Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 2.2
Edición Especial II 2026
Página 978
LIDERAZGO DIRECTIVO Y GESTIÓN DEL CAMBIO EN LA INNOVACIÓN
EDUCATIVA EN DOS UNIDADES EDUCATIVAS DE ECUADOR
DIRECTIVE LEADERSHIP AND CHANGE MANAGEMENT IN EDUCATIONAL
INNOVATION IN TWO SCHOOLS IN ECUADOR
Autores:
1
Stefanie Ivonne Vera López,
2
Lidia Fabiola Tocte Toctaguano y
3
Vicenta Jubika
Ripalda Asencio.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-2883-5144
²ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-6612-2890
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4387-4256
¹E-mail de contacto: sveral10@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: ltoctet@unemi.edu.ec
3
E-mail de contacto: vripaldaa3@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 12 de Marzo del 2026
Artículo revisado: 14 de Marzo del 2026
Artículo aprobado: 20 de Marzo del 2026
1
Licenciada en Ciencias de la Educación mención en Lengua Inglesa y Lingüística de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestrante
de la Maestría Gestión Educativa con mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros Educativos.
2
Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Educación Básica egresada de la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador).
Maestrante de la Maestría Gestión Educativa con mención en Organización, Dirección e Innovación de los Centros Educativos.
3
Técnico Superior en Programación de Sistemas Instituto Tecnológico Superior Albert Einstein, (Ecuador) con más de 25 años de
experiencia profesional. Profesora De Ciencias de la Educación Especialización Educadores de Párvulos, Universidad Estatal de Milagro,
(Ecuador). Magíster en Gerencia Educativa Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador). Magíster en Escritura y Alfabetización
Universidad Nacional de la Plata, (Argentina). Docente Investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación y Posgrado de la
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Resumen
El presente trabajo de investigación expone la
vinculación existente entre el liderazgo
directivo, la gestión del cambio y la innovación
educativa en la Unidad Educativa Particular
Corazón de María y la Unidad Educativa Fiscal
Once de Noviembre, en Ecuador. El estudio se
realizó bajo el enfoque cuantitativo con diseño
no experimental y de tipo descriptivo-
correlacional en un periodo transversal. La
población estuvo conformada por 79 docentes,
a quienes se les aplicó un cuestionario tipo
Likert de 5 opciones, el cual estuvo constituido
por 8 ítems, cada uno perteneciendo a las
dimensiones de liderazgo directivo, gestión del
cambio e innovación educativa. La
confiabilidad del instrumento estuvo calculada
mediante el coeficiente alfa de Cronbach, donde
se obtuvo una excelente confiabilidad (α =
0,96). Los resultados obtenidos indicaron que el
liderazgo participativo, a la par de contar con
procesos de planificación, diagnóstico y
seguimiento de tipo sistemático, facilita la
aceptación de prácticas novedosas y disminuye
la resistencia al cambio. El análisis de
correlación de Spearman reveló una relación
positiva y significativa entre el liderazgo
directivo y la innovación educativa (rho = 0.78;
p < 0.01) y entre la gestión del cambio y la
innovación educativa (rho = 0.74; p < 0.01). Se
concluye que el liderazgo directivo estratégico
y la gestión estructurada del cambio son
factores determinantes para fortalecer las
innovaciones educativas y modernizar la
calidad del servicio educativo en el contexto
escolar examinado.
Palabras clave: Liderazgo directivo, Gestión
del cambio, Innovación educativa.
Abstract
This research analyzes the relationship between
directive leadership, change management, and
educational innovation at the Corazón de María
Private School and the Once de Noviembre
Public School in Ecuador. The study employed
a quantitative approach with a non-
experimental, cross-sectional, and descriptive-
correlational design. The population consisted
of 79 teachers who completed a five-point
Likert-type questionnaire composed of 8 items
grouped into three dimensions: directive
leadership, change management, and
educational innovation. The instrument's
reliability was excellent (α = 0.96), calculated
using Cronbach's alpha coefficient. The results
showed that participative directive leadership,
supported by systematic planning, diagnosis,
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and monitoring proceseses, fosters the
acceptance of innovative practices and reduces
resistance to change. Spearman's correlation
analysis revealed a positive and significant
relationship between directive leadership and
educational innovation (rho = 0.78; p < 0.01),
and between change management and
educational innovation (rho = 0.74; p < 0.01). It
is concluded that strategic directive leadership
and the organized management of change are
key factors in strengthening educational
innovation and modernizing the quality of
educational services in the schools under study.
Keywords: Directive leadership, Change
Management, Educational innovation.
