Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 278
GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
FINANCIERAS EN EDUCACIÓN MEDIA
GAMIFICATION AS A STRATEGY IN THE TEACHING OF FINANCIAL
MATHEMATICS IN SECONDARY EDUCATION
Autores: ¹Claudia Leonor Niño Cubillos.
¹ORCID ID:
https://orcid.org/0009-009-1066-0735
¹E-mail de contacto: clninoc@educacionbogota.edu.co
Afiliación:¹*Colegio Heladia Mejia, (Colombia).
Artículo recibido: 2 de Enero del 2026
Artículo revisado: 7 de Enero del 2026
Artículo aprobado: 13 de Enero del 2026
¹Licenciada en Matemáticas: Universidad Pedagógica Nacional, (Colombia). Especialista en Estadística graduada de la Universidad
Nacional de Colombia, (Colombia). Doctora en Investigación en Ciencias de la Educación: Centro Universitario ISIC Tepic Nayarit,
(México). Experiencia Docente en la Universidad Pedagógica Nacional y la Secretaría de Educación de Bogotá.
Resumen
El presente trabajo tuvo como objetivo
implementar procesos de gamificación como
estrategia para la enseñanza de las Matemáticas
Financieras a nivel de educación media. La
población del estudio estuvo conformada por
132 estudiantes de grado 10 del colegio Heladia
Mejía en Bogotá-Colombia, quienes trabajaron
conceptos de la asignatura, en una primera
parte, con base en videojuegos alojados en los
portales web de la Superintendencia
Financiera, del Banco Mundo Mujer y del
Consejo Nacional de Inclusión y Educación
Financiera de El Salvador, mientras que para la
segunda parte, utilizaron juegos tanto online
como físicos, elaborados por los estudiantes de
grado 11, cursantes del segundo nivel de la
asignatura Matemáticas Financieras.
Posteriormente, los conceptos adquiridos
fueron aplicados en contextos del presupuesto
familiar. Además de la evaluación por la
docente de la asignatura, los estudiantes
respondieron una encuesta validada con el
coeficiente α-estandarizado sobre la
experiencia educativa y los resultados fueron
sometidos a un análisis multivariado con el
software estadístico R Project. Los resultados
de la implementación de la gamificación,
permitieron evidenciar una decidida
contribución al desarrollo de competencias del
siglo XXI, como trabajo en equipo, liderazgo,
creatividad, resolución de problemas,
comunicación y pensamiento crítico,
enmarcadas en altos niveles de motivación. Se
concluye que, a diferencia de los enfoques
tradicionalistas, la estrategia resultó para los
estudiantes, una experiencia educativa
interactiva, motivadora y contextualizada,
proporcionándoles las herramientas para que, a
futuro, administren sus recursos eficientemente
y tomen decisiones financieras responsables.
Palabras clave: Educación media,
Gamificación, Innovación educativa,
Competencias siglo XXI, Matemáticas
financieras, Educación financiera.
Abstract
The objective of this work was to implement a
didactic strategy based on gamification for
understanding concepts of Financial
Mathematics at secondary education level. The
study population was 132 10th grade students
from the Heladia Mejía school in Bogotá, who
studied financial concepts, in a first part based
on video games hosted on the web portals of
Financial Superintendence, Banco Mundo
Mujer, and the National Council for Financial
Inclusion and Education of El Salvador, while
for the second part, they used both online and
physical games, developed by 11th grade
students, taking the second level of the
Financial Mathematics. Subsequently, the
acquired concepts were applied in family
budget. In addition to the teacher's evaluation,
the students completed a survey about the
experience, which was validated with the
standardized α coefficient and the results
subjected to multivariate analysis using the
statistical software R Project. The results
demonstrated contribution to the development
of 21st century competencies, such as
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 279
teamwork, creativity, problem solving,
leadership, communication and critical
thinking, with high levels of motivation It is
concluded that unlike traditional approaches,
resulted for the students in an interactive,
motivating and contextualized educational
experience, providing them tools so that in the
future, they manage their resources efficiently
and make responsible financial decisions.
Keywords: Secondary education,
Gamification, Educational innovation, 21st
century competencies, Financial
mathematics, Financial education.
Sumário
Este estudo teve como objetivo implementar
processos de gamificação como estratégia para
o ensino de Matemática Financeira no ensino
médio. A população do estudo foi composta
por 132 alunos do 10º ano do Ensino Médio da
Escola Heladia Mejía, em Bogotá, Colômbia.
Inicialmente, eles trabalharam os conceitos da
disciplina usando videogames hospedados nos
sites da Superintendência de Finanças, do
Banco Mundo Mujer e do Conselho Nacional
de Inclusão e Educação Financeira de El
Salvador. Na segunda fase, eles usaram jogos
online e físicos desenvolvidos por alunos do
11º ano do segundo nível do curso de
Matemática Financeira. Posteriormente, os
conceitos adquiridos foram aplicados em
contextos de orçamento familiar.
Os conceitos adquiridos foram aplicados em
contextos de orçamento familiar. Além da
avaliação do professor, os alunos responderam
a um questionário sobre a experiência, que foi
validado com o coeficiente α padronizado. Os
resultados foram submetidos à análise
multivariada utilizando o software estatístico R
Project. Os resultados da implementação da
gamificação demonstraram uma contribuição
significativa para o desenvolvimento de
habilidades do século XXI, como trabalho em
equipe, liderança, criatividade, resolução de
problemas, comunicação e pensamento crítico,
tudo dentro de um contexto de altos níveis de
motivação. Conclui-se que, diferentemente das
abordagens tradicionais, a estratégia resultou
em uma experiência educacional interativa,
motivadora e contextualizada para os alunos,
fornecendo-lhes ferramentas para gerenciar
seus recursos de forma eficiente e tomar
decisões financeiras responsáveis no futuro.
