Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.2
Edición Especial II 2026
Página 942
JUEGO SIMBÓLICO Y APRENDIZAJE DE OPERACIONES MATEMÁTICAS BÁSICAS
EN CUARTO GRADO DE EGB
SYMBOLIC PLAY AND LEARNING BASIC MATHEMATICAL OPERATIONS IN
FOURTH GRADE OF ELEMENTARY SCHOOL
Autores: ¹Winnifer Stephany Collaguazo Liberio y ²Egidio Yobanny Salgado Chévez.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0002-9934-813X
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4130-0566
¹E-mail de contacto: wcollaguazol@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: echevez@unemi.edu.ec
Afiliación:¹*²*Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 12 de Marzo del 2026
Artículo revisado: 14 de Marzo del 2026
Artículo aprobado: 20 de Marzo del 2026
¹Licenciatura en Educación Inicial ,egresado de la Universidad de Guayaquil, ( Ecuador).
2
Profesor de Segunda Enseñanza en la especialización de Físico Matemáticas de la Univesidad de Guayaquil, (Ecuador) con 15 años de
experiencia laboral. Licenciado en Ciencias de la Educación mención Físico Matemática de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Licenciado en Psicología de la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Educación Básica de la Universidad Estatal de
Milagro, (Ecuador). Magíster en Educación de Bachillerato con mención en Pedagogía de la Matemática de la Universidad Estatal de
Milagro, (Ecuador). Docente investigador de la Universidad Estatal de Milagro Facultad de Posgrado, (Ecuador).
Resumen
El aprendizaje de las matemáticas en la
educación básica enfrenta desafíos
significativos debido a la persistencia de
metodologías tradicionales que limitan la
comprensión lógica y procedimental de las
operaciones básicas. El presente artículo busca
analizar la incidencia del juego simbólico en la
enseñanza de las operaciones matemáticas
básicas (suma, resta, multiplicación y división)
en los estudiantes del cuarto año de la escuela
“Luis Félix López”, situada en un contexto rural
de Ecuador. El tipo de investigación es básica,
de enfoque cuantitativo, alcance explicativo y
diseño cuasiexperimental con un pretest y un
postest, de un solo grupo. La muestra fue de tipo
censal y estuvo constituida por 35 estudiantes
(8-9 años). La técnica utilizada fue una prueba
de 25 ítems, debidamente validada, que midió
la contextualización, celeridad y exactitud en la
resolución de las operaciones. Los resultados
revelaron que, al inicio, el 42,9% de los y las
estudiantes se encontraba en un nivel debajo de
aprendizaje, con un problema de resolución de
problemas (45,7%) y de correcta aplicación
(48,6%). Luego de un período de intervención
de 12 semanas, en el cual se implementaron
actividades con juegos y una estrategia de
simulación de roles (3 sesiones semanales de 45
minutos cada una), el porcentaje de estudiantes
en el nivel bajo se consiguió reducir hasta
11,4%. El nivel alto, por su parte, aumentó de
22,8% a 51,5%. También, se reportó un
aumento en la comprensión de problemas, que
pasó de 45,7% a 80,0%; correcta aplicación,
que aumentó de 48,6% al 82,9%; y la
participación activa, que creció de 54,3% a
88,6%. La evidencia muestra que se validó la
hipótesis mediante la prueba de Wilcoxon de
rangos con signo (Z = −4,87; p < 0,001; IC 95%
[−5,00, −4,00]) y se reporta una mejoría del
28,7% en los y las estudiantes con nivel alto. Se
llega a la conclusión que el uso de juegos de
simulación, dentro del aula, favorece la
transición del pensamiento de lo concreto a lo
abstracto, alineándose con las posturas
constructivistas de Piaget y Vygotsky. Se
recomienda que los juegos de simulación se
incorporen, de forma sistemática, en los
currículos de educación básica.
Palabras clave: Juego simbólico,
Operaciones matemáticas básicas,
Aprendizaje significativo, Educación básica,
Pensamiento lógico-matemático.
Abstract
Mathematics learning in basic education faces
significant challenges due to the persistence of
traditional methodologies that limit logical and
procedural understanding of basic operations.
This article seeks to analyze the impact of
symbolic play on the teaching of basic
mathematical operations (addition, subtraction,
multiplication, and division) in fourth-grade
students at the Luis Félix López school, located
in a rural area of Ecuador. The research is basic,
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quantitative in approach, explanatory in scope,
and quasi-experimental in design, with a pretest
and posttest of a single group. The sample was
census-based and consisted of 35 students (aged
8-9). The technique used was a duly validated
25-item test that measured contextualization,
speed, and accuracy in solving operations. The
results revealed that, at the beginning, 42.9% of
the students were below the learning level, with
a problem solving problem (45.7%) and correct
application (48.6%). After a 12-week
intervention period, in which activities with
games and a role-playing strategy were
implemented (3 weekly sessions of 45 minutes
each), the percentage of students at the low level
was reduced to 11.4%. The high level,
meanwhile, increased from 22.8% to 51.5%.