Sumário
Esta pesquisa analisa a relação entre liderança
diretiva, gestão da mudança e inovação
educativa na Unidade Educacional Particular
Corazón de María e na Unidade Educacional
Fiscal Once de Noviembre, no Equador. O
estudo utilizou abordagem quantitativa com
delineamento não experimental, transversal e
descritivo-correlacional. A população foi
constituída por 79 docentes que responderam a
um questionário tipo Likert de cinco pontos,
composto por 8 itens agrupados em três
dimensões: liderança diretiva, gestão da
mudança e inovação educativa. A
confiabilidade do instrumento foi excelente (α
= 0,96), calculada pelo coeficiente alfa de
Cronbach. Os resultados demonstraram que a
liderança diretiva participativa, apoiada por
processos sistemáticos de planejamento,
diagnóstico e monitoramento, favorece a
aceitação de práticas inovadoras e reduz a
resistência à mudança. A análise de correlação
de Spearman revelou uma relação positiva e
significativa entre a liderança diretiva e a
inovação educativa (rho = 0,78; p < 0,01), e
entre a gestão da mudança e a inovação
educativa (rho = 0,74; p < 0,01). Conclui-se que
a liderança diretiva estratégica e a gestão
organizada da mudança são fatores
fundamentais para o fortalecimento da inovação
educativa e a modernização da qualidade dos
serviços educacionais nas escolas estudadas.
Palavras-chave: Liderança diretiva, Gestão
da mudança, Inovação educativa.
Introducción
En el contexto actual, innovar en el sistema
educativo es una necesidad para los países que
quieran afrontar los desafíos que plantea la
sociedad del conocimiento, que se caracteriza
por la rápida evolución de la tecnología, la
continua transformación de la pedagogía y las
nuevas y diferentes necesidades de los sistemas
educativos. En este contexto, se vuelve esencial
el papel de los directores y la gestión del cambio
para hacer frente a los desafíos que impactan la
innovación educativa. Sin embargo, la situación
operativa de la escuela, a nivel de los procesos
y las políticas, es muy compleja. En la Unidad
Educativa Particular 'Corazón de María' y la
Unidad Educativa Fiscal 'Once de Noviembre',
como a la gran mayoría de las instituciones, se
evidencia que, en muchas ocasiones, los
cambios que se implementan, lo hacen de
manera poco efectiva, por lo que se produce una
falta de vinculación de las políticas educativas,
de los objetivos de la institución y de las
estrategias que se ponen en práctica en las aulas.
Esto se explica, en gran medida, por la falta del
ejercicio del liderazgo directivo, sobre todo en
lo que se refiere a la falta de planificación, a la
gestión del cambio a nivel organizacional, y el
establecimiento de una cultura institucional de
la innovación.
El problema se agudiza por la falta de
formación que presentan algunos directores en
el ámbito del pedagógico, lo que limita la
capacidad de toma de decisiones de forma
estratégica y adecuada. Esto conduce a una
comprensión reducida de lo que significa la
innovación. En muchos casos, se percibe que la
innovación significa únicamente la adquisición
de recursos tecnológicos, incluso cuando no hay
un fundamento pedagógico sólido. De igual
manera, hay resistencia al cambio entre algunos
docentes, la cual no siempre es abordada de
manera colaborativa o apropiada por los
equipos de gestión. Además, la falta de una
planificación institucional coherente y un
sistema claro para diagnosticar los impactos de
las decisiones gerenciales, dificulta sostener el
acompañamiento y el cambio. Asimismo, se
suman las restricciones de los recursos
económicos y los elementos de trabajo, así
como las decisiones gerenciales mal
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contextualizadas, que impactan en la calidad de
la formación educativa y en la formación
integral del estudiante.
El presente trabajo se justifica, por la
importancia que tiene en la educación, la
institución y la sociedad, considerando el
liderazgo gerencial como un elemento central
para potenciar la innovación. Es unánime en la
literatura, que la dirección escolar efectiva es un
requisito para lograr cambios y el desarrollo de
las organizaciones en un determinado contexto
educativo. Estudios más recientes muestran que
la participación docente y la formación
gerencial tienen un impacto significativo en la
implementación sostenible de prácticas
innovadoras (Pérez y Díaz, 2025). En el
contexto latinoamericano, y particularmente en
Ecuador, los estudios sobre liderazgo gerencial
han encontrado que la ausencia de
acompañamiento pedagógico y estrategias de
gestión del cambio socavan las iniciativas de
mejora educativa y reducen el compromiso de
los docentes. Ahora es posible probar
empíricamente estas variables en instituciones
educativas ecuatorianas de ambos sectores.
La pregunta que guía esta investigación se
orienta en la forma en que el liderazgo de la
dirección y la gestión del cambio afecta la
innovación educativa en la Unidad Educativa
Particular Corazón de María y la Unidad
Educativa Fiscal Once de Noviembre. De esta
pregunta se deriva el objetivo general que es
examinar el impacto que el liderazgo directivo
y la gestión del cambio hacia la innovación
educativa en estas instituciones. Con base a lo
anterior, se formula la siguiente hipótesis de
trabajo: el cambio organizacional y el liderazgo
en el proceso de cambio orientado a los
educadores, afecta la aceptación de las
propuestas innovadoras y, por lo tanto,
disminuye la resistencia al cambio y se eleva la
calidad de la educación. El liderazgo directivo
constituye uno de los factores más influyentes
en la calidad y mejora de los sistemas
educativos, especialmente en contextos
caracterizados por la transformación constante
y la necesidad de innovación. El liderazgo
escolar que verdaderamente es eficaz se lo
define como la capacidad de influir en los
miembros de la comunidad educativa y de esta
forma poder alcanzar objetivos compartidos,
promoviendo el aprendizaje organizacional y el
desarrollo profesional docente (Leithwood et
al., 2020).