Palavras-chave: Ensino Médio,
Gamificação, Inovação Educacional,
Habilidades do Século XXI, Educação
Financeira, Matemática Financeira.
Introducción
En la actualidad, globalmente son utilizados
exitosamente procesos de gamificación en
contextos como mercadeo, salud, áreas sociales
y educación. Con relación a esto último, la
literatura de los años recientes muestra un
acrecentado uso en los diferentes niveles del
ámbito educativo, puesto que aspectos como la
competencia, los desafíos, el trabajo en equipo
o las recompensas, han permitido obtener
aprendizajes significativos gracias a los
beneficios que de estos escenarios reciben los
estudiantes como protagonistas de los procesos
enseñanza-aprendizaje. Si bien el término
gamificación es un anglicismo que proviene de
la palabra game, el uso de esta expresión en
español se refiere a la estrategia que consiste en
el empleo de mecánicas, recursos y
herramientas propias de juegos en entornos
ajenos a éstos, con el propósito de potenciar la
motivación, la concentración, el esfuerzo, la
fidelización y otros valores positivos comunes a
todos los juegos para lograr en los individuos
cambios de comportamiento. Es conocido que
la gamificación ha existido como concepto
desde siempre, sin embargo, como término es
mencionada por primera vez en 2002 por Nick
Pelling (Kim, 2015), un programador
informático británico e inventor de video
juegos, quien consideró la posibilidad de
emplear la dinámica de los mismos como una
herramienta para las empresas y decidió
transferir su conocimiento del juego a este
contexto. Sin embargo, solo hasta 2010 se
comenzó a ver la gamificación como un
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 280
concepto y un proceso comercial, gracias a sus
significativas posibilidades. A partir de
entonces se presenta una gran difusión
mediática por su uso en negocios, marketing,
gestión corporativa e iniciativas de bienestar
(Dicheva y Dichev, 2015). Producto de lo
anterior, la gamificación se convirtió en una
estrategia didáctica basada en el concepto de
emplear mecánicas y técnicas del diseño de
juegos para atraer y motivar a las personas a
alcanzar sus objetivos en contextos como salud,
áreas sociales, mercadeo y educación (Turan,
2016). En el plano educativo, “Gamificar”
implica partir del currículo y realizar una
propuesta didáctica utilizando el
funcionamiento y la mecánica del juego, para
así aprovechar sus ventajas como elemento
motivador, social e interactivo (Hernández,
2018).
En el contexto educativo, el propósito
fundamental de aplicación de la gamificación es
motivar al estudiante y fomentar los
comportamientos deseados académicamente
(Dicheva y Dichev, 2015). Partiendo de esto, se
ha ido incrementando su empleo como
estrategia motivadora del estudiante en sus
procesos de aprendizaje, lo cual ha generado
importantes espacios de reflexión y análisis de
la efectividad de su uso. En este sentido, un gran
número de investigaciones en gamificación
educativa, reportan cómo influye positivamente
sobre el aprendizaje, la motivación y el
desarrollo de competencias, en escenarios
académicos frecuentemente tendientes a
procesos enseñanza-aprendizaje en los que se
combinan estrategias de enseñanza en el aula
con otras online (Jalea, 2023; Poveda, 2023;
Dicheva y Dichev, 2017; Londoño y Rojas,
2020; Morera y Mora, 2019; Navarro y Pérez,
2022; Prieto et al, 2022; Lozada y Betancurt,
2017; Campillo et al, 2020; Alonso et al, 2021;
Alkhawaldeh y Khasawneh, 2024; Parra et al,
2020). Es innegable que en la actualidad, con
frecuencia, el cuerpo docente se enfrenta a
auditorios de estudiantes generalmente
caracterizados por la desmotivación ante los
procesos de aprendizaje y como respuesta a
esto, frente a la enseñanza tradicional, es decir:
presentación, práctica y prueba, en la búsqueda
de cambiar de un aprendizaje memorístico,
caracterizado por la corta duración, reiterativo y
acrítico, a un aprendizaje activo y compartido
en el cual el estudiante atienda a procesos
cognitivos de rango superior, además de una
alta contribución a aprendizaje en términos de
competencias se abandona el “aprender es
memorizar” para abordar el “aprender es hacer”
y en este sentido, estrategias como el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el
Aprendizaje Basado en Retos (ABR) y la
Gamificación surgen como alternativas
académicas factibles de emplear (Sáenz et al,
2023).
La gamificación, como el término lo sugiere, no
es crear un juego, sino transferir algunas de sus
características positivas a espacios meramente
didácticos, es decir, como estrategia didáctica
está diseñada para presentar características de
desafío, curiosidad y fantasía, en un ambiente
de aprendizaje basado en tomar acciones,
asumir consecuencias y trabajar por sus metas,
permitiendo cometer errores a través de la
experimentación en espacios libres de riesgos.
Gracias a estas bondades, la gamificación
constituye una oportunidad que contribuye a
solventar dificultades en educación, tales como
es el compromiso del estudiantado o la
motivación al logro, para convertirlo en
protagonista de su aprendizaje. Actualmente, la
mayoría de los estudiantes son considerados
sujetos nativos digitales, ya que han crecido con
las TIC y esto genera expectativas sobre los
ambientes de aprendizaje que existen en el aula.
Al hacer uso de la tecnología, esta forma de
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 281
enseñanza, resulta más atractiva para el
alumnado a la hora de aprender (Turan, 2016).
En este sentido, el aprendizaje basado en los
juegos digitales tales como los serious games
(juegos formativos) o los exergames
(videojuegos interactivos que combinan la
actividad física y el juego digital) se consideran
recursos adecuados para la promoción de
procesos de enseñanza-aprendizaje, que ayudan
a motivar al estudiantado, teniendo en cuenta el
éxito académico que este tipo de estrategias ha
tenido, al momento de motivar, aumentar el
interés y compromiso del estudiantado, en
comparación con otros métodos tradicionales
centrados en el docente, donde el grupo discente
es un mero receptor de contenido a reproducir
en un examen o trabajo escrito (Prieto, 2022).
