fonema /r/,
que "provoca que el ápice de la lengua no pueda
realizar una correcta vibración" (Smith, 2024).
Una de las principales causas orgánicas es que
"la existencia del frenillo en la lengua pueda ser
grueso o corto, esto impide que la lengua se
mueva adecuadamente para producir los
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distintos fonemas en especial la /r/" (Castro y
Ortiz, 2022, citado por, Smith, 2024). Las
causas funcionales "se producen cuando al
sujeto le es imposible interiorizar la posición y
movimientos de los órganos encargados de la
fonación (labios, lengua, tráquea y músculos de
la mandíbula), confundiendo el sonido de los
fonemas" (Pascual, 1988 y Perelló, 1995,
citados por, Smith, 2024). En el marco de lo
expuesto el modelo teórico considerado para la
variable dependiente rotacismo, Gómez (2017),
citado por Lovato (2022), considera que es una
dificultad que les impide a los niños pequeños
pronunciar correctamente los fonemas haciendo
que el habla sea ininteligible. La dimensión
omisión, viene a ser uno de los errores que se
aprecia en la defectuosa articulación de una
sílaba, en la cual se omite uno de los fonemas.
(Lovato, 2022, p. 7). Así mismo, la sustitución
suele evidenciarse cuando el niño reemplaza un
fonema por otro que le resulta similar (Lovato,
2022, p. 8). La adición, significa entonces que
el niño añade una vocal antes del fonema que le
resulta difícil pronunciar. (Lovato, 2022, p. 8).
Por el contrario, la distorsión, es la alteración en
la incorrecta posición de los órganos
articulatorios (Lovato, 2022, p. 8).
De conformidad con los planteamientos
teóricos, La Teoría Orgánica del rotacismo,
sustentada por autores como Castro y Ortiz
(2022), postula que la dificultad en la
articulación del fonema /r/ se debe a
alteraciones o malformaciones anatómicas en
los órganos fonoarticulatorios, siendo la más
común un frenillo lingual corto o grueso que
restringe el movimiento necesario de la lengua,
así como una baja tonicidad muscular. Para la
investigación "La gamificación en el rotacismo
en estudiantes de básica elemental", esta teoría
es crucial en la fase de diagnóstico inicial. Antes
de implementar cualquier estrategia gamificada,
es imperativo descartar causas orgánicas
mediante una evaluación profesional. Si se
identifica una limitación física, la gamificación
no la resolvería, pero podría diseñarse como un
complemento motivacional a los ejercicios de
terapia miofuncional prescritos por un
especialista, transformando las repetitivas
prácticas de movilidad y fortalecimiento lingual
en juegos divertidos que incrementen la
adherencia del estudiante al tratamiento. La
Teoría Funcional, propone que el rotacismo
surge de una incapacidad para interiorizar y
automatizar la correcta posición y los
movimientos coordinados de los órganos del
habla como la vibración del ápice de la lengua,
sin que exista una causa orgánica subyacente.
Se trata de un mal aprendizaje o una falta de
coordinación motora fina. Esta teoría es el pilar
central sobre el que actuaría la gamificación, un
entorno lúdico es ideal para superar este
desafío, ya que permite diseñar actividades que,
a través de la repetición y la retroalimentación
inmediata, ejerciten de manera divertida la
coordinación necesaria. (Castillo et al., 2022).
La Teoría Fonológica del rotacismo, enraizada
en la lingüística moderna, sugiere que el
problema no es necesariamente motor, sino
perceptual y cognitivo. El niño podría no
percibir auditivamente la diferencia entre
fonemas o no haber internalizado las reglas
fonológicas que gobiernan el uso del fonema /r/
en diferentes contextos dentro de una palabra.
Para el proyecto de gamificación, esta teoría
amplía el enfoque más allá de la mera
articulación. La gamificación puede incorporar
elementos auditivos y de discriminación sonora
para entrenar la percepción fonémica. Se
pueden diseñar juegos donde los estudiantes
deban elegir entre imágenes al escuchar un
sonido como "caro" vs. "carro", o aventuras
donde el avance dependa de identificar
correctamente pares mínimos. Al gamificar la
escucha activa y la discriminación, se construye
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una base perceptiva sólida que facilita y guía la
posterior producción correcta del sonido.
(Lousadaa et al., 2022). Inherente ello, la
investigación se justifica desde la perspectiva
social, es relevante ya que la gamificación se
presenta como una estrategia innovadora para
abordar el rotacismo, un trastorno del habla que,
de no ser tratado, puede generar exclusión,
burlas y afectar significativamente la
autoestima y la integración social de los niños y
niñas. Al transformar la terapia en un juego, se
fomenta un ambiente de apoyo y colaboración
en el aula, reduciendo el estigma asociado a las
dificultades del lenguaje y promoviendo la
inclusión y la empatía entre los estudiantes.