There was also an increase in problem
comprehension, which rose from 45.7% to
80.0%; correct application, which increased
from 48.6% to 82.9%; and active participation,
which grew from 54.3% to 88.6%. The
evidence shows that the hypothesis was
validated using the Wilcoxon signed-rank test
(Z = −4.87; p < 0.001; 95% CI [−5.00, −4.00]),
and a 28.7% improvement was reported in
students with a high level. The conclusion is
that the use of simulation games in the
classroom favors the transition from concrete to
abstract thinking, in line with the constructivist
positions of Piaget and Vygotsky. It is
recommended that simulation games be
systematically incorporated into basic
education curricula.
Keywords: Symbolic play, Basic
mathematical operations, Meaningful
learning, Basic education, Logical-
mathematical thinking.
Resumo
A aprendizagem da matemática no ensino
básico enfrenta desafios significativos devido à
persistência de metodologias tradicionais que
limitam a compreensão lógica e processual das
operações básicas. O presente artigo procura
analisar a incidência do jogo simbólico no
ensino das operações matemáticas básicas
(adição, subtração, multiplicação e divisão) em
alunos do quarto ano da escola «Luis Félix
López», situada num contexto rural do Equador.
O tipo de investigação é básica, com enfoque
quantitativo, alcance explicativo e desenho
quase experimental com um pré-teste e um pós-
teste, de um único grupo. A amostra foi do tipo
censitária e foi constituída por 35 alunos (8-9
anos). A técnica utilizada foi um teste de 25
itens, devidamente validado, que mediu a
contextualização, rapidez e exatidão na
resolução das operações. Os resultados
revelaram que, no início, 42,9% dos alunos
estavam num nível abaixo do aprendizado, com
um problema de resolução de problemas
(45,7%) e de aplicação correta (48,6%). Após
um período de intervenção de 12 semanas, no
qual foram implementadas atividades com
jogos e uma estratégia de simulação de papéis
(3 sessões semanais de 45 minutos cada), a
percentagem de alunos no nível baixo
conseguiu ser reduzida para 11,4%. O nível
alto, por sua vez, aumentou de 22,8% para
51,5%. Também foi relatado um aumento na
compreensão dos problemas, que passou de
45,7% para 80,0%; na aplicação correta, que
aumentou de 48,6% para 82,9%; e na
participação ativa, que cresceu de 54,3% para
88,6%. As evidências mostram que a hipótese
foi validada pelo teste de Wilcoxon de postos
sinalizados (Z = −4,87; p < 0,001; IC 95%
[−5,00, −4,00]) e é relatada uma melhoria de
28,7% nos alunos com nível alto. Chega-se à
conclusão de que o uso de jogos de simulação,
dentro da sala de aula, favorece a transição do
pensamento concreto para o abstrato,
alinhando-se com as posições construtivistas de
Piaget e Vygotsky. Recomenda-se que os jogos
de simulação sejam incorporados, de forma
sistemática, nos currículos do ensino básico.
Palavras-chave: Jogo simbólico, Operações
matemáticas básicas, Aprendizagem
significativa, Educação básica, Pensamento
lógico-matemático.
Introducción
En la actualidad, la enseñanza de las
matemáticas experimenta transformaciones
derivadas de nuevas metodologías activas que
exigen estrategias que favorezcan la
comprensión de conceptos fundamentales desde
los primeros años de escolaridad. El aprendizaje
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de las matemáticas constituye uno de los pilares
fundamentales para el desarrollo cognitivo de
los estudiantes de cuarto grado, con lo que se
forman bases sólidas para la resolución de
problemas cotidianos y la toma de decisiones.
El aprendizaje de múltiples alumnos se ve
afectado por la falta de destrezas básicas
aritméticas que se evidencian por la imprecisión
y la falta de entendimiento que se presentan al
responder de manera procesual a los problemas
planteados (Alcívar et al., 2023). Desde un
punto de vista teórico, estudios clásicos y
contemporáneos apoyan esta estrategia.
Vygotsky (1978), citado por Herrera y
González (2023), sostiene que, mediante el
juego, los niños pueden llegar a nuevas zonas de
desarrollo próximo, puesto que este les permite
alcanzar niveles innovadores de progreso a
través de la construcción de conocimiento de
manera socialmente activa. Por otra parte,
Piaget (1965), mencionado por los mismos
autores, sostiene que el juego creativo y de
fantasía promueve, entre otros, el desarrollo de
la mentalidad y de las operaciones de la
seriación y clasificación, que son
fundamentales para el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático. La teoría de
Piaget sobre el pensamiento concreto enfatiza
que los estudiantes en cuarto grado (8-9 años)
necesitan el uso de manipulativos para pasar al
pensamiento abstracto, lo que facilita
enormemente el juego simbólico (Matailo y
Ramón, 2023).