Según Kap, 2012 (citado por Londoño y Rojas,
2020), dentro de los contextos educativos, por
medio de la gamificación se pueden alcanzar
varios tipos de conocimiento, como son:
declarativo, conceptual, reglamentado,
procedimental, de habilidades blandas, afectivo
y de dominio psicomotor, lo que demuestra su
versatilidad y utilidad a la hora de incluirla en
ambientes de aprendizaje. Lo anterior justifica
el empleo este tipo de estrategia en numerosos
procesos en la educación, en los cuales se ha
evidenciado una mejora en la motivación de los
estudiantes para adquirir y desarrollar nuevas
habilidades como pensamiento crítico,
comunicación y la capacidad para la toma de
decisiones. Adicionalmente, esta estrategia
didáctica ha contribuido a aflorar el potencial
creativo de los estudiantes y que vayan en la
búsqueda del conocimiento, inspirándolos a
aprender a lo largo de toda su vida. Así mismo,
al proporcionar a los profesores mejores
herramientas para guiar a los estudiantes, se
muestra la manera en que la educación puede
ser una experiencia alegre y divertida, sin altas
inversiones en tecnología (Londoño y Rojas,
2020). Considerando todo lo anterior, es
comprensible que la gamificación sea una
tendencia actual, de uso creciente por parte de
los centros de educación y que persiga conducir
a los estudiantes a adquirir conocimientos y/o
comportamientos específicos. Sin embargo,
tiene grandes retos que al superarse, permitirán
su expansión y uso formal en diversidad de
áreas del saber.
Para poder ser viables, los proyectos de
gamificación obligatoriamente tienen que ser
cuidadosamente diseñados, para enfocarse en
los retos y objetivos, porque sin duda, al no ser
así, están destinados a fallar en el logro de estos,
debido a que los procesos no han sido
gamificados adecuadamente o porque no existe
comprensión de lo que se quiere implementar.
En este orden de ideas, dentro de la
gamificación intervienen tres elementos
fundamentales: las dinámicas, las mecánicas y
los componentes del juego (Werbach y Hunter,
2012, citado por Ortiz, 2018). Las Dinámicas
son aspectos globales en los que un sistema
gamificado debe enmarcarse y tienen que ver
con la motivación, los deseos que se pretenden
generar y los efectos en el participante. Las
Mecánicas son las reglas para generar juegos
que se puedan disfrutar, generen una cierta
“adicción” y compromiso por parte de los
usuarios, al aportarles retos y un camino por el
que transitar, ya sea en un videojuego, juego
físico o en cualquier tipo de aplicación. Los
Componentes son elementos concretos o
instancias específicas asociadas a las mecánicas
y dinámicas del juego y pueden variar en tipo y
en cantidad, dependiendo de la creatividad en
que se desarrolle el mismo. Finalmente, con
relación a los participantes se han descrito
diferentes tipos de jugadores (Borrás, 2015),
como: a) Triunfadores o asesinos, b)
Socializadores, buscan juegos basados en
relacionarse unos con otros, c) Ambiciosos,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 282
quieren ganar, en el rango y la competición de
igual a igual, d) Exploradores, les gusta
investigar el entorno. En consecuencia,
teniendo en cuenta todo lo anterior y como es
indicado por González, 2019 (citado por
Valenzuela, 2021), un modelo genérico que
pueda resultar útil para diseñar una
gamificación educativa, debería considerar lo
siguiente: a) Análisis de los usuarios y su
contexto, b) Definición de los objetivos de
aprendizaje, c) Diseño de la experiencia, d)
Identificación de los usuarios y e) Aplicación de
los elementos de gamificación.
La literatura sobre el empleo de la gamificación
educativa en distintos niveles es amplia y
diversa. Así, a nivel universitario se han
reportado experiencias exitosas en gran número
de países como España, USA, Reino Unido,
China, Chile, Canadá, Lituania, Japón, Italia,
Francia, Jordania, Malasia, Brasil, México,
Perú, Ecuador, Costa Rica, Polonia, Turquía,
Nueva Zelanda (Alonso, 2021; Navarro, 2022;
González, 2020; Briceño, 2019; Morera y Mora,
2019; Batistello, 2019; Thanyawatpokin, y
Vollmer, 2022; Dal Bon et al, 2019; Annamalai
et al, 2021; Zhanni et al, 2021; Zhang y Hasim,
2023; Lozada, 2017; Campillo, 2020; Londoño,
2020; Dicheva y Dichev, 2015; Alkhawaldeh y
Khasawneh, 2024; Raffo y Yangali, 2021;
Laskowski, 2015; Sadeghi, 2022). En el caso de
Colombia, en educación superior, existe un
significativo número de trabajos publicados
sobre el empleo de la gamificación como
estrategia didáctica, entre los cuales podemos
señalar, aplicaciones en programas como
Ingeniería de Sistemas e Informática (Mera,
2016, Ardila y Molina, 2023), Programación
(Revelo, 2018), Economía (Chaves y Ordoñez,
2023), Contaduría (Gómez, 2020), Filosofía
(Flórez et al, 2023), Diseño Gráfico (Ceballos,
2023), Licenciatura en Educación Básica y
Primaria (Poveda et al, 2023), Francés como
segunda lengua (Trejo, 2020), Técnico Auxiliar
de Enfermería (Gutiérrez, 2023). Además, se
reportan los resultados de estrategias de
gamificación aplicadas al diagnóstico de la
incorporación pedagógica de las TIC en una
comunidad académica (Karam et al, 2013).