Desde el punto de vista de Castañeda y Cueva
(2025), la gamificación aplicada en contextos
educativos resulta ser una herramienta poderosa
para aumentar la motivación intrínseca y el
compromiso, elementos cruciales para la
adherencia a tratamientos que requieren
práctica constante, como es el caso de la
corrección del rotacismo. Al incorporar
mecánicas de juego, se crea un entorno seguro
que incentiva la participación activa y reduce la
ansiedad, facilitando una mejor interacción
social del estudiante dentro de su grupo de
pares. Con respecto al nivel pedagógico, la
implementación de un programa gamificado
para el rotacismo representa una oportunidad
para modernizar y enriquecer las estrategias de
intervención fonoaudiológica tradicionales
dentro del aula. Esta metodología activa se
alinea con los principios de la educación
contemporánea, que busca aprender haciendo,
personalizando el aprendizaje y haciendo que la
práctica de los ejercicios fonoarticulatorios sea
más significativa, divertida y, por ende, efectiva
para los estudiantes de educación básica. Desde
la perspectiva de Londoño y Rojas (2020), la
gamificación no se trata simplemente de
agregar juegos, sino de utilizar elementos de
diseño de juegos en contextos no lúdicos para
motivar y mejorar la participación y la
adquisición de competencias. El docente,
actuando como facilitador y guía, puede utilizar
esta estrategia para diversificar su práctica,
atendiendo a las necesidades específicas de sus
estudiantes y fomentando un aprendizaje
autónomo y perseverante, crucial para la
superación de dificultades como la dislalia.
Es importante en cuanto al área práctica que los
docentes y fonoaudiólogos cuenten con
herramientas viables, atractivas y de fácil
implementación para abordar el rotacismo,
especialmente en contextos con recursos
limitados. Un programa de gamificación bien
diseñado ofrece un conjunto estructurado de
actividades, retos y sistemas de
retroalimentación inmediata que pueden ser
aplicados tanto en sesiones individuales como
grupales, optimizando el tiempo y los recursos
disponibles dentro de la institución educativa.
En relación con lo mencionado, Mieles y Moya
(2021), manifiestan que la efectividad de la
gamificación radica en su capacidad para
canalizar el deseo natural de las personas por
competir, lograr metas y obtener recompensas.
Al aplicar estos principios a la corrección
fonética, se logra que los estudiantes practiquen
de manera voluntaria y constante los sonidos
objetivo, acelerando el proceso de
automatización de los fonemas en su habla
espontánea y proporcionando a los educadores
una metodología práctica y de comprobada
eficacia. La pertinencia de este estudio radica en
aplicar la gamificación para abordar el
rotacismo, ya que ofrece una solución
innovadora y altamente motivadora a un
problema común que afecta el desarrollo
comunicativo y socioemocional de los
estudiantes. Esta estrategia no solo es pertinente
por su potencial eficacia correctiva, sino
también porque se alinea con el perfil de los
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estudiantes del siglo XXI, nativos digitales
habituados a interactuar con entornos lúdicos,
maximizando así su engagement con las
actividades de intervención. Ojeda y Saldívar
(2023), mencionan que incorporar estrategias
innovadoras como la gamificación responde a la
necesidad de adaptar los procesos educativos a
las características y demandas actuales de los
estudiantes. No solo se busca corregir una
dificultad específica, sino también fomentar
habilidades transversales como la
perseverancia, la resiliencia ante el error y la
colaboración, las cuales son esenciales para el
éxito académico continuo y para un desarrollo
integral en un mundo cada vez más complejo y
dinámico. En concordancia de lo expresado, la
pregunta de investigación se centre en: ¿Cuál es
la influencia del uso de la gamificación en la
presencia del rotacismo en los estudiantes de
básica elemental de la escuela Jacinto Martín
Aspiazu Peralta, Los Ríos 2025? De acuerdo
con lo planteado, la investigación se sitúa en
cumplir el objetivo general, Analizar la
influencia del uso de la gamificación y la
presencia de rotacismo en los estudiantes de
básica elemental de la escuela Jacinto Martín
Aspiazu Peralta, Los Ríos 2025.Ademas de los
objetivos específicos,
Establecer la influencia
de las dinámicas de la gamificación en la
reducción de las omisiones del fonema /r/ en los
estudiantes con rotacismo. Identificar cómo las
mecánicas de la gamificación inciden en la
disminución de las sustituciones del fonema /r/
en el habla de los estudiantes. Analizar el efecto
de los componentes de la gamificación en la
corrección de las adiciones del fonema /r/
durante la articulación verbal. Determinar la
influencia combinada de las dinámicas y
mecánicas gamificadas en la mejora de las
distorsiones del fonema /r/ en los estudiantes
con rotacismo.