Desde diferentes pruebas estandarizadas a nivel
nacional e internacional se ha evidenciado la
magnitud del problema, específicamente en las
pruebas de diagnóstico del Ministerio de
Educación del Ecuador (2024) “Ser Estudiante”
reflejan que más del 50% de los estudiantes de
cuarto año de EGB se encuentran en los niveles
“Insuficiente” o “Elemental” en matemáticas,
esbozando debilidad estructural en uno de los
aprendizajes más básicos; la habilidad de
resolver problemas sencillos relacionados con
el cálculo aritmético dentro de un contexto. Los
resultados que posicionan a Ecuador debajo del
promedio regional en la prueba específica de
Matemáticas para países participantes de la
evaluación PISA-D (OCDE, 2018) son
indicativos sobre la necesidad de una
transformación en las prácticas pedagógicas,
desde los primeros años de escolaridad. De los
sustentos teóricos ya cuentan con expresión en
el ámbito ecuatoriano y regional. El juego
simbólico en el proceso de asignación simbólica
a lo abstracto favorece al desarrollo motor y a
las habilidades aritméticas (Espinoza, 2022;
Ramírez, 2023). Además, Ojeda y Valdivieso
(2023) destacan el impacto de estrategias
lúdicas similares, como la gamificación, en el
aprendizaje de operaciones en cuarto año de
EGB. De igual manera, investigaciones
recientes sobre aprendizaje basado en juegos
confirman que el juego estructurado, cuando
incluye mediación emocional activa del
docente, diseño intencional de actividades y un
ambiente seguro, constituye un recurso efectivo
para fortalecer competencias de aprendizaje en
educación básica (Cano y Quintero, 2022;
Zambrano et al., 2025).
En contraste del estudio de Espinoza (2022),
que se centró en el desarrollo de habilidades
motoras gruesas a través del juego simbólico en
la educación inicial, y del estudio de Ramírez
(2023), que se centró en el rendimiento del
cálculo mental de las matemáticas
mediadas/contextualizadas por la tecnología
urbana, el presente estudio proporciona
evidencia empírica sobre el efecto del juego
simbólico únicamente en el aprendizaje de las
cuatro operaciones aritméticas básicas (suma,
resta, multiplicación y división) en un contexto
rural sin el uso de la tecnología y con recursos
muy limitados. Asimismo, a diferencia de los
estudios precedentes, este trabajo incorpora el
análisis de competencias transversales —como
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la participación activa, la resolución autónoma
y la reducción de la ansiedad matemática— y
documenta la magnitud del efecto mediante
estadística no paramétrica (prueba de
Wilcoxon, r = 0,72), lo que fortalece la validez
interna de sus conclusiones y su replicabilidad
en contextos similares. Adicionales estudios
demuestran que las actividades lúdicas no solo
mejoran el rendimiento académico, sino que
también transforman la actitud estudiantil hacia
las matemáticas, fomentan un clima escolar
dinámico y participativo que facilita el
aprendizaje significativo (Simbaña et al., 2022).
En el ámbito de la enseñanza de las
matemáticas, la gamificación se ha mostrado
especialmente efectiva mediante la utilización
de sistemas de recompensa, historias inmersivas
y feedback inmediato, los cuales favorecen la
motivación intrínseca de los estudiantes (Toro y
Alpízar, 2023).
Con el objetivo de reforzar el aprendizaje
significativo y el desarrollo del pensamiento
lógico, este artículo plantea como objetivo
analizar la influencia del juego simbólico en la
enseñanza de las operaciones matemáticas
básicas en los estudiantes del cuarto grado de la
escuela "Luis Félix López". En este marco se
plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Hasta dónde influye el uso del juego simbólico
como estrategia didáctica en el aprendizaje de
las operaciones matemáticas básicas (suma,
resta, multiplicación y división) en los
estudiantes del 4to grado de EGB de la Unidad
Educativa Luis Félix López de la zona rural del
Ecuador? A partir de esta pregunta se plantea la
hipótesis que el uso del juego simbólico como
estrategia didáctica transforma el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mejora los niveles de
comprensión e induce aprendizajes
significativos y duraderos acorde a los
parámetros curriculares.
Materiales y métodos
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, orientado a la recolección y
análisis de datos numéricos para establecer
patrones de comportamiento y probar teorías, y
establece relaciones objetivas entre variables.