La literatura sobre gamificación en educación
básica y media muestra resultados publicados
en España, Brasil, Chile, Argentina, Ecuador,
Bolivia, Venezuela, República Dominicana y
México (Quintanal, 2016; Diez et al, 2017;
Jalea et al, 2023; Verástegui, 2021; Bennasar,
2022). En Colombia se reporta el empleo de
esta estrategia en áreas como Química (Vargas
et al, 2019; Castro, 2023; Cáceres y Reyes,
2022), Programación (Agudelo y Salazar,
2020), Ingles (Rojas, 2020; Cano y Navarro,
2019), Ecología (Ducuara, 2020), Biología
Celular (Gamero, 2022) y Educación Financiera
(Cortes, 2022; Plata et al, 2022). También,
existe un estudio general de evaluación de la
gamificación en los cuatro colegios oficiales del
municipio de Chiquinquirá-Boyacá, sin
especificidad de las áreas evaluadas (Suárez et
al, 2023). El estado del arte, igualmente,
permite referenciar publicaciones de uso de
gamificación en educación primaria como
estrategia didáctica con resultados exitosos en
Matemáticas (Trullo, 2023), inglés (García,
2023, Valencia y Velásquez, 2021), Sociales
(Rojas y Amber, 2022) y lectura (Castañeda et
al, 2022).
Atendiendo a que este trabajo persigue el
propósito de evaluar estrategias de gamificación
para la enseñanza de la Educación Financiera a
nivel de educación media, es importante
describir el estatus actual de la Educación
Económica y Financiera (EEF) en Colombia,
dado que, en este contexto, está enmarcado lo
que se busca en esta investigación. En este
orden de ideas y según la OCDE, se entiende
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 283
por EEF la serie de procesos en virtud de los
cuales las personas mejoran su comprensión de
los productos y servicios financieros, conceptos
y riesgos y desarrollan las habilidades y la
confianza para ser más conscientes de los
riesgos financieros y oportunidades, tomar
decisiones financieras informadas para mejorar
su bienestar. En Colombia algunas mediciones
realizadas, evidencian que la población aún
carece de los conocimientos y habilidades
financieras requeridas para la toma de
decisiones económicas y financieras
informadas. Así, por ejemplo, fue estimado que
el 64% de la población planifica para menos de
un mes o no tiene planes financieros, 58% tiene
dificultades para cubrir sus gastos y 41% de
menos de 60 años ha tomado medidas para
afrontar todos los gastos de la vejez. Muy
llamativo es que el 81% de la población carece
del conocimiento requerido para calcular una
tasa de interés simple (CIEEF, 2017).
Ante la necesidad sentida, dada la importancia
de implementar una Estrategia Nacional de EEF
orientada a mejorar la manera en la que se le
ofrece a la población del país en las distintas
etapas de la vida, en 2014 mediante el Decreto
457 del 28 de febrero, se crea la Comisión
Intersectorial de Educación Económica y
Financiera (CIEEF), la cual en 2017 establece
los lineamientos generales y un marco
institucional para el desarrollo de dicha
educación (CIEEF, 2017). Teniendo esto en
cuenta, en Colombia, según los últimos datos
publicados, se han realizado esfuerzos públicos
y privados para fomentar la EEF y se estima que
existen 113 instituciones que adelantan unas
138 iniciativas que en su mayoría son
desarrolladas por entidades financieras y el
sector público y solo el 9% corresponde a
instituciones educativas en niveles básico,
medio y superior (Banco de la República,
2017). La EEF impartida a niños y jóvenes
desde las primeras etapas de vida, mediante la
educación formal, proporciona las
competencias y la formación cognitiva y
psicosocial básicas requeridas para promover
una cultura de ahorro y planeación, lo cual
favorece la toma de decisiones económicas y
financieras informadas en el futuro. En
consecuencia, con base en los conocimientos,
habilidades y confianza para administrar
efectivamente sus finanzas, los individuos en la
etapa adulta podrán considerar oportunidades
de inversión, enfrentar mejor los riesgos y
comprender la creciente variedad de productos
y servicios financieros, lo cual, sin duda, les
permitirá a tener una mejor calidad de vida
(CIEEF, 2017).
Con relación al marco legal en educación
media, el artículo 31 de la Ley 115 de 1994 o
Ley General de Educación, ordena incluir en los
PEI (Proyecto Educativo Institucional) de las
instituciones educativas, las ciencias
económicas entre las áreas fundamentales y
obligatorias a este nivel. Para contribuir con
esto, el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) en 2012, en alianza con Asobancaria,
presenta una serie de orientaciones pedagógicas
recogidas en la guía “Mi Plan, mi vida y mi
futuro” y para su implementación se realiza un
piloto a nivel nacional, con 120
establecimientos educativos del país. La
evaluación de la mencionada iniciativa,
estableció la necesidad de incorporar a la
misma, la perspectiva de gestión del riesgo y
recursos (GRR), producto de lo cual se genera
en 2022, la Guía 26 “Mi Plan, mi vida y mi
futuro con perspectiva GRR”, que deja a
disposición de los establecimientos educativos
del país orientaciones de EEF que pretenden
contribuir a que los procesos educativos incidan
directamente en la generación de oportunidades
legítimas de progreso, mejoramiento de la
calidad de vida en condiciones de desarrollo y
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 284
sostenibilidad y en el cierre de brechas de
inequidad. En este marco, el MEN con la
colaboración de Asobancaria y Fasecolda
diseñan la estrategia lúdica y pedagógica
“Nueva Pangea”, la cual se apoya en
competencias de diseño de juegos para brindar
una experiencia pedagógica interesante (MEN,
Asobancaria, Fasecolda, 2022).