Materiales y Métodos
Desde el aspecto metodológico, la investigación
fue de tipo básico, ya que busca generar
conocimiento teórico aplicable a la
comprensión del fenómeno estudiado, además,
la investigación básica se orienta a aumentar el
conocimiento científico, sin perseguir de
manera inmediata su aplicación práctica. Este
tipo de investigación resulta pertinente, pues
constituye el fundamento teórico necesario para
comprender cómo la gamificación puede incidir
en la mejora del rotacismo en estudiantes de
básica elemental de la Escuela Jacinto Martín
Aspiazu Peralta. El enfoque de la investigación
es cuantitativo, la cual utiliza la recolección y el
análisis de mediante una lista de cotejo de 30
ítems. Este enfoque es fundamental, ya que
permite medir de forma objetiva los avances en
la pronunciación de los estudiantes antes y
después de la aplicación de la gamificación.
Asimismo, posibilita comparar resultados y
evidenciar si hubo cambios significativos en la
superación del rotacismo.
El diseño es no experimental, estos se realizan
sin manipular deliberadamente las variables
independientes. Este diseño es apropiado
porque se observan los efectos de la
gamificación en el rotacismo de los estudiantes
sin intervenir en el contexto escolar ni alterar su
dinámica habitual, limitándose a registrar los
resultados obtenidos de manera natural. El
alcance de esta investigación está enfocado en
el rotacismo, una estrategia que transforma
ejercicios fonéticos repetitivos en desafíos
lúdicos. Los estudiantes practican el fonema /r/
de forma engagente, superando niveles y
obteniendo recompensas por sus avances, lo que
hace el aprendizaje significativo y menos
tedioso. Esta conceptualización sirve como base
para la intervención, pues la investigación
aplicaría estos principios gamificados con los
estudiantes y permitiría describir
sistemáticamente cómo esta metodología
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influye en su motivación y mejora articulatoria,
por ello, los resultados proveerían evidencia
concreta de su efectividad en un contexto real,
fundamentando su uso futuro en la institución.
La población es el conjunto finito o infinito de
elementos con características comunes para los
que serán extensivas las conclusiones de la
investigación. La población en esta
investigación está conformada por todos los
estudiantes de básica elemental de la Escuela
Jacinto Martín Aspiazu Peralta. La muestra se
define como el subconjunto de la población del
cual se obtienen los datos. La muestra estuvo
conformada por 16 estudiantes de entre 7 a 9
años de edad, los mismos que conforman tres
paralelos (2.º, 3.º y 4.º de EGB), y todos
presentan rotacismo. Los criterios de inclusión
de esta muestra son los siguientes:
➢ Estudiantes matriculados en 2.º, 3.º y 4.º de
EGB.
➢ Niños mayores de 7 años.
➢ Presentar dificultades de rotacismo.
➢ Contar con la autorización de los padres o
representantes.
➢ Participar activamente en las actividades de
gamificación.
En cuanto a los criterios de exclusión, se busca
que los estudiantes pertenecientes a esta
muestra:
➢ Estudiantes menores de 7 años.
➢ Niños que no presenten rotacismo.
➢ Estudiantes que no cuenten con
consentimiento informado.
➢ Faltas recurrentes a las sesiones
programadas.
El muestreo fue no probabilístico por
conveniencia. este tipo de muestreo consiste en
seleccionar sujetos que se encuentran
disponibles y cumplen con criterios de
inclusión. Fue conveniente emplearlo debido a
la accesibilidad de los estudiantes de la Escuela
Jacinto Martín Aspiazu Peralta y porque
representan adecuadamente el problema de
estudio. La observación es una técnica de
recolección de datos que, consiste en percibir
sistemáticamente un fenómeno en su contexto
natural para describirlo. Esta técnica es
adecuada, ya que permite registrar de manera
directa cómo los estudiantes pronuncian el
fonema /r/ durante las actividades gamificadas.
Según Arias (2012), una lista de cotejo es un
instrumento de evaluación con criterios
predefinidos para verificar desempeños
observables. Para este tema, ayudaría a medir de
manera sistemática y objetiva la correcta
articulación del fonema /r/ antes, durante y
después de la aplicación de las actividades
gamificadas. Permitiendo así comprobar su
eficacia y registrar el progreso individual de
cada estudiante. En criterios de inclusión los
estudiantes matriculados en 2.º, 3.º y 4.º de
EGB, niños mayores de 7 años, presentar
dificultades de rotacismo, contar con la
autorización de los padres o representantes y
participar activamente en las actividades de
gamificación. En los criterios de exclusión los
estudiantes menores de 7 años, niños que no
presenten rotacismo, estudiantes que no cuenten
con consentimiento informado y faltas
recurrentes a las sesiones programadas.
El procedimiento de la investigación se inició
con la identificación del problema central
basada en la alta prevalencia de rotacismo en los
estudiantes de básica elemental de la Escuela
Jacinto Martín Aspiazu Peralta. Para
contextualizar esta problemática, se realizó una
revisión de información en los niveles macro
con estudios internacionales en España, Perú y
otros países, meso investigaciones nacionales
en Ecuador, como las de Ambato, Guayas y
Manabí, y micro el contexto específico de la
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institución educativa en Los Ríos. A partir de
este diagnóstico y marco contextual, se
procedió a la formulación estructurada del
problema de investigación, el objetivo general y
específicos, la justificación social, pedagógica,
práctica y de pertinencia del estudio.