Durante los últimos años, el liderazgo directivo
escolar ha tenido varios cambios de los modelos
tradicionales basados en la administración y el
control, a modelos más participativos,
distributivos y transformacionales. Avolio y
Bass dieron inicio al desarrollo del concepto de
liderazgo transformacional, el cual fue luego
incorporado a la literatura educativa y se basa
en motivación, construcción de una visión
conjunta y del compromiso de los individuos a
la institución (Bush, 2020). Además, el
liderazgo distribuido permite que los docentes
asuman un rol activo en la toma de decisiones,
lo cual fortalece el tejido organizacional y
disminuye la resistencia al cambio (Harris y
Jones, 2020). Estudios recientes han
demostrado que el liderazgo compartido en las
instituciones educativas ecuatorianas ha
facilitado el desarrollo de innovaciones al
involucrar a los docentes en la construcción de
la estrategia y toma de decisiones (Santiago y
Barrera, 2025). De igual manera, se confirma
que el liderazgo directivo incide directamente
en la cultura de innovación docente,
fortaleciendo la disposición al cambio y la
experimentación pedagógica (Pinilla, 2024).
La gestión del cambio se entiende como un
proceso sistemático orientado a planificar,
implementar y consolidar transformaciones
organizacionales de manera sostenible. En el
ámbito educativo, este proceso adquiere una
relevancia particular debido a la complejidad de
las instituciones escolares y a la diversidad de
actores involucrados (Gallardo, 2024). Las
transformaciones educativas profundas
involucran creencias, actitudes y culturas
institucionales y no sólo la incorporación de
más prácticas o tecnologías. Desde este punto
de vista, convertir la innovación en práctica
implica tener un liderazgo de gestión de la
innovación que, de forma directiva y, por tanto,
anticipadora de resistencias, promueva la
participación y la cobertura de las resistencias,
y garantice el seguimiento de la gestión y las
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prácticas (Espinoza et al. 2025). La ausencia de
una visión compartida y de los elementos de la
comunicación asertiva es uno de los principales
obstáculos que enfrentan los procesos de
cambio en las organizaciones educativas. La
ampliación de la gestión del cambio
organizacional implica la inclusión de
elementos que faciliten la construcción de un
espacio de confianza y un acompañamiento en
el proceso educativo (Moreno y März. 2025).
La resistencia al cambio por parte de los
docentes, en muchos casos se refiere a la falta
de acompañamiento, de formación sistemática y
permanente, y de espacios de discusión. Por
eso, la gestión del cambio en educación debe
implicar la capacitación, la sistematización de
un proceso de evaluación y retroalimentación,
como elementos que permitan consolidar la
apropiación de las innovaciones (Córica, 2020).
Dentro del contexto latinoamericano, el cambio
en las instituciones educativas debe ser
gestionado con un enfoque contextualizado, que
considere las limitaciones económicas y
culturales y la necesidad de construir consensos
entre directivos y docentes (De la Herrán,
2018). La innovación educativa es un proceso
integral que abarca cambios en las prácticas
pedagógicas, en la organización escolar y en la
cultura institucional, con el objetivo de mejorar
la calidad del aprendizaje. Hay que aclarar que
innovar no es sólo la incorporación de
tecnologías digitales, hay que innovar en
modelos pedagógicos, enfoques didácticos y
estrategias de evaluación (Cabero y Llorente,
2025; Cabezas et al., 2021).
En este sentido, la inevitable condición de la
mejora de los procesos de cambio, es el
liderazgo de la dirección y la capacidad de la
institución para gestionar el cambio. Las
escuelas innovadoras poseen en sus equipos de
dirección líderes que construyen comunidades
de aprendizaje profesional, fomentan la
experimentación y la práctica pedagógica y
apoyan a los docentes en los procesos de
transformación (Logroño y Peralvo, 2022).
Estudios recientes muestran que el liderazgo
distribuido favorece la adopción de prácticas
innovadoras y disminuye la resistencia de los
docentes. Asimismo, la implementación de
innovaciones requiere acompañamiento
continuo, diagnóstico institucional y estrategias
de comunicación asertiva (Amores y Ritacco,
2021; Rojas Jara, 2024).