El proyecto de educación media o Media
Integral del colegio Heladia Mejía, institución
educativa oficial en Bogotá-Colombia, en el que
se incluye la asignatura Matemáticas
Financieras y cuyos estudiantes son sujeto de
estudio en este trabajo, consagra que los
alumnos deben encontrar un valor agregado a la
educación media, que influya de manera
positiva en su proyecto de vida, incremente su
probabilidad de graduación con tránsito a la
educación superior y o su vinculación al
mercado laboral (Sáenz et al, 2023). Aunado a
esto, lo contemplado en los objetivos
estratégicos sobre los cuales se definen las
metas del Plan Nacional de Desarrollo en
Colombia donde se debe destacar el objetivo
relativo a la apuesta por una educación media
con calidad y pertinencia, que busca fortalecer
la educación media, con intervenciones y
currículos pertinentes a las necesidades y
realidades de los jóvenes, para lo cual es
necesario contemplar acciones como la
implementación de estrategias pedagógicas
para el desarrollo de competencias financieras
como parte de la política nacional de EEF,
constituyen los lineamientos, que dan el
soporte legal a esta investigación. El presente
trabajo se realizó con el objetivo de
implementar procesos de gamificación como
estrategia didáctica en la asignatura
Matemáticas Financieras para estudiantes de
educación media del colegio Heladia Mejía IED
y constituye un aporte al problema de
investigación existente de cómo contribuir al
fortalecimiento de las Matemáticas Financieras
y la Educación Financiera de los estudiantes de
educación media en Colombia. Se desprende de
lo anterior, que el objeto de estudio es el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas
Financieras y la Educación Financiera y el
campo de acción es la aplicación de los
conceptos básicos de las Matemáticas
Financieras y la Educación Financiera a nivel de
educación media para su uso práctico en la vida
cotidiana. Se describen a continuación las
metodologías empleadas, se discuten los
resultados obtenidos y son presentadas las
conclusiones y recomendaciones del estudio
Materiales y Métodos
En el presente estudio se implementó una
estrategia didáctica basada en procesos de
gamificación para facilitar la comprensión de
conceptos de Matemáticas Financieras y su
posterior aplicación en contextos cotidianos
como el presupuesto familiar. La población de
estudio estuvo constituida por los 132
estudiantes de grado 10 en el año lectivo 2023,
cursantes de la asignatura Matemáticas
Financieras, la cual forma parte del núcleo de
profundización de la educación media del
colegio Heladia Mejía IED de Bogotá. Dado
que la población de estudio fue la totalidad de
los estudiantes de grado 10, este estudio
constituye una investigación censal (Tamayo,
2004) y al no emplearse un muestreo, se
minimiza el error muestral puesto que no se
realizan inferencias a partir de una parte, sino
que se analiza el universo completo. La
propuesta estuvo enmarcada en el paradigma
pragmático o enfoque de métodos mixtos
(Creswell y Creswell, 2018), lo que permitió
combinar elementos de los enfoques
cuantitativo y cualitativo para obtener una
comprensión más completa del fenómeno
investigado. La implementación de
la gamificación como estrategia didáctica,
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 285
permitió a los estudiantes participar
en juegos asociados a conceptos de
Matemáticas Financieras y Educación
Financiera, que además de fomentar el
aprendizaje activo, generó datos cualitativos a
través de observaciones y entrevistas.
Adicionalmente, se realizaron encuestas que
exploraron las percepciones y prácticas de los
participantes en su vida cotidiana en relación
con la Educación Financiera, las cuales
proporcionaron datos cuantitativos que
permitieron identificar patrones y tendencias.
En virtud que mediante la gamificación se
interviene en la forma en que los estudiantes
aprenden y aplican en su vida cotidiana
conceptos de Matemáticas Financieras y
Educación Financiera, este trabajo constituye
una investigación interventiva porque combina
la investigación con la acción directa para
generar cambios positivos y provocar
transformaciones en aspectos evidenciados por
la misma investigación.
Inicialmente se realizó una encuesta de
percepción sobre conocimientos financieros,
elaborada con base en las orientaciones
pedagógicas de la guía “Mi plan mi vida y mi
futuro” del MEN, la cual fue validada con el
coeficiente α-estandarizado y los resultados
sometidos a un análisis multivariado con el
software estadístico R Project. En la
implementación de la estrategia didáctica, en
una primera parte, los alumnos trabajaron temas
como presupuesto, ahorro, interés simple e
interés compuesto, declaración de renta,
inflación, entre otros, con el empleo de juegos
como Quien quiere ser millonario?,
Concéntrese, Quizzes, Sopa de letras, alojados
en los portales de la Superintendencia
Financiera de Colombia
(https://share.google/cOelSHYGiejN0dlRC),
del Banco Mundo Mujer
(
https://www.bmm.com.co/juego-el-ahorro-es-
riqueza.html) y del Consejo Nacional de
Inclusión y Educación Financiera de El
Salvador(https://inclusionfinanciera.gob.sv/jue
gos). Para la segunda parte, utilizaron tanto
juegos físicos como online elaborados por los
estudiantes de grado 11 cursantes del segundo
nivel de la asignatura Matemáticas Financieras
(Tabla 1). En una tercera fase, los conceptos
adquiridos fueron aplicados actividades
asociadas al presupuesto familiar. Con relación
a la evaluación de la estrategia, además de la
realizada por la docente de la asignatura, los
estudiantes respondieron una nueva encuesta
con preguntas alusivas a la experiencia, la cual
fue validada con el coeficiente α-estandarizado
y los resultados sometidos a un análisis
multivariado con el software estadístico R
Project.
Resultados y Discusión
La encuesta inicial de percepción sobre
conocimientos financieros, realizada con base
en las orientaciones pedagógicas de la guía “Mi
plan mi vida y mi futuro” se consideró confiable
gracias al valor obtenido del coeficiente α-
estandarizado = 0,75. El análisis de los
resultados de esa primera encuesta mostraron
que existían claramente diferenciables, tres
tipos de estudiantes dentro de los encuestados.