Posteriormente, se elaboraron los instrumentos
de planificación y marco teórico, lo que incluyó
la construcción de la matriz de consistencia y la
operacionalización de las variables
independiente (Gamificación, con sus
dimensiones dinámica, mecánica y
componentes) y dependiente (Rotacismo, con
sus dimensiones de omisión, sustitución,
adición y distorsión), así como la
fundamentación del marco teórico con los
conceptos y teorías relevantes para cada
variable. El diseño de la metodología estableció
que la investigación es de tipo básico, con un
enfoque cuantitativo y un diseño no
experimental de alcance descriptivo. Para la
recolección de datos, se aplicarán las técnicas e
instrumentos definidos: la observación,
utilizando una lista de cotejo de 30 pregunta
para recoger percepciones.
Finalmente, una vez aplicados los instrumentos
a la muestra de 16 estudiantes seleccionados
mediante un muestreo no probabilístico por
conveniencia, se procederá a la tabulación y
análisis estadístico de los datos obtenidos. Este
análisis permitirá contrastar y evaluar la
influencia de la gamificación en la reducción
del rotacismo. Con base en los hallazgos, se
establecerán las conclusiones que respondan a
los objetivos específicos y al objetivo general, y
se formularán recomendaciones fundamentadas
para la institución educativa y futuras
investigaciones, asegurando en todo momento
el cumplimiento de los aspectos éticos
previamente definidos. En última instancia, los
aspectos éticos, de acuerdo con Juaniquina
(2024), son principios que guían la
investigación para garantizar la integridad
científica y el respeto hacia los participantes. En
el presente estudio se aplicaron la
confidencialidad de los datos personales de los
estudiantes, el respeto por su integridad, el
consentimiento informado de los padres o
representantes legales y la honestidad
académica en el análisis y presentación de los
resultados, asegurando así el cumplimiento de
normas éticas en todas las fases de la
investigación.
Resultados y Discusión
El análisis de la variable independiente
Gamificación, enfocado en la dimensión
Dinámica, evidencia un nivel medio de
percepción favorable por parte de los
estudiantes de la Escuela Jacinto Martín
Aspiazu Peralta. El indicador global de
"Siempre" alcanzó el 61%, ubicándose en el
rango medio y sugiriendo que, en términos
generales, los componentes dinámicos de la
gamificación tanto reglas, competencia,
emociones y reconocimiento, son percibidos
positivamente. (Catañeda y Cueva, 2025).
Destaca el ítem 4 (Recibir reconocimiento por
tus ideas creativas te incentiva a participar más)
relacionado con el reconocimiento, que obtuvo
un 81% de respuestas "Siempre", clasificándose
en un nivel alto, esto sugiere que las estrategias
de reconocimiento son las más efectivas para
incentivar la participación. Por el contrario, la
utilidad de las reglas y la competencia sana
ítems 1 y 2 (Las reglas del juego en clase te
ayudan a pensar de forma más creativa, y La
competencia sana con tus compañeros motiva tu
creatividad), obtuvieron un 50% de respuestas
"Siempre", apenas alcanzando el umbral del
nivel medio, este dato implica que, si bien la
Dinámica es relevante, el enfoque de la
intervención debe fortalecer la percepción sobre
las reglas y la competencia. Respecto a la
variable dependiente Rotacismo, limitada en
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esta tabla a la dimensión Omisión del fonema
/r/, los resultados agregados reflejan un nivel
alto de manifestación del problema, con un 73%
de las observaciones totales situándose en la
categoría de "Siempre" ocurre. Este porcentaje
se ubica firmemente en el rango alto
confirmando que la omisión es un rasgo
predominante y habitual en el habla de la
muestra de 16 estudiantes. Es particularmente
relevante el ítem 18 (Omite sonidos en palabras
con diptongos (como "aire" o "piedra")), sobre
la omisión en palabras con diptongos, que
arrojó el porcentaje más alto de "Siempre" con
un 81%, le sigue de cerca la omisión en palabras
trabadas con un 75%.
Tabla 1. Influencia de las dinámicas de la
gamificación en la reducción de las omisiones
del fonema /r/ en los estudiantes con rotacismo.