El diseño fue cuasi-experimental con pretest y
postest en un solo grupo, adecuado para
contextos educativos donde se trabaja con
grupos intactos. El nivel de investigación fue
explicativo, con el propósito de demostrar la
relación causal entre el uso del juego simbólico
y el aprendizaje matemático (Hernández y
Mendoza, 2023). La población estuvo
conformada por 35 estudiantes de cuarto grado
de Educación General Básica de la escuela
fiscal mixta "Luis Félix López", con edades
entre 8 y 9 años. Esta institución se ubica en una
zona rural de Ecuador, con características
socioeconómicas propias del sector: acceso
limitado a recursos tecnológicos, aulas
pluridocentes, predominio de población
agrícola en el entorno familiar y limitada
exposición previa a metodologías activas de
enseñanza. Estos escenarios hacen que cobre
especial importancia la aplicación de estrategias
lúdicas de bajo costo y alta pertinencia cultural,
como el juego simbólico, que no necesitan de
una infraestructura tecnológica y que se pueden
adaptar a los recursos con que cuenta el entorno
rural ecuatoriano. Por ser pequeña la población,
se procedió a un muestreo censal no
probabilístico, incluyendo el total de sujetos.
Variable independiente (juego simbólico): Está
definida como la estrategia que permite la
representación mental de conceptos abstractos,
mediante la asignación de significado a objetos
y situaciones reales. Se evaluaron las siguientes
dimensiones: 1) propuesta de actividades
lúdicas, 2) categoría de roles asumidos y, 3)
cantidad de uso de manipulativos situacionales.
Nota de terminología: En el artículo se utilizan
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de forma indistinta los conceptos de “juego
simbólico” y “juego de roles/simulación”. El
primero hace referencia al concepto teórico
piagetiano que señala la capacidad del niño para
imaginar objetos y situaciones a través de la
asignación de significados simbólicos; el
segundo señala la forma en la que la
intervención se lleva a cabo, donde los alumnos
toman roles y reproducen contextos
matemáticos reales. Las dos designaciones son
conceptualmente equivalentes a los efectos de
este estudio: el juego de roles es la forma
realizada del juego simbólico, es decir, su
expresión didáctica concreta. La variable
dependiente (aprendizaje de las operaciones
básicas) es definida como la capacidad
mostrada, entendida como la ejecución correcta
de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones
en diversos contextos educativos. Se consideró
bajo las dimensiones de: 1) exactitud en los
procedimientos, 2) rapidez en el contexto y 3)
situacionales.
Para obtener los datos se utilizó un test
pedagógico estructurado de 20 ítems de
selección múltiple y 5 problemas abiertos,
acordes al nivel cognitivo del cuarto grado de
Educación General Básica. El instrumento fue
sometido a una validación de juicio de expertos,
de cinco especialistas en didáctica de las
matemáticas y en evaluación educativa del nivel
primario evaluaron de manera independiente la
pertinencia, claridad y suficiencia de cada ítem,
para lo cual se utilizó una escala de valoración
de 1 a 4. El índice de validez de contenido (V
de Aiken) obtenido fue de 0,87, valor que
supera el umbral mínimo recomendado de 0,75
(Aiken, 1985), lo que evidencia un nivel
satisfactorio de acuerdo entre jueces. La
confiabilidad del instrumento fue estimada
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach (α =
0,81), indicativo de consistencia interna alta. El
instrumento completo se presenta como Anexo
A al final del artículo.
El procedimiento incluyó tres fases: (a)
Diagnóstico inicial mediante pretest, (b)
Intervención con actividades de juego
simbólico durante 12 semanas (3 sesiones
semanales de 45 minutos) y (c) Evaluación final
mediante postest idéntico al pretest. Las
actividades de juego simbólico se diseñaron
para facilitar el paso de lo concreto a lo
abstracto mediante el uso de objetos
manipulables, la escenificación de roles y la
simulación de situaciones matemáticas (Pallo
Oñate & Fiallos Pallo, 2025). Para el contraste
de la hipótesis se empleó la prueba no
paramétrica de Wilcoxon de rangos con signo,
reportando el estadístico Z, el valor p y el
intervalo de confianza al 95% (IC 95%),
conforme a las recomendaciones de la APA (7.ª
ed.). Adicionalmente, se realizó un análisis de
estadística descriptiva (frecuencias, porcentajes
y variaciones) que permitió un entendimiento
claro y pedagógico de los resultados, al nivel
que la metodología de investigación-acción
sugiere para este tipo de estudios (Cevallos-
Menéndez y Erazo-Delgado, 2023).
Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los hallazgos
obtenidos tras el procesamiento de los datos del
pretest y postest.
Tabla 1. Nivel de desempeño en el aprendizaje
de las operaciones matemáticas básicas
(Pretest).