La literatura especializada evidencia una
relación estrecha entre liderazgo directivo,
gestión del cambio e innovación educativa. Se
ha evidenciado que cuando se ejerce un
liderazgo participativo y estratégico por parte
de los directivos educativos promueve un
mayor nivel de compromiso docente y mejores
resultados en la implementación de
innovaciones pedagógicas (Espinoza et al.,
2025). En este sentido, la gestión del cambio se
constituye como una articulación necesaria
entre la dirección administrativa del centro
educativo y la práctica docente, lo que permite
conectar las metas institucionales con las
trabajos concretos que se realizan en la clase. En
la ausencia de planificación, seguimiento y
evaluación en la gerencia, los esfuerzos
innovadores tienden a fragmentarse, por lo que
se desdibujan y se pierden en la continuidad y
la sostenibilidad de la propuesta (De la Herrán,
2018). De ahí que se sostiene que un liderazgo
gerencial sólido, acompañado de una gestión
del cambio estructurada y participativa, se
constituye en un factor clave para el estatus de
la innovación educativa, el ablandamiento de
resistencias y la optimización de la calidad
educativa en las escuelas.
Materiales y Métodos
La presente investigación se enmarca en un
enfoque cuantitativo, dado que busca analizar la
relación entre liderazgo directivo, gestión del
cambio e innovación educativa a partir de datos
numéricos obtenidos mediante encuestas
aplicadas a docentes. El enfoque cuantitativo
permite medir percepciones y actitudes de
manera objetiva, empleando análisis
estadísticos para establecer la intensidad y
dirección de las relaciones entre variables. Se
trata de un estudio descriptivo-correlacional, ya
que pretende identificar las características del
liderazgo directivo y la gestión del cambio en
las instituciones educativas estudiadas, así
como establecer la relación de estas variables
con la innovación educativa. El diseño es no
experimental y transversal, puesto que los datos
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se recolectaron en un único momento temporal
(marzo de 2026), sin manipulación de variables,
con el fin de analizar la situación actual de las
instituciones. La población estuvo conformada
por 79 docentes pertenecientes a la Unidad
Educativa Particular "Corazón de María" y la
Unidad Educativa Fiscal "Once de Noviembre",
quienes participaron voluntariamente en el
estudio. Estas instituciones fueron
seleccionadas intencionalmente por su
representatividad del contexto educativo local:
la primera corresponde al sector privado y la
segunda al sector fiscal, lo que permite una
perspectiva complementaria de la realidad
escolar del cantón. Dado que el número de
docentes es manejable y accesible, se trabajó
con la totalidad de la población, evitando sesgos
de selección y garantizando representatividad
de los resultados. Los hallazgos son
transferibles a contextos similares; instituciones
de educación básica y bachillerato del Ecuador,
con características organizacionales y
socioculturales comparables.
Se utilizó la encuesta estructurada como técnica
principal de recolección de información. El
instrumento que se utilizó es un cuestionario
tipo Likert de cinco niveles (desde "totalmente
en desacuerdo" hasta "totalmente de acuerdo"),
conformado por 8 ítems distribuidos en tres
dimensiones: (a) Dirección ejecutiva: prácticas
del acompañamiento educativo, la
comunicación, la motivación y la visión
institucional (3 ítems); (b) Gestión del cambio:
planificación, participación docente, estrategias
de capacitación y monitoreo de los procesos (3
ítems); (c) Innovación educativa: uso de
metodologías activas, uso pedagógico de las
tecnologías y cultura institucional de la mejora
continua (2 ítems). Con el objetivo de asegurar
que los ítems fueran claros y relevantes, se
realizó una prueba piloto con 20 docentes de
instituciones similares. Para calcular la
fiabilidad del instrumento se utilizó el
coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose un
valor general de 0.96 que según los criterios de
George y Mallery (2003) se considera
excelente. Los valores por dimensión fueron los
siguientes: liderazgo ejecutivo (α = 0.94),
gestión del cambio (α = 0.93) e innovación
educativa (α = 0.95). Dentro de los
procedimientos, se encuentran:
➢ Planificación: se elaboró el cuestionario y se
gestionaron permisos institucionales mediante
documento dirigido a las autoridades de las dos
instituciones educativas.
➢ Aplicación: las encuestas se administraron de
manera digital, asegurando el anonimato y la
confidencialidad de las respuestas.
➢ Recolección: se consolidaron los datos en una
matriz digital con cada pregunta y la escala
Likert correspondiente.
➢ Procesamiento: se empleó software estadístico
para el análisis cuantitativo, calculando
frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia
central y coeficientes de correlación.
➢ Análisis descriptivo: se calcularon frecuencias
absolutas, porcentajes y medidas de tendencia
central (media ponderada) para caracterizar las
percepciones docentes sobre cada dimensión.
Análisis correlacionales: se utilizó el
coeficiente de correlación de Spearman, puesto
que las variables son de escala ordinal y
presentan distribución no normal. Se utilizó la
prueba Shapiro-Wilk para comprobar la
normalidad (n = 79), obteniendo W = 0.87 (p <
0.001) para liderazgo directivo, W = 0.85 (p <
0.001) para gestión del cambio, y W = 0.89 (p <
0.001) para innovación educativa. Para la
aceptación de las hipótesis de correlación, se
estableció un nivel de significancia de p < 0.05.