En primer lugar, aquellos que no estaban muy
involucrados en el manejo de las finanzas en el
hogar y consecuentemente desconocían
métodos de ahorro y pagos asociados al
presupuesto familiar. Un segundo grupo
contemplaba estudiantes que no tenían mucho
conocimiento del manejo de las finanzas en el
hogar, sin embargo, realizaban algunos pagos
asociados al presupuesto familiar; y finalmente
estaban los estudiantes que, a pesar de no tener
un buen conocimiento del manejo de finanzas
en el hogar, tenían tendencia a realizar gastos
significativos en el presupuesto de sus familias.
Lo anterior indica que existían estudiantes con
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 286
un amplio desconocimiento de conceptos
básicos de Matemáticas Financieras y el uso que
les pueden dar ellos y sus familias en la vida
cotidiana. Los resultados de la encuesta
permitieron identificar áreas de mejora y
adaptar esto a la estrategia educativa,
concluyéndose la necesidad de trabajar en el
aula conceptos básicos de finanzas como
ingresos, gastos, ahorros, inversión, crédito y
débito, la planificación financiera y el
presupuesto. Es claro que los estudiantes deben
entender estos conceptos, cómo se relacionan
entre sí, cómo afectan su vida financiera y
comprender la necesidad de planificar y
presupuestar sus finanzas. Más
específicamente, la Tabla 2, muestran las
variables, dimensiones e indicadores que
guiaron el diseño de los contenidos a considerar
para el trabajo en el aula utilizando la propuesta
motivadora, social e interactiva que constituye
la gamificación, la cual se abordó, como se
describió anteriormente.
Luego de la implementación de la gamificación
como estrategia didáctica, se procedió con la
aplicación de la encuesta a los estudiantes sobre
la evaluación del proceso. La misma, se
consideró confiable gracias al valor obtenido
del coeficiente α-estandarizado= 0,79. Los
resultados obtenidos mediante el indicado
instrumento, señalan que del total de
encuestados 82,05% afirmó que la gamificación
contribuyó a mejorar sus conceptos financieros
y 69,22% consideró que elevó su nivel de
compromiso con el aprendizaje de las
Matemáticas Financieras. De la población
estudiada 35,89% estuvo completamente de
acuerdo, mientras que 53,84% solo
parcialmente de acuerdo, en que esta estrategia
aumentó su interés por el aprendizaje.
Adicionalmente, aunque 38,46% de los
estudiantes manifestaron que la estrategia
mejoró la comprensión de sus conceptos
financieros, 43,58% señaló estar solo
parcialmente de acuerdo con esto. Además,
86,04% afirmó que la estrategia contribuye a la
generación de espacios de sana convivencia,
estrategia y planificación y 79,48% de los
participantes del estudio recomendaría la
estrategia como parte de la metodología en la
Educación Financiera de los estudiantes.
Finalmente, en cuanto a las eventuales mejoras
a la estrategia de gamificación para esa
asignatura, los encuestados sugirieron que debe
seguir aplicándose en el contexto cotidiano,
además de integrar a otros cursos inferiores a
este tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje
para familiarizarlos tanto con el tema como con
las dinámicas, y por supuesto continuar
haciendo juegos físicos y virtuales. El análisis
estadístico de los resultados de la encuesta para
la evaluación de la implementación de la
estrategia en relación con la inicial, muestran la
tendencia, a que los estudiantes, ahora, se
encuentran en su mayoría conformando un solo
grupo con relación a cada uno de los ítems
establecidos en el instrumento con una clara
relación entre competencias y enfoque en
necesidades financieras fundamentales.
Adicionalmente, se desprende del análisis, que
existe una gran relación entre motivación y
participación en Educación Financiera a través
de la gamificación. Ahora bien, dado que las
preguntas empleadas en este cuestionario
fueron enfocadas en conceptos avanzados, los
cuales fueron trabajados bajo la estrategia de
gamificación educativa, es posible deducir que
el curso impartido generó en los estudiantes un
avance significativo en el conocimiento de las
Matemáticas Financieras. A continuación, se
presentan los Juegos elaborados por estudiantes
de grado 11 y utilizados por los alumnos de
grado 10 en procesos de gamificación en la
asignatura Matemáticas Financieras.
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 287
Tabla 1. Juegos elaborados por estudiantes de grado 11 y utilizados por los alumnos de grado 10 en
procesos de gamificación en la asignatura Matemáticas Financieras
Tipo de juego
Título del juego y Dirección electrónica
Videojuegos
Matemáticas financieras 3 https://mobbyt.com/videojuego/educativo/?Id=251859
Un mundo de finanzas
https://mobbyt.com/videojuego/educativo/?Id=244780
Juego estaciones financieras https://mobbyt.com/videojuego/educativo/?Id=288248
Escaleras y serpientes https://view.genial.ly/6144b28c54ada40db079d162/interactive-image-imagen-interactiva
Escaleras y finanzas https://view.genial.ly/609490b14962c20d8daea495/interactive-content-serpientes-y-escaleras
Economycity
https://www.canva.com/design/DAFKw42aVg8/dRidRI7kbmVMwJMBj1Cbpw/view?utm_content=DAFKw42aVg8&utm_campaign=designshare
&utm_medium=link&utm_source=publishsharelink
Juegos físicos
Monopolio financiero
Escaleras financieras
Concéntrese (adaptación finanzas)
Cartas (adaptación finanzas)
Rutas (adaptación finanzas)
Ruletas financieras
Fuente: elaboración propia
Tabla 2. Variables, dimensiones e indicadores para el desarrollo de conceptos y competencias para la
implementación de la gamificación como estrategia en la enseñanza las Matemáticas Financieras en
educación media
Manejo de Finanzas en el Hogar
Gestión de Pagos Realizados en Familia
Dimensiones
Dimensiones
Realización de presupuesto en el hogar.