Nivel de
aprendizaje
Frecuencia (f)
Porcentaje (%)
Bajo
15
42,90%
Medio
12
34,30%
Alto
8
22,80%
Total
35
100%
Fuente: Elaboración propia
Los resultados del diagnóstico inicial
presentados en la Tabla 1 revelan una
distribución asimétrica y preocupante del nivel
de desempeño académico en el grupo estudiado.
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El 43% de los alumnos del grupo se encuentra
en el nivel bajo. Esto evidencia que existen
dificultades estructurales en la comprensión y
ejecución de las operaciones básicas de
matemática. Esto evidencia que en el grupo no
existen los conocimientos conceptuales y
procedimentales básicos necesarios para
realizar las operaciones de matemática en
contexto.
De los alumnos que alcanzaron nivel medio
(34.3%), se evidencia que hay dominio parcial
de las operaciones, con falencias que
comprometen la resolución de problemas de
transferencia o de contextualización del
enunciado. De nivel alto, se encuentra apenas el
22.8%, que muestra que solo 1 de cada 5
alumnos contaba con las competencias
necesarias para abordar el contenido de manera
autónoma y con eficiencia. El enfoque
constructivista muestra cómo Piaget planteó la
necesidad de mediaciones concretas para el
tránsito hacia el pensamiento abstracto en niños
de 8 a 9 años. Por lo que la falta de estrategias
pedagógicas activas, evidenciada por la
distribución de este pretest, muestra la falta de
intervención por metodologías que integren el
aprendizaje a situaciones significativas y
contextualizadas. Estos datos constituyeron la
línea de base para legitimar el impacto del juego
simbólico como recurso de intervención
pedagógica.
Tabla 2. Nivel de desempeño en el aprendizaje
de las operaciones matemáticas básicas
(Postest).
Nivel de
aprendizaje
Frecuencia
(f)
Porcentaje
(%)
Bajo
4
11,40%
Medio
13
37,10%
Alto
18
51,50%
Total
35
100%
Fuente: Elaboración propia
Datos obtenidos de la aplicación del postest a
los 35 estudiantes de cuarto grado, tras 12
semanas de intervención con actividades de
juego simbólico (3 sesiones semanales de 45
minutos cada una). Los resultados del postest
mostrados en la Tabla 2 demuestran un cambio
importante en la distribución de los niveles de
desempeño, tras la implementación sistemática
del juego simbólico durante doce semanas. El
nivel bajo disminuyó de forma significativa,
pasando de 15 estudiantes (42.9%) a tan solo 4
(11.4%). Eso quiere decir que 11 alumnos
superaron las dificultades iniciales y
aprendieron a avanzar hacia niveles de
aprendizaje más altos. Lo más relevante son los
datos del nivel alto, que pasan de 8 a 18
estudiantes, lo que representa un cambio
porcentual del 22,8 % al 51,5 %. La mayor parte
del grupo mostró, por primera vez, un dominio
firme de los cálculos matemáticos, no solo una
mejora cuantitativa, sino un cambio cualitativo
en el contenido aprendido, de una comprensión
fragmentada y mecánica a una comprensión
integrada y transferible. El promedio
permaneció relativamente estable (de 12 a 13
estudiantes), por lo que la movilidad hacia
arriba provino principalmente del nivel inferior
al superior, sin permanecer en el medio. Esto
permite suponer que la intervención tuvo un
impacto mucho mayor en los estudiantes con
mayores dificultades iniciales, los que se
beneficiaron en mayor medida de las estrategias
lúdicas y concretas. Estos resultados coinciden
con los hallados por los autores Espinoza (2022)
y Ramírez (2023) en poblaciones de escolaridad
similar, en otros países de américa latina.
Tabla 3. Comparación del nivel de aprendizaje
antes y después de la intervención.
Nivel de
aprendizaje
Pretest (%)
Postest (%)
Variación (%)
Bajo
42,9
11,4
-31,5
Medio
34,3
37,1
2,8
Alto
22,8
51,5
28,7
Fuente: Elaboración propia
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La Tabla 3 observa, para cada nivel de
desempeño, el efecto diferencial de la
intervención, reflejado en sus respectivos
porcentajes de cambio absoluto, la disminución
del −31,5% del nivel bajo era el porcentaje
mayor del estudio y puede deducirse su alta
eficacia para superar las mayores dificultades
de aprendizaje. La disminución del nivel bajo se
traduce mayormente en un aumento directo al
nivel alto (+28,7%), atribuible a que el juego
simbólico generó saltos cualitativos y no un
simple incremento progresivo en el dominio de
las operaciones matemáticas. El porcentaje de
cambio del nivel medio fue +2,8%, por lo que
se mantuvo estable, este resultado no implica
falta de efectividad en esta franja, sino el
tránsito directo al nivel alto de una alta
proporción de sujetos provenientes del bajo y
por lo tanto escaso o nulo tránsito demorado en
el nivel medio, evidenciando un proceso de
aceleración y consolidación de aprendizajes
propiciados por actividades de manipulación
concreta y simulación de roles propios del juego
simbólico como estrategia de mediación
pedagógica.