Resultados y Discusión
El cuestionario aplicado estuvo conformado por
8 ítems distribuidos en tres dimensiones
(liderazgo directivo, gestión del cambio e
innovación educativa).
Tabla 1. Capacidad técnica y pedagógica del
equipo directivo
Respuesta
f
%
Totalmente en desacuerdo
25
29.4
En desacuerdo
3
3.5
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
6
7.1
De acuerdo
35
41.2
Totalmente de acuerdo
16
18.8
Fuente: Elaboración propia
Los resultados obtenidos en la Tabla 1
evidencian la distribución más heterogénea y
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polarizada de la prueba. El 60,0% de los
docentes calificó favorablemente la capacidad
técnica y pedagógica del equipo directivo
(41,2% de acuerdo y 18,8% totalmente de
acuerdo), mientras que un significativo 29,4%
manifestó estar totalmente en desacuerdo. Con
3.36, la media ponderada más baja de ítems, la
dispersión refleja que este aspecto es el más
vulnerable en el liderazgo directivo. Esto
concuerda totalmente con la postura adoptada
por Leithwood, et al. (2020), quienes sostienen
que las capacidades técnicas y didácticas de los
directivos son un componente fundamental para
una exitosa implementación de las innovaciones
educativas. Por otra parte, Bush (2020) también
resalta que el liderazgo transformacional debe
estar respaldado por conocimientos
actualizados sobre prácticas educativas
efectivas, especialmente en contextos
institucionales sometidos a constantes
transformaciones.
Tabla 2. Comunicación de la visión
institucional
Respuesta
f
%
En desacuerdo
2
2.4
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
5
5.9
De acuerdo
43
50.6
Totalmente de acuerdo
35
41.2
Fuente: Elaboración propia
Los datos de la Tabla 2 muestran que el 91.8%
de los docentes percibe de manera favorable la
comunicación de la visión institucional por
parte del equipo directivo (50.6% de acuerdo y
41.2% totalmente de acuerdo). Estos altos
niveles de acuerdo evidencian que los directivos
han logrado transmitir claramente los objetivos
y expectativas institucionales, generando un
clima de cohesión organizacional. Este
resultado respalda la afirmación realizada por
Harris y Jones (2020) respecto de que la
comunicación de la visión institucional es un
elemento fundamental en el involucramiento de
la docencia y en el desarrollo de una cultura
colaborativa innovadora. En la misma línea,
Fullan (2023) afirma que la claridad de la
comunicación influye en la agilidad de los
procesos de cambio, y disminuye la
incertidumbre.
Tabla 3. Toma de decisiones con participación
docente
f
%
2
2.4
6
7.1
42
49.4
35
41.2
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 3 indica que el 90.6% de los docentes
percibe que existe participación activa en la
toma de decisiones institucionales (49.4% de
acuerdo y 41.2% totalmente de acuerdo). Este
resultado refleja un estilo de liderazgo
distribuido y participativo, en el que los
docentes no son receptores pasivos de
directrices, sino actores involucrados en la
construcción de políticas y estrategias
educativas. Este hallazgo coincide con lo
publicado por Cabezas et al. (2021) quienes
indican que comunidades profesionales de
aprendizaje se fortalecen cuando la dirección
proporciona liderazgo con instancias de
participación, deliberación y toma de decisiones
de forma colaborativa. Asimismo, Amores y
Ritacco (2021) indican que en las instituciones
educativas el liderazgo que se considera
exitoso, se caracteriza porque los docentes son
convocados en los procesos estratégicos.
Tabla 4. Acompañamiento pedagógico por
parte del equipo directivo
Respuesta
f
%
En desacuerdo
1
1.2
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
6
7.1
De acuerdo
41
48.2
Totalmente de acuerdo
37
43.5
Fuente: Elaboración propia
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Los resultados que se muestran en la Tabla 4
revelan que el 91.7% de los docentes
encuestado perciben de manera favorable el
acompañamiento pedagógico brindado por el
equipo directivo (48.2% de acuerdo y 43.5%
totalmente de acuerdo). Estos resultados
coinciden con los planteamientos de Moreno y
März (2025). quienes afirman que el
acompañamiento pedagógico sistemático es un
factor determinante para la consolidación de
prácticas innovadoras en las instituciones
educativas ecuatorianas. Asimismo, Pinilla
(2024) sostiene que el liderazgo pedagógico
incide directamente en la cultura de innovación
docente, ya que el acompañamiento brinda
seguridad y confianza para experimentar con
nuevas metodologías, reduciendo el temor al
error y fortaleciendo la autonomía profesional.