Capacidad para desarrollar y gestionar un
presupuesto familiar detallado que
incluye ingresos y gastos
Realización de ahorro en el hogar (con un
fin específico, inversión y emergencias).
Habilidad para planificar y mantener el
ahorro y un fondo de emergencia.
Gestión de ahorro y crédito.
Capacidad para comprender y aplicar
conceptos de ahorro y crédito en el
contexto familiar.
Planificación de pagos educación
superior.
Indicadores
Indicadores
Indicadores
Indicadores
Comprender la diferencia entre ingresos
y gastos
Manejar el concepto de ahorro como un
ingreso que no se gasta y se guarda para
el futuro
Usar en la práctica el concepto de
ahorro.
Manejar los costos asociados con la
educación superior
Categorizar y rastrear ingresos y gastos
Comprender la importancia de tener un
fondo de emergencias, ahorro destinado a
situaciones inesperadas o emergencias
Comprender el funcionamiento de los
créditos, incluyendo los conceptos de
interés, plazos, afectación al
presupuesto
Contemplar opciones de
financiamiento diferentes como
becas, prestamos educativos
Equilibrar un presupuesto para asegurar
que los gastos no superen los ingresos
Usar el concepto de interés compuesto y
su aplicación en las cuentas de ahorro
Manejar los conceptos básicos de
cooperativas de crédito y fondos de
inversión.
Generar un plan financiero para
cubrir costos de educación superior
Fuente: elaboración propia
Es bien conocido que el rendimiento académico
está afectado por una serie de factores, entre los
que se pueden mencionar, el nivel
socioeconómico, los recursos educativos, el
apoyo escolar, el entorno educativo, la
preparación del docente, así como la
motivación, las habilidades, actitudes y
aptitudes de los estudiantes. Como
consecuencia de esto último, la apatía, el
desinterés y el poco compromiso con frecuencia
llevan al fracaso escolar o en el mejor de los
casos a un bajo rendimiento. En la búsqueda
continua de mejores resultados, la motivación
juega un papel muy importante y aunque en
ocasiones se pueden dar deficientes resultados,
no solo por falta de motivación sino de empatía
hacía el docente o incluso el área del saber, el
maestro en su rol orientador enfrentado a los
nuevos escenarios en el aula, está obligado a
construir para su auditorio estrategias
innovadoras con el apoyo de las TIC, las cuales
despierten el interés para que sus alumnos
logren aprendizajes significativos motivados
por el deseo de aprender y no en procura de una
nota. en este sentido, las metodologías activas,
como ABP, ABR y gamificación ofrecen una
alternativa novedosa para esto. A diferencia de
la educación tradicional, metodologías como el
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 288
ABP, ABR y la gamificación por sus
características interactivas, logran cautivar la
atención del estudiante y se convierten en una
poderosa fuente de motivación para convertir al
estudiante en el protagonista y centro de su
propio aprendizaje. Si bien las tres estrategias
metodológicas mencionadas son empleadas
para la orientación de los aprendizajes en
nuestra asignatura (Sáenz et al 2023), este
reporte corresponde exclusivamente a los
resultados de gamificación.
Los resultados obtenidos en el aula, durante la
realización de este trabajo sugieren que la
gamificación ha tenido un impacto positivo en
el aprendizaje de los temas incluidos en este
este estudio, en los estudiantes sujetos de esta
investigación. Así tenemos que mediante
diseños creativos de juegos para contextualizar
conceptos como: ahorro, inversión, gastos,
perdidas, ganancias, préstamos, consumo,
ingresos y egresos, toma de decisiones,
ganancias, préstamos, consumo, ingresos y
egresos, presupuesto, riesgos, créditos, interés,
entre otros, demostraron el desarrollo de
habilidades como el pensamiento sistémico,
resolución de problemas, pensamiento crítico y
liderazgo. Igualmente, el trabajo en grupo
fomentó la colaboración y comunicación, con
responsabilidad personal y uso de herramientas
tecnológicas, con todo lo cual se logró
claramente el desarrollo de competencias del
siglo XXI. La motivación originada en la
competitividad, su rendimiento en los juegos
empleados, la cooperación para la superación
personal, el recibir retroalimentación inmediata
y un mayor aprovechamiento de las TIC en
individuos familiarizados con sistemas de
puntos y recompensas, han permitido que se
aprenda divirtiéndose, lo que consecuentemente
conlleva a un notable crecimiento en su
formación personal.
En términos de evaluación de la estrategia, por
parte de los estudiantes, manifestaron que fue
evidente el efecto positivo para su aprendizaje,
su interés y compromiso en una formación en
principios teóricos y aplicación práctica de la
Educación Financiera. Si bien los resultados
obtenidos sugieren que la estrategia de
gamificación, en nuestro caso, resultó efectiva,
todavía hay margen para mejorar y adaptarla a
diferentes contextos de aprendizaje y en eso se
seguirá trabajando. Ahora bien, ante la
posibilidad de empleo de la gamificación, en
otros escenarios de nuestra institución y aun en
la extrapolación a otras institucionales, se debe
tener claro que al desarrollar la estrategia se
deben tener en cuenta el contexto educativo y
personal, el interés del estudiante y el objetivo
claro de lo que se quiere enseñar o fortalecer,
nunca dejando de lado, que no todos los
estudiantes ni las instituciones cuentan con las
mismas herramientas y de ahí la importancia de
la diversificación de los juegos en físico,
virtuales o de uso de herramientas tecnológicas
con y sin el uso del internet.