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3
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%
0
TOTAL
66%
29
%
Fuente: elaboración propia
Estos hallazgos sugieren que el contexto
fonológico más complejo representa una
dificultad articulatoria mayor para los
estudiantes, justificando la necesidad de una
intervención específica para mitigar estas
desviaciones fonológicas. (Smith, 2024). La
confrontación de los niveles obtenidos revela
una coexistencia entre un nivel medio-alto en la
Dinámica de la Gamificación percibida como
positiva y un nivel alto en la manifestación de
la Omisión del rotacismo. Como lo
mencionaron Londoño y Rojas (2020), si bien
los estudiantes perciben positivamente las
dinámicas de juego, especialmente el
reconocimiento, el problema de omisión
persiste como un desafío preponderante. Esta
dualidad sugiere que, a pesar de la
implementación de dinámicas gamificadas, la
influencia directa o la suficiencia de estas en la
reducción de las omisiones puede ser aún
limitada, lo que requiere un análisis más
profundo de las mecánicas y componentes de la
gamificación. El alto índice de omisiones en
contextos complejos ítems 17 y 18 (Omite
sonidos en palabras con diptongos (como "aire"
o "piedra") y Omite sonidos cuando dice
palabras trabadas (como "plato" o "tren"))
implica que cualquier intervención basada en
gamificación, para esto, Ojeda y Saldivar
(2023), comentan que se deberá integrar
ejercicios logopédicos de alta especificidad y
frecuencia para abordar eficazmente los
patrones de error más arraigados en el habla de
los estudiantes.
Al interpretar los datos de la tabla de la variable
Gamificación en su dimensión Mecánica
muestra una percepción general que se cataloga
como nivel medio, con un promedio de 56% en
las respuestas "Siempre", este hallazgo en los 16
estudiantes de la Escuela Jacinto Martín
Aspiazu Peralta sugiere que las estrategias
intrínsecas del juego tienen un impacto
moderado. Sin embargo, existe una marcada
polarización interna: el trabajo en equipo ítem 7
(Trabajar en equipo te ayuda a combinar
diferentes ideas para crear soluciones
innovadoras), obtiene un nivel alto de
aceptación con 75% de "Siempre",
demostrando ser la mecánica más influyente
para la creatividad. En contraste, los retos
académicos y la resolución de problemas ítems
5 y 6 (Los retos académicos que te plantean te
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desafían a encontrar soluciones originales y Los
problemas que debes resolver requieren que
uses tu pensamiento creativo), registran los
niveles más bajos, con 25% y 38% de
"Siempre", respectivamente, situándose en el
nivel bajo., esto indica que, para el segundo
objetivo, las mecánicas centradas en la
colaboración son efectivas, pero las que
demandan pensamiento creativo individual
necesitan ser reestructuradas para elevar su
impacto. En la variable dependiente Rotacismo,
la dimensión Sustitución presenta un promedio
de 56% en la categoría "Siempre", lo que la
clasifica en un nivel medio de manifestación
entre los estudiantes, aunque este porcentaje es
menor que el de la omisión, sigue representando
un patrón de error significativo y habitual. El
ítem 21, (Sustituye sonidos en palabras que
tienen diptongos) referente a la sustitución de
sonidos en palabras con diptongos, es el
indicador con mayor incidencia al obtener 69%
de "Siempre", rozando el límite del nivel alto y
confirmando que los contextos fonológicos
complejos dificultan aún más la correcta
articulación. La sustitución general ítem 19
(Sustituye unos sonidos por otros al hablar), y
en palabras trabadas ítem 20 (Cambia los
sonidos en las palabras trabada), mantienen
niveles de 63% y 56%, respectivamente, ambos
dentro del rango medio.
Tabla 2. Incidencia de las mecánicas de la
gamificación en la disminución de las
sustituciones del fonema /r/ en el habla de los
estudiantes
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%
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0%
TOTAL
56%
41
%
2%
Fuente: elaboración propia
Estos datos ratifican lo mencionado por León y
Mendoza, (2022), quienes hablan de la
relevancia de abordar la sustitución,
específicamente en la producción de diptongos,
como un factor clave en la intervención del
rotacismo. La superposición de los resultados
del Objetivo Específico 2 muestra que tanto la
percepción de la Mecánica de la Gamificación
como la manifestación de la Sustitución se
encuentran en un nivel medio. Esta correlación
sugiere una posible interdependencia o un
impacto neutro de las mecánicas actuales sobre
la reducción de las sustituciones.
Específicamente, aunque los estudiantes
valoran el trabajo en equipo 75%, que es una
mecánica clave, la sustitución se mantiene
presente en más de la mitad de la muestra. Por
lo tanto, para lograr el objetivo de disminución
de las sustituciones, es imperativo que la
intervención gamificada ajuste las mecánicas
que actualmente se perciben como bajas para
que sean más desafiantes y motivadoras, De La
Cruz (2024), afirma que solo al alinear una alta
percepción de las mecánicas con ejercicios
logopédicos específicos se podrá esperar una
reducción efectiva y significativa del patrón de
sustitución del fonema /r/. En cuanto a la Tabla
3, de la variable Gamificación en su dimensión
Componentes revela una percepción
predominantemente alta y favorable entre los 16
estudiantes de la Escuela Jacinto Martín
Aspiazu Peralta. El indicador total de "Siempre"
alcanza un significativo 69%, situándose en el
límite superior del nivel medio y confirmando
la fuerte aceptación de los elementos
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estructurales del juego. Destacan los elementos
de recompensa y feedback inmediato: la
obtención de insignias o logros ítem 11
(Obtener insignias o logros por tu trabajo te
impulsa a ser más creativo), obtuvo un rotundo
100% de "Siempre", y el sistema de puntuación
ítem 12 (El sistema de puntuación por tus
aportes refleja y valora tu esfuerzo creativo)
alcanzó un 88%, ambos firmemente en el nivel
alto. En contraste, los elementos estéticos y de
interacción social como la personalización de
avatares ítem 13 (Personalizar un avatar o perfil
te hace sentir más involucrado en las
actividades creativas), y la visualización en un
ranking ítem 14 (Ver tu posición en un ranking
de clase te motiva a mejorar tu desempeño
creativo), se posicionan en el nivel bajo con
38% de "Siempre", indicando que estos no son
los principales motores de motivación para la
creatividad.