Tabla 5. Gestión de la resistencia al cambio
Respuesta
f
%
Totalmente en
desacuerdo
1
1.2
En desacuerdo
3
3.5
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
6
7.1
De acuerdo
46
54.1
Totalmente de acuerdo
29
34.1
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 5 muestra que el 88.2% de los
docentes percibe de manera favorable las
estrategias institucionales de gestión de la
resistencia al cambio (54.1% de acuerdo y
34.1% totalmente de acuerdo). Este hallazgo se
alinea con lo planteado por Rodrigo y Aguirre
(2020) quien destaca que uno de los grandes
desafíos de las estrategias de mejora
institucional es la resistencia del personal.
También, Córica (2020) señala que la
resistencia de los docentes es menor cuando los
procesos de transformación se acompañan de
una comprensión de los objetivos, un soporte
institucional y una disposición a la reflexión
colectiva.
Tabla 6. Realización de diagnósticos
institucionales previos
Respuesta
f
%
En desacuerdo
2
2.4
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
6
7.1
De acuerdo
45
52.9
Totalmente de acuerdo
32
37.6
Fuente: Elaboración propia
Los resultados indican que el 90.5% de los
docentes percibe que se realizan diagnósticos
institucionales previos a la implementación de
cambios pedagógicos (52.9% de acuerdo y
37.6% totalmente de acuerdo). Estos resultados
son coherentes con Carriazo Díaz (2020), quien
manifiesta la relevancia de la docencia
planificada a partir de diagnósticos
institucionales. Por su parte, De la Herrán,
(2018) señala que la gestión del cambio dentro
de las instituciones educativas, debe atender a
las especificidades del contexto social, cultural
y organizacional.
Tabla 7. Innovación como mejora pedagógica
continua
Respuesta
f
%
En desacuerdo
2
2.4
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
6
7.1
De acuerdo
44
51.8
Totalmente de acuerdo
33
38.8
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 7 muestra que más del 90% de los
profesores entiende la innovación como un
proceso pedagógico en continuo crecimiento
(51.8% de acuerdo y 38.8% totalmente de
acuerdo). Este resultado se alinea con lo que
indican Cabero y Llorente (2025), que sostienen
que innovar en educación implica transformar
procesos pedagógicos y proponer nuevos
paradigmas de enseñanza. De igual forma,
Rodrigo y Aguirre (2020) señalan que las
instituciones educativas innovadoras son
aquellas que impulsan la reflexión crítica del
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docente, la experimentación pedagógica y el
trabajo en equipo.
Tabla 8. Estilo de liderazgo y aceptación de
prácticas innovadoras
Respuesta
f
%
En desacuerdo
2
2.4
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
4
4.7
De acuerdo
38
44.7
Totalmente de acuerdo
41
48.2
Fuente: Elaboración propia
Los resultados de la Tabla 8 revelan que el
92.9% de los docentes percibe que el estilo de
liderazgo directivo favorece la aceptación de
prácticas innovadoras (44.7% de acuerdo y
48.2% totalmente de acuerdo). Este resultado se
alinea con la producción de Espinoza Puertas,
R., Sánchez Morante, M., & Castillo Montufar,
C. (2025), quienes indican que los directivos
que poseen un liderazgo participativo y
estratégico, obtienen mayor compromiso por
parte del cuerpo docente y logran una mejor
implantación de innovaciones.
Análisis comparativo: sector público y sector
privado
Con el propósito de aprovechar el diseño
comparativo del estudio, se analizaron las
diferencias en las percepciones docentes entre
la Unidad Educativa Particular Corazón de
María (sector privado, n = 42) y la Unidad
Educativa Fiscal Once de Noviembre (sector
público, n = 37). Los resultados descriptivos
muestran que ambas instituciones registran
valoraciones favorables en las tres dimensiones
evaluadas; no obstante, se observan matices de
interés analítico. En el caso del liderazgo
instructivo, los docentes del sector privado
coincidieron en una medida ligeramente mayor
respecto al acompañamiento pedagógico y la
congruencia entre la visión y la estrategia de la
institución. En el rubro capacidad técnica y
pedagógica del equipo directivo (Tabla 1) la
proporción de respuestas negativas es mayor en
el sector público (35,1%) que en el privado
(23,8%). Esto sugiere que la brecha de la
capacitación gerencial es proporcionalmente
mayor en las instituciones públicas.
En la administración del cambio, las dos
instituciones de estudio obtienen más del 87%
de coincidencia en los criterios de diagnóstico
organizativo y administración de la resistencia.
Sin embargo, la institución educativa fiscal
mostró una mayor dispersión de las respuestas,
lo cual refleja procesos de cambio menos
estandarizados o una percepción más diversa
respecto de las estrategias directivas de
acompañamiento. En la dimensión de la
innovación educativa los resultados son
comparables entre ambos sectores, con
porcentajes superiores al 90% en los dos ítems
evaluados. Futuros estudios con muestras más
amplias podrían aplicar pruebas de diferencia
de medias (U de Mann-Whitney) para
confirmar si estas diferencias son
estadísticamente significativas.