Para verificar estadísticamente la hipótesis de
trabajo se aplicó la prueba no paramétrica de
Wilcoxon para rangos con signo, mostrando
como resultado diferencias significativas entre
el pretest (Md = 8,00) y el postest (Md = 16,00):
Z = −4,87; p < 0,001; r = 0,72; IC 95% [−5,00;
−4,00]. El gran tamaño del efecto encontrado (r
= 0,72) fortalece la significatividad estadística
observada y reafirma la efectividad de la
intervención. El +28,7% del aumento en el nivel
alto evidencia una variación significativa
respecto a la esperada por azar. Este aumento es
de considerable significancia en términos
cuantitativos y cuenta con una notable cualidad
reveladora. Muestra que el juego simbólico no
mejora el desempeño de forma superficial, sino
que promueve el desarrollo de habilidades
complejas, tales como la simbolización,
modelización y la transferencia de saber a otras
situaciones. Este resultado es consistente con la
postura de los constructivistas, y en particular
de Vygotsky, en relación a la zona de desarrollo
próximo, en términos de que el juego actuó
como mediador para que se alcanzasen niveles
cognitivos que no se podían alcanzar sin la
mediación.
Tabla 4. Influencia del juego simbólico por
indicadores de desempeño.
Indicador
Evaluado
Antes (%)
Después
(%)
Impacto
Comprensión
de problemas
matemáticos
45,7
80
Alto
Aplicación
correcta de
operaciones
48,6
82,9
Alto
Resolución
autónoma de
ejercicios
40
77,1
Alto
Participación
activa en
clase
54,3
88,6
Alto
Fuente: Elaboración propia
Figura 1. Comparación pretest-postest por
indicador de desempeño
En la Tabla 4 se resume el impacto de la
intervención sobre los indicadores específicos
de desempeño en las pruebas de desempeño
matemático, con mayor profundidad y
diversidad sobre el impacto del juego simbólico
sobre el aprendizaje. Los cuatro indicadores
estudiados (comprensión de problemas,
correcta aplicación de operaciones, resolución
autónoma y participación activa) presentan de
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manera uniforme el nivel de impacto como alto,
lo cual sugiere consistencia interna de los
resultados y robustez del efecto de la
intervención. La comprensión de problemas
incrementó en 34.3 puntos porcentuales (del
45.7% al 80.0%), siendo uno de los indicadores
de mayor ganancia relativa. Este resultado
destaca dado que la comprensión de enunciados
matemáticos es una preparación compleja que
requiere la integración de competencias
lingüísticas, lógicas y procedimentales. El juego
simbólico, en sus modalidades de narración,
roles y situaciones contextualizadas, actúa
como un andamiaje semiótico que permite
acceder al significado matemático a partir de la
experiencia.
La adecuada aplicación de operaciones alcanzó
un aumento de 34.3 puntos (del 48.6% al
82.9%). Esto nos dice que los estudiantes no
solo entendieron mejor los problemas, sino que,
además, lograron mayor exactitud y fluidez en
la ejecución de los procedimientos. La
resolución de ejercicios de forma autónoma
tuvo un aumento de 40.0%, alcanzando un
77.1%, correspondiente a un aumento de 37.1
puntos porcentuales, el mayor incremento
absoluto de todos los indicadores. Desde el
aprendizaje autorregulado, este resultado es
especialmente relevante: los estudiantes no solo
lograron resolver operaciones con el auxilio de
un docente o de un compañero, sino que,
internamente, lograron aprender los pasos hasta
el punto de hacerlo de manera autónoma. Esto
da cuenta de un aprendizaje profundo,
transferido y ajustado a la realidad del
constructivismo de Piaget.
Por último, el aumento de la participación
activa en clase del 54.3% hasta un 88.6% es el
más significativo en el postest. Este indicador
apunta a que, además de aprender
cognitivamente, el trabajo que se realizó
aumentó el interés por el aprendizaje. La clase
de juego simbólico fue un ambiente dinámico,
motivador y de seguridad emocional, que redujo
la ansiedad matemática y aumentó la
probabilidad de participación. Los últimos
estudios resaltan la importancia de estas
dimensiones sociales y emocionales del
aprendizaje, que son claves para lograr un
aprendizaje duradero y transferible (Pallo y
Fiallos, 2025; Morejon et al., 2025).
El juego
simbólico tiene un efecto positivo en el
aprendizaje de las operaciones básicas de
matemáticas de los estudiantes de cuarto de
primaria. El aumento en rendimiento de los
estudiantes y el descenso de niveles bajos de
rendimiento coinciden con Alcívar y cols. 2023.