Bajo este análisis, Estrella et al. (2025), hace
referencia al foco en las recompensas tangibles
es crucial para el diseño de la intervención. En
cuanto a la variable Rotacismo, la dimensión
Adición del fonema /r/ se manifiesta en un nivel
medio-alto en la muestra, con un porcentaje
total de "Siempre" del 69%. Este valor, aunque
no alcanza el rango alto, sugiere que la adición
es un patrón de error muy frecuente y
significativo. Específicamente, el ítem 22
(Añade sonidos que no corresponden a una
palabra), que pregunta sobre la adición de
sonidos que no corresponden a la palabra,
muestra el mayor impacto con un 81% de
"Siempre", clasificándose en el nivel alto y
evidenciando que esta es la forma más común
de error. Además, las adiciones en palabras
trabadas ítem 24 (Incluye sonidos adicionales
en palabras trabadas), y en palabras con
diptongos, ítem 25 (Añade sonidos en palabras
con diptongos), arrojaron un 75% de "Siempre"
cada una, reforzando la tendencia a
sobrearticular espacios fonológicos en
contextos de alta dificultad articulatoria. A
continuación, en la tabla 3 se presenta el efecto
de los componentes de la gamificación en la
corrección de las adiciones del fonema /r/
durante la articulación verbal, con su respectivo
análisis.
Tabla 3. El efecto de los componentes de la
gamificación en la corrección de las adiciones
del fonema /r/ durante la articulación verbal
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0%
TOTAL
69%
24
%
7%
Fuente: elaboración propia
Mora et al (2024), referente a esto, dice que la
manifestación de la adición es un factor que
debe ser rigurosamente abordado en la
corrección logopédica. La interpretación de los
datos para el Objetivo Específico 3 muestra una
interesante convergencia de niveles, ya que
tanto la percepción favorable de los
Componentes de la Gamificación como la
manifestación del problema de Adición, se
sitúan en el umbral del nivel alto. Esta igualdad
sugiere una oportunidad de intervención: dado
que los estudiantes están altamente motivados
por insignias y puntuaciones, Orellano et al.
(2025), comenta que se pueden diseñar
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ejercicios de articulación para la corrección de
la adición donde el feedback inmediato del
sistema. El alto nivel de adición general 81%,
exige que la intervención gamificada se centre
en la precisión fonológica y use los
componentes altamente valorados para
incentivar la inhibición de los sonidos extra,
buscando así analizar el efecto de estos
componentes en la corrección efectiva de este
patrón de error. Inherente a la tabla 4, el
objetivo de Determinar la influencia combinada
de las dinámicas y mecánicas gamificadas exige
un análisis integral de los ítems 1 al 9. El
promedio general de la percepción de la
gamificación en los 16 estudiantes se sitúa en un
nivel medio con un 69% de respuestas
"Siempre", justo en el umbral superior. Bajo
este resultado, se toma en cuenta el pensamiento
de Catañeda y Cueva (2025), quienes
mencionan que la alta valoración se debe
principalmente a las dinámicas de
reconocimiento y la mecánica de trabajo en
equipo.
Sin embargo, las percepciones de retos
académicos y resolución de problemas, ambas
en la dimensión Mecánica, se mantienen en un
nivel bajo, esto sugiere que, aunque los
elementos de feedback social y progresión
tienen una influencia positiva, los elementos
que requieren un esfuerzo creativo individual
más profundo son menos efectivos. La
implementación futura de la gamificación debe
mantener el foco en la recompensa, pero
reajustar los desafíos para que sean percibidos
como más atractivos. La variable dependiente
Rotacismo, en su dimensión Distorsión del
fonema /r/, muestra la mayor incidencia de las
tres tipologías analizadas, con un promedio total
de 94.8% de respuestas "Siempre", esta
dimensión se clasifica firmemente en el nivel
alto, indicando que la distorsión es la forma de
error más prevalente y habitual en el habla de la
muestra. Dos indicadores clave, la imprecisión
o distorsión en palabras trabadas ítem 28 (La
pronunciación de las palabras trabadas es
imprecisa o distorsionada), y la distorsión
general o deformación de sonidos, ítem 26,
(Distorsiona o deforma los sonidos de las
palabras) alcanzaron el 100% y 94% de
"Siempre", respectivamente. Este dato es
crucial, ya que apunta directamente a que el
rotacismo distorsionado es el principal desafío
logopédico en la Escuela Jacinto Martín
Aspiazu Peralta. El problema se agrava en
contextos fonológicos complejos como palabras
trabadas y diptongos ítems 27, 29 y 30
(Pronuncia de manera incorrecta los sonidos de
las palabras trabadas, Distorsiona los sonidos en
palabras con diptongos, La pronunciación de los
diptongos es defectuosa o poco clara), todos con
porcentajes de "Siempre".