Análisis correlacional
Para evaluar la relación entre las variables del
estudio, se aplicó el coeficiente de correlación
de Spearman. La Tabla 9 presenta la matriz
completa de correlaciones entre las tres
dimensiones analizadas.
Tabla 9. Matriz de correlaciones de Spearman
entre las tres dimensiones del estudio (n = 79)
Variable
Estadístico
1.
Liderazgo
directivo
2.
Gestión
del
cambio
3.
Innovación
educativa
1. Liderazgo
directivo
rho
1,00
0,81**
0,78**
p
—
< 0,01
< 0,01
2. Gestión
del cambio
rho
0,81**
1,00
0,74**
p
< 0,01
—
< 0,01
3.
Innovación
educativa
rho
0,78**
0,74**
1,00
p
< 0,01
< 0,01
—
Fuente: Elaboración propia
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La matriz es simétrica; se muestran los
coeficientes de correlación de Spearman (rho) y
los valores de significancia exactos. Las celdas
de la diagonal representan la correlación de
cada variable consigo misma (rho = 1,00).
➢ Correlación entre liderazgo directivo e
innovación educativa: rho = 0,78; p < 0,01. Este
resultado indica una correlación positiva, fuerte
y estadísticamente significativa entre el
liderazgo directivo y la innovación educativa.
Ello confirma que las prácticas de liderazgo
participativo, comunicación efectiva y
acompañamiento pedagógico favorecen la
implementación de estrategias innovadoras en
las instituciones estudiadas.
➢ Correlación entre gestión del cambio e
innovación educativa: rho = 0,74; p < 0,01. Este
resultado evidencia una correlación positiva,
considerable y estadísticamente significativa
entre la gestión del cambio y la innovación
educativa.
➢ Correlación entre liderazgo directivo y gestión
del cambio: rho = 0,81; p < 0,01. Este resultado
muestra una correlación positiva, fuerte y
estadísticamente significativa entre el liderazgo
directivo y la gestión del cambio.
Los hallazgos del presente estudio confirman la
hipótesis de trabajo, al evidenciar que el
liderazgo directivo participativo y la gestión
organizada del cambio inciden positivamente en
la aceptación de prácticas innovadoras por parte
del personal docente. Las correlaciones
positivas y significativas obtenidas a través del
coeficiente de Spearman (rho liderazgo-
innovación = 0,78, rho gestión del cambio-
innovación = 0,74, p < 0,01) ofrecen una
validación empírica de las relaciones entre estas
variables y son coherentes con la literatura
sobre liderazgo educativo y gestión del cambio.
Más del 90% de los educadores encuestados
destacaron los elementos fundamentales del
liderazgo ejecutivo en relación con la
comunicación de la visión institucional, ser
parte activa de la toma de decisiones y dar
orientaciones pedagógicas. Estos hallazgos son
similares a los de Rodrigo y Aguirre (2020)
quienes argumentaron que el liderazgo escolar
eficaz se caracteriza por el desarrollo de un
propósito compartido, la promoción de una
comunidad de aprendizaje profesional y el
establecimiento de una estructura organizativa
escolar positiva de aprendizaje.
Sin embargo, hay un corpus de investigación
que ha documentado resultados más matizados.
Por ejemplo, Day et al. (2016) señalaron que, en
contextos de alta rotación y bajos recursos, la
influencia del liderazgo ejecutivo en la
innovación puede verse moderada por
elementos procedimentales y culturales que
están más allá del control directo de los
ejecutivos. El hallazgo más complejo se refleja
en la Tabla 1 (M ponderado = 3,36) y tiene que
ver con las capacidades técnicas y pedagógicas
del equipo ejecutivo. Si se comparan sectores,
esta diferencia es, de manera proporcional, más
acentuada en la Unidad Educativa Fiscal Once
de Noviembre (35,1% de respuestas en
desacuerdo) que en la Unidad Educativa
Particular Corazón de María (23,8%), lo que
resulta consistente al estrés presupuestario y a
las restricciones de acceso a los programas de
capacitación continua.
Moreno y März, (2025) confirman que la falta
de programas de apoyo supervisivo sistemáticos
es uno de los principales impedimentos para la
consolidación de prácticas innovadoras en las
instituciones educativas públicas ecuatorianas.
Los cambios en la gestión son de particular
importancia, y la mayoría de encuestados, el
90,5%, considera que hay diagnósticos
institucionales antes de poner en marcha
cambios, lo que indica que hay una
planificación estratégica ubicada en un
contexto. Esto empata con lo que sostiene
Espinoza et al. (2025) con quien se establece
que, para generar cambios en los sistemas
educativos, es necesario realizar un diagnóstico,
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involucrar a todas las partes y hacer un
seguimiento constante. Más del 90% de los
encuestados considera que innovar en el ámbito
educativo es un proceso de mejora continua en
la práctica pedagógica, versus la idea de que
innovar es suplir a los docentes por máquinas o
programas. Cabero y Llorente (2025) comentan
sobre la importancia de la innovación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. El análisis
correlacional de Spearman muestra que hay
evidencia estadística que respalda la hipótesis
de trabajo, confirmando que el liderazgo
participativo y la gestión del cambio
estructurada son predictores significativos de
innovación educativa en los contextos escolares
estudiados.