Conclusiones
Los resultados exitosos de la implementación
de la gamificación en nuestro contexto,
permitieron evidenciar una decidida
contribución al desarrollo de competencias del
siglo XXI, como el trabajo en equipo, la
creatividad, la resolución de problemas, el
liderazgo, la comunicación y el pensamiento
crítico, enmarcadas en altos niveles de
motivación. En términos de evaluación del
proceso de implementación de la gamificación,
los estudiantes manifestaron que se generaron
nuevos espacios de aprendizaje de una manera
lúdica, los cuales fortalecen los conocimientos,
teniendo la oportunidad del manejo de
aplicaciones de las Matemáticas Financieras a
través de los juegos tanto físicos como virtuales,
lo que consideran es muy importante que se siga
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 289
realizando, pues fortalece los aprendizajes. Se
recomienda continuar en la búsqueda de más y
mejores herramientas físicas y tecnológicas que
incidan favorablemente en los aprendizajes por
medio de la gamificación.
Referencias Bibliográficas
Agudelo, C. (2020). Gamificación como
estrategia para posibilitar el aprendizaje de
la programación en los estudiantes de
educación media (Tesis de maestría).
Universidad de Santander.
Alkhawaldeh, M. (2024). Designing gamified
assistive apps: A novel approach to
motivating and supporting students with
learning disabilities. International Journal of
Data and Network Science, 8, 53–60.
https://doi.org/10.5267/j.ijdns.2023.10.018
Alonso, S. (2021). Gamificación en educación
superior: Revisión de experiencias realizadas
en España. Hachetetepé. Revista Científica
en Educación y Comunicación, 23, 1–21.
https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2021.i
23.2205
Annamalai, N. (2021). English language
learning through non-technology games. The
Qualitative Report, 26(10), 3261–3278.
https://doi.org/10.46743/2160-
3715/2021.4986
Ardila, J. (2022). Uso de la gamificación en el
aprendizaje de lenguajes de programación.
Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 18(2), 95–119.
https://doi.org/10.17151/rlee.2023.18.2.5
Banco de la República. (2017). Mapeo de
iniciativas de educación económica y
financiera en Colombia. Reportes del
emisor, 220.
Barbosa, C. (2021). Gamificación como
ferramenta para melhoria do ensino-
aprendizagem. Cadernos UniFOA, 16(46),
1–12.
https://doi.org/10.47385/cadunifoa.v16.n46.
3455
Batistello, P. (2019). El aprendizaje basado en
competencias y metodologías activas.
Arquitectura y Urbanismo, 10(2), 31–42.
Bennasar, M. (2022). Gamificación en
educación física como estrategia
motivacional. Papeles, 14(28), e1249.
https://doi.org/10.54104/papeles.v14n28.12
49
Borrás, O. (2015). Fundamentos de la
gamificación. Universidad Politécnica de
Madrid.
Briceño, E. (2019). Gamificación para la mejora
de procesos en ingeniería de software.
ReCIBE, 8(1), C1.
https://doi.org/10.32870/recibe.v8i1.123
Cáceres, K. (2022). Gamificación con TIC para
mejorar la motivación en química (Tesis de
maestría). Universidad de Cartagena.
Campillo, J. (2020). Gamification in higher
education. Sustainability, 12(12), 1–13.
https://doi.org/10.3390/su12124822
Castañeda, J. (2022). Gamificación mediada
por TIC y motivación lectora (Tesis de
maestría). Universidad de Cartagena.
Castro, L. (2023). Gamificación para el
desarrollo de competencias científicas
(Tesis de maestría). Universidad Nacional de
Colombia.
Ceballos, C. (2023). Gamificación en ambientes
virtuales de aprendizaje. Actualidades
Pedagógicas, 79, Art. 9.
https://doi.org/10.19052/ap.vol1.iss79.9
Chaves, H. (2023). Gamificación en la
educación contable. Apuntes Contables, 31,
173–191.
https://doi.org/10.18601/16577175.n31.10
Creswell, J. (2018). Research design:
Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches (5th ed.). Sage Publications.
Dicheva, D. (2015). Gamification in education:
A systematic mapping study. Journal of
Educational Technology & Society, 18(3),
75–88.
Dicheva, C. (2017). Gamifying education:
What is known and what remains uncertain.
International Journal of Educational
Technology in Higher Education, 14, 9.
https://doi.org/10.1186/s41239-017-0042-5
Flórez, C. (2023). Interacción y gamificación en
la enseñanza universitaria. Trilogía Ciencia
Tecnología Sociedad, 15(2), e2439.
https://doi.org/10.22430/21457778.2439
Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 1.1
Edición Especial I 2026
Página 290
Jalea, W. (2023). Revisión sistemática sobre
gamificación en educación media.
YACHASUN, 7(12), 239–250.
https://doi.org/10.46296/yc.v7i12.0285
Navarro, C. (2022). Gamificación y motivación
universitaria mediante apps. Alteridad,
17(1), 64–74.
https://doi.org/10.17163/alt.v17n1.2022.05
Ortiz, A. (2018). Gamificación en educación:
Estado de la cuestión. Educação e Pesquisa,
44, e173773. https://doi.org/10.1590/S1678-
4634201844173773
Poveda, D. (2023). Gamificación como
estrategia en educación superior. Educación
y Educadores, 26(1), e261.
https://doi.org/10.5294/edu.2023.26.1.2
Prieto, J. (2022). Gamificación, motivación y
rendimiento académico. Revista Electrónica
Educare, 26(1), 1–23.
https://doi.org/10.15359/ree.26-1.14
Sadeghi, K. (2022). Gamified instruction and
vocabulary learning. Heliyon, 8(11), e11811.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e118
11
Zhang, S. (2023). Gamification in EFL/ESL
instruction: A systematic review. Frontiers
in Psychology, 13, 1030790.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1030790
Zhanni, L. (2021). Teachers’ acceptance of
gamified learning tools. Education and
Information Technologies, 26, 6337–6363.
https://doi.org/10.1007/s10639-021-10622-z
Esta obra está bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-No Comercial
4.0 Internacional. Copyright © Claudia Leonor
Niño Cubillos