Tabla 4. Influencia combinada de las dinámicas
y mecánicas gamificadas en la mejora de las
distorsiones del fonema /r/ en los estudiantes
con rotacismo
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25
%
1
6%
Variable
Dependien
te
Rotacismo
Distorsi
ón
26
1
5
94%
1
6%
0
0%
27
1
4
88%
2
13
%
0
0%
28
1
6
100%
0
0%
0
0%
29
1
4
88%
2
13
%
0
0%
30
1
5
94%
1
6%
0
0%
TOTAL
69%
27
%
4%
Fuente: elaboración propia
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La yuxtaposición de los niveles revela una
disparidad significativa: un nivel medio de
aceptación de la Gamificación coexiste con un
nivel excepcionalmente alto de distorsión del
94.8% en el habla. Si bien el uso de insignias,
puntos y tablas de clasificación demuestra ser
eficaz para mejorar el engagement (Ojeda y
Saldívar, 2023), la aplicación actual no mitiga
el patrón de error más grave, cuya alta
prevalencia se confirma en la literatura (Rey et
al., 2022). A pesar de que herramientas lúdicas
fortalecen la conciencia fonológica (Orellano et
al., 2025), la corrección de la dislalia funcional
requiere procesos sistemáticos que incluyen
articulación repetitiva (Cedeño et al., 2024). Por
ende, la intervención debe ligar cada
recompensa directamente a la precisión
articulatoria.
Tabla 5: Instrumento de recolección de datos
Ítem
1. Las reglas del juego en clase te ayudan a pensar de forma más creativa.
2. La competencia sana con tus compañeros motiva tu creatividad.
3. Las actividades de clase te generan emociones positivas que favorecen tu
imaginación.
4. Recibir reconocimiento por tus ideas creativas te incentiva a participar más.
5. Los retos académicos que te plantean te desafían a encontrar soluciones
originales.
6. Los problemas que debes resolver requieren que uses tu pensamiento creativo.
7. Trabajar en equipo te ayuda a combinar diferentes ideas para crear soluciones
innovadoras.
8. El intercambio de opiniones con tus compañeros enriquece tu creatividad.
9. El poder avanzar de nivel al superar una tarea te motiva a esforzarte de manera
creativa.
10. Los diferentes niveles de dificultad se ajustan a tu ritmo de aprendizaje y
creatividad.
11. Obtener insignias o logros por tu trabajo te impulsa a ser más creativo.
12. El sistema de puntuación por tus aportes refleja y valora tu esfuerzo creativo.
13. Personalizar un avatar o perfil te hace sentir más involucrado en las
actividades creativas.
14. Ver tu posición en un ranking de clase te motiva a mejorar tu desempeño
creativo.
15. Tener la oportunidad de liderar un equipo o proyecto fomenta tu capacidad
para generar ideas nuevas.