Limitaciones del estudio
Tamaño muestral limitado: la muestra estuvo
conformada por 79 docentes de solo dos
instituciones educativas del mismo cantón, lo
que restringe la generalización de los resultados
a otros contextos geográficos, culturales y
organizacionales. Diseño transversal: el estudio
recolectó datos en un solo momento temporal
(marzo de 2026), imposibilitando determinar
relaciones causales entre las variables
analizadas. El método de recolección mediante
cuestionarios auto aplicados, podría incorporar
en las respuestas sesgos de deseabilidad social,
sobre todo en lo referente a la valoración del
liderazgo directivo y el acompañamiento
pedagógico. Los resultados corresponden al
contexto particular de las instituciones
educativas que pertenecen al sector educativo
urbano ecuatoriano, con sus propias
características organizacionales y
socioculturales.
Conclusiones
El liderazgo directivo participativo y distribuido
influye positivamente en la aceptación de
prácticas innovadoras, al fomentar la
colaboración docente, la toma de decisiones
compartida y el fortalecimiento del compromiso
institucional. La gestión del cambio organizada
y contextualizada reduce la resistencia docente,
garantiza diagnósticos institucionales previos y
asegura la sostenibilidad de las innovaciones
educativas mediante el acompañamiento, la
comunicación efectiva y el seguimiento
continuo. La innovación educativa se plantea
como un proceso integral, que trasciende la
mera inclusión de tecnologías, abarcando la
mejora de los procesos pedagógicos, culturales
y organizacionales. El vínculo entre liderazgo,
gestión del cambio e innovación educativa,
dentro de la mejora continua, modernización del
servicio educativo y desarrollo integral de los
docentes y estudiantes, es fundamental. La
correlación de Spearman (rho liderazgo-
innovación = 0,78; rho gestión del cambio-
innovación = 0,74; p < 0,01) da sustento a la
hipótesis de trabajo, en cuanto a que el liderazgo
participativo y la gestión del cambio son
innovadores dentro de los contextos educativos
estudiados.
Se recomienda que los equipos directivos
fortalezcan sus competencias en liderazgo
pedagógico y gestión del cambio mediante
programas de formación continua, con énfasis
en la comunicación efectiva, el
acompañamiento docente, la planificación
estratégica basada en diagnósticos
institucionales y la facilitación de procesos
participativos de toma de decisiones. Las
instituciones educativas deben implementar
protocolos claros de gestión del cambio que
incluyan diagnóstico previo, comunicación
transparente, capacitación docente, seguimiento
continuo y evaluación de impacto. Asimismo,
es fundamental institucionalizar mecanismos de
participación docente en la toma de decisiones
estratégicas. Se recomienda que las autoridades
educativas desarrollen políticas de
fortalecimiento del liderazgo directivo a nivel
regional y nacional, garantizando recursos para
la formación continua de directivos, la creación
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de redes de intercambio de buenas prácticas y el
acompañamiento técnico a instituciones con
mayores desafíos organizacionales. Futuras
investigaciones podrían: (a) Ampliar la muestra
a instituciones de diferentes regiones del
Ecuador y de otros países latinoamericanos; (b)
Emplear diseños longitudinales que faciliten el
estudio de la evolución temporal de estas
variables; (c) Emplear métodos cualitativos
para profundizar en los procesos por los cuales
el liderazgo directivo facilita la gestión del
cambio y de la innovación; (d) Explorar la
función mediadora de otras variables como el
clima organizacional, la autoeficacia docente, el
apoyo del ministerio de educación y la
infraestructura tecnológica disponible; (e)
Ampliar y validar psicométricamente el
instrumento utilizado incorporando mayor
número de ítems por dimensión y aplicando
análisis factorial confirmatorio (AFC).
Agradecimientos
Expresamos nuestro agradecimiento a Dios por
ser nuestra guía en este caminar educativo y a
nuestros queridos docentes que a lo largo de
esta maestría nos han aportado con sus
conocimientos. Agradecemos a nuestra tutora,
Msc. Jubika Ripalda, por ser siempre tan
solidaria en nuestras tutorías. A las autoridades
y docentes de la Unidad Educativa Particular
Corazón de María y de la Unidad Educativa
Fiscal Once de Noviembre por su valiosa
cooperación y predisposición en el proceso de
recolección de información. De igual manera,
agradecemos a las instituciones por el acceso a
la información necesaria y el apoyo orientado al
fortalecimiento del liderazgo directivo y la
innovación educativa. Finalmente,
agradecemos el apoyo de los profesionales que
formaron parte directa e indirectamente en la
realización de este estudio.
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