Los juegos didácticos permiten crear contextos
activos para el desarrollo de competencias
como el razonamiento lógico y la resolución de
problemas.
La variación de 45,7%-80,0% en la
comprensión de problemas matemáticos
permite avalar la hipótesis, al considerarse las
acciones simbólicas, constructoras de procesos
de simbolización y modelización. Vivenciar
situaciones reales mediante la manipulación de
objetos, permite que esta estrategia
metodológica, centrada en la acción, transforme
problemas matemáticos en situaciones
algebraicas. Esto contrasta con los postulados
donde las limitaciones eran metodológicas,
tradicionales y repetitivas, desestimando las
necesidades cognitivas y afectivas del
estudiante. Coincidieron con las ideas de
Matailo y Ramón (2023) quienes afirman que
los métodos de trabajo con materiales concretos
y estrategias experienciales son los que
permiten alcanzar la comprensión de la
matemática en niveles primarios. Un hallazgo
positivo y relevante es el incremento
considerable de la participación activa de
88,6%. Este dato se enmarca en la propuesta de
Quintero (2022) y Cevallos y Erazo (2023).
Estas propuestas enmarcan los espacios lúdicos
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motivadores como los espacios de desarrollo de
otras competencias, más allá de las cognitivas,
como las competencias sociales o
comunicativas, las que permiten a los
estudiantes integrarse de manera activa a los
grupos y colaborar en la construcción colectiva
del conocimiento.
Investigaciones recientes sobre juegos
estructurados señalan que el juego como
mediador educativo potencia de manera integral
los procesos de aprendizaje al incorporar
dimensiones socioemocionales, con efectos
positivos tanto en las competencias académicas
como en la autorregulación y la empatía de los
estudiantes (Cano y Quintero, 2022; Revista
ISTER, 2025). La autoestima y la autoconfianza
matemática juegan papeles cruciales en el
rendimiento académico, variables que se
fortalecen significativamente mediante
estrategias lúdicas que generan experiencias de
éxito (Cano y Quintero, 2022). El modelo
constructivista al que hacen referencia
Zambrano y Muñoz (2022), ya que contempla
al estudiante como el constructor activo de su
conocimiento en relación con lo social, el juego
de roles y la manipulación de materiales, surge
de los procesos piagetianos y vygotskianos. El
aprendizaje por medio del juego, actualmente,
ha evidenciado transferencia del contenido de
aprendizaje matemático, relacionando los
conocimientos adquiridos con la realidad
(Zambrano et al., 2025; Rojas y Pedraza, 2025).
El programa aplicado resulta pertinente y
concordante con los hallazgos de
investigaciones previas realizadas por Espinoza
(2022) y Ramírez (2023) que, en contextos
similares, encontraron que las estrategias de
juego simbólico orientan favorablemente al
desarrollo de competencias numéricas,
espaciales y psicomotricidad, lo que indica la
posibilidad de trasladar la metodología
empleada a otros contextos educativos que
presenten las mismas características
poblacionales. En la misma dirección, estudios
recientes sobre juegos de mesa y simulaciones
contextuales resaltan el potencial de estos
recursos para ayudar a los estudiantes a dar
sentido a los conceptos matemáticos que
requieren e involucrarse en situaciones
complejas y problematicas (Facunda et al.,
2025; Rojas y Pedraza, 2025). Finalmente,
además de mencionar que el incremento en el
uso de operaciones (48,6% a 82,9%) muestra
que el proceso de abstracción matemática, que
en la mayoría de los casos es difícil para los
estudiantes de educación básica, se bloquea en
construcciones cognitivas que se activan con el
uso de herramientas lúdicas concretas. Este
hallazgo refuerza la importancia de considerar
estrategias como el juego simbólico como
componentes esenciales del currículo, no como
actividades complementarias.
Limitaciones del estudio
A pesar de los resultados positivos obtenidos,
este estudio presenta limitaciones que deben
considerarse al interpretar y generalizar los
hallazgos. En primer lugar, la ausencia de un
grupo control impide descartar con certeza la
influencia de variables confusoras no
controladas, como el efecto Hawthorne (la
mejora del desempeño derivada de la mera
conciencia de ser observado), la maduración
cognitiva natural de los estudiantes durante el
período de intervención o la influencia de
factores externos al aula. La limitación que se
enuncia es un defecto de diseño
cuasiexperimental cuyo método consiste en un
solo grupo, donde evidentemente, se hace
imposible la determinación de relaciones de
causalidad estricta entre la intervención y la
producción de los resultados. Respecto de las
variables confusoras, en causas en particular, se
puede señalar el e. Hawthorne: el simple hecho
de que los estudiantes sabían que estaban en una
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de una intervención de evaluación pudo haber
motivado y prestado más atención,
independientemente de la naturaleza de las
actividades lúdicas que se implementaron.