16. El estudiante omite sonidos al pronunciar palabras.
17. Omite sonidos cuando dice palabras trabadas (como "plato" o "tren").
18. Omite sonidos en palabras con diptongos (como "aire" o "piedra").
19. Sustituye unos sonidos por otros al hablar.
20. Cambia los sonidos en las palabras trabadas.
21. Sustituye sonidos en palabras que tienen diptongos.
22. Añade sonidos que no corresponden a una palabra.
23. Agrega sonidos extra al pronunciar palabras.
24. Incluye sonidos adicionales en palabras trabadas.
25. Añade sonidos en palabras con diptongos.
26. Distorsiona o deforma los sonidos de las palabras.
27. Pronuncia de manera incorrecta los sonidos de las palabras trabadas.
28. La pronunciación de las palabras trabadas es imprecisa o distorsionada.
29. Distorsiona los sonidos en palabras con diptongos.
30. La pronunciación de los diptongos es defectuosa o poco clara.
Fuente: elaboración propia
Si bien el nivel de aceptación medio de las
dinámicas gamificadas fue del 61%,
evidenciando un alto grado de motivación
intrínseca y engagement en línea con los
postulados de la Teoría de la
Autodeterminación según Albor y Rodríguez
(2022). La persistencia del rotacismo,
manifestada en el 73% de omisiones del fonema
/r/, sugiere una limitación en la eficacia
correctiva de la gamificación cuando se emplea
sin una carga logopédica específica y de alta
frecuencia. Este hallazgo contrasta con estudios
como el de Mora et al. (2024), que reportaron
mejoras significativas en dislalias y conciencia
fonológica con intervenciones lúdicas y
digitales. La diferencia fundamental radica en
que, para patrones de error arraigados como el
rotacismo, la estrategia debe transformarse en
una herramienta que apoye la adherencia y no
en un sustituto de la terapia funcional y
articulatoria intensiva. La conclusión principal
de este estudio subraya un aspecto crucial en la
intervención fonoaudiológica digital: la
gamificación constituye una herramienta
fundamental para fomentar la motivación, el
compromiso y la práctica constante en los
estudiantes, elementos esenciales para el éxito
del tratamiento del rotacismo. Sin embargo, los
resultados son contundentes al demostrar que la
estrategia lúdica no sustituye la necesidad de
ejercicios logopédicos específicos, frecuentes y
metodológicamente orientados a la corrección
de los puntos y modos de articulación del
fonema /r/.
El presente estudio presenta limitaciones
significativas que deben ser consideradas: la
investigación se basó en un número reducido de
participantes y un número limitado de sesiones
de intervención, lo cual pudo ser insuficiente
para lograr la automatización del fonema /r/,
dificultando la generalización de los resultados.
Además, el diseño no experimental adoptado
impide establecer una relación de causalidad
directa entre la gamificación y la corrección del
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trastorno. Finalmente, la ausencia de una fase de
seguimiento posterior no permite evaluar la
sostenibilidad o el mantenimiento de los logros
articulatorios a largo plazo. Las futuras
investigaciones deben enfocarse en superar las
limitaciones identificadas. Se recomienda
realizar estudios longitudinales con una muestra
ampliada y un incremento en la frecuencia de
las sesiones para determinar la dosis efectiva de
intervención. Es fundamental migrar a diseños
experimentales que incorporen grupos de
control que reciban solo terapia tradicional, lo
cual permitirá aislar y medir la contribución
específica de la gamificación. Finalmente, se
debe incluir una fase de seguimiento a mediano
plazo para evaluar la persistencia y la
generalización de los resultados.
Conclusiones
Las dinámicas de la gamificación son
percibidas favorablemente por los estudiantes,
siendo el reconocimiento el factor más
motivador, sin embargo, el patrón de omisión
del fonema /r/ se manifiesta con una incidencia
notablemente alta, especialmente en contextos
fonológicos complejos. Por tal razón, se
concluye que las dinámicas actuales son
eficaces para generar participación, pero su
impacto directo en la reducción de las
omisiones es, hasta el momento, limitado,
requiriendo una integración más directa con la
práctica fonológica correctiva. La
implementación de las mecánicas gamificadas
muestra una percepción media, pues el trabajo
colaborativo es altamente valorado, mientras
que los retos individuales tienen menor
aceptación, además, el patrón de sustitución del
fonema /r/ se presenta en un nivel medio de
manifestación. Así, se determina que la
incidencia de estas mecánicas en la disminución
de la sustitución no es suficiente, debido a que
es indispensable reestructurar los desafíos
individuales para potenciar la motivación
intrínseca y alinear las mecánicas con ejercicios
de discriminación auditiva y producción
fonética precisa.
Los componentes de la gamificación gozan de
una aceptación excepcionalmente alta,
destacando las recompensas tangibles como
principal motor de entusiasmo,
coincidentemente, la adición del fonema /r/ se
manifiesta con un alto grado de frecuencia,
siendo la forma de error más común. Por tal
motivo, se concluyó que, existe una alta
oportunidad de intervención, además, el fuerte
efecto motivacional de los componentes debe
ser aprovechado para proveer feedback
inmediato y sistemático, recompensando
directamente la articulación correcta y logrando
así la corrección de este patrón articulatorio. Se
determinó que, la combinación de dinámicas y
mecánicas genera una percepción positiva
general, aunque con áreas de baja valoración en
los retos individuales, además, el patrón de
distorsión del fonema /r/ es, con diferencia, la
forma de error más prevalente y severa en el
grupo, la influencia motivacional de la
gamificación es insuficiente por sí misma para
la mejora de la distorsión. Para mejorar este
error crónico, la intervención debe integrar los
elementos gamificados más efectivos con un
enfoque logopédico intensivo y altamente
específico en la precisión articulatoria. De
forma general, el rotacismo se manifiesta en la
población de estudio con un alto grado de
severidad en sus cuatro tipologías, siendo la
distorsión el error más habitual, la gamificación
es percibida por los estudiantes como una
estrategia altamente motivadora, especialmente
en sus componentes de recompensa y sus
dinámicas de reconocimiento. Se concluye que,
si bien la gamificación por sí sola no ha
corregido los patrones de rotacismo, su
potencial radica en su capacidad para
incrementar la participación y el esfuerzo, por
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lo tanto, el uso de la gamificación tiene una
influencia positiva siempre que se estructure
didácticamente para incentivar la práctica
logopédica específica y sistemática.
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Carvajal Morales