Asimismo, la maduración cognitiva que ocurre
en un lapso de tiempo, que en este caso fueron
12 semanas, es una variable que no se controló
en el estudio; el grupo de estudiantes de 8 a 9
años, se encuentra en un periodo de
consolidación del pensamiento operacional
concreto, tal como lo propone Piaget; por ello,
una parte de los avances que se alcanzaron se
puede atribuir al desarrollo evolutivo que se
esperaba y no a la estrategia que se implementó.
La ausencia de un grupo de control de estudio
dificulta la determinación de la relevancia de
estos factores en función del efecto real del
juego simbólico. La muestra es de un solo grupo
escolar de la zona rural (n = 35), lo que
condiciona la generalización de los resultados a
otros contextos que presenten diferentes
condiciones socioeconómicas, culturales o
pedagógicas. Ante estas limitaciones, en futuros
estudios se deben considerar diseños
cuasiexperimentales con grupos de control
equivalentes, lo que a partir de ahí podrá
determinar el efecto específico de la
intervención y desechar otras explicaciones.
Asimismo, se recomienda ampliar la muestra a
múltiples escuelas de contextos diversos
(urbanos, interculturales, pluridocentes) e
incorporar medidas de seguimiento longitudinal
para evaluar la permanencia de los efectos en el
tiempo. La inclusión de instrumentos de
observación conductual podría además ayudar a
distinguir entre mejoras motivacionales
derivadas del efecto Hawthorne y cambios
cognitivos genuinos asociados a la estrategia
lúdica.
Conclusiones
Influencia determinante del juego simbólico: Se
determinó que el juego simbólico influye
significativamente en el aprendizaje de las
operaciones matemáticas básicas en estudiantes
de cuarto grado. La prueba de Wilcoxon de
rangos con signo arrojó Z = −4,87 (p < 0,001;
IC 95% [−5,00, −4,00]; r = 0,72), con una
reducción del 31,5% en el nivel de desempeño
bajo y un incremento sustancial del 28,7% en el
nivel alto, lo que valida la estrategia como un
factor de éxito académico de impacto medible.
Desarrollo integral y transversal: Los juegos de
roles no solo permitieron afianzar el dominio de
las operaciones (suma, resta, multiplicación y
división), sino que también evidencian una
práctica en algunas competencias transversales
como lectura de problemas, autodisciplina para
resolver problemas, trabajo colaborativo,
participación en actividades del aula y
reducción de la ansiedad matemática; con lo que
se concluye que el juego de roles es un medio
de desarrollo integral en los estudiantes.
Alternativa pedagógica viable: Los resultados
confirman los juegos de roles como alternativa
pedagógica válida y viable, desde la perspectiva
constructivista, frente a la metodología
tradicional de educación matemática, en
concordancia con lo establecido en el Nuevo
Currículo Nacional en el 2025, el cual plantea
un aprendizaje contextualizado y significativo
que satisfaga factores cognitivos y emocionales
en los educandos de educación primaria. Se
debe promover su utilización en la enseñanza de
las matemáticas. Implicaciones para la práctica
docente: Los resultados que se encontraron
evidencian la necesidad del fortalecimiento de
la formación inicial o continua de los docentes
en estrategias de juego simbólico, como
también el rol activo que asumirá el docente
como mediador emocional y diseñador de
contextos de aprendizaje significativo. Se deben
realizar investigaciones que aborden la
transferencia de los resultados a otros grados y
contextos socioeconómicos diferentes.
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Como conclusión, estos resultados expresan la
siguiente postura: el juego simbólico es un
recurso que por su carácter transformador se
debe incorporar al grupo de recursos
considerados ejes de trabajo en el aula,
constituyendo una estrategia de acción desde la
cual es posible incidir significativamente en el
desempeño en matemáticas, en el desarrollo de
habilidades transversales y en la actitud hacia la
asignatura. Los resultados son estadísticamente
significativos, con un tamaño del efecto grande
(r=0,72) y un patrón de comportamiento
consistente a través de los diversos índices
medidos, constituyendo evidencias empíricas
que sustentan la incorporación curricular
sistemática del juego simbólico desde el primer
año de educación básica. Que los números no lo
digan todo. Un estudio resalta que la
combinación de mediación docente
intencionada con propuestas que, siguiendo a
Piaget y Vygotsky, promuevan el paso del
pensamiento desde lo concreto a lo abstracto,
permiten construir aprendizajes profundos,
generalizables y con equidad en poblaciones
rurales vulnerables. La principal aportación al
campo de la didáctica de las matemáticas desde
esta investigación para los niveles de educación
básica ecuatoriana y latinoamericana es la
combinación de respaldo teórico, atención
metodológica y viabilidad práctica.
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