Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4
Abril del 2026
Página 20
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL PARA MEJORAR LA
CONVIVENCIA ESCOLAR EN EDUCACIÓN BÁSICA
SOCIOEMOTIONAL LEARNING STRATEGIES TO IMPROVE SCHOOL COEXISTENCE
IN BASIC EDUCATION
Autores: ¹Mara Ginelli Alcívar Reyna, ²Andrea Monserrate Franco Ruiz, ³Silvia Maribel Musuña
Pallo y
4
Milton Alfonso Criollo Turusina.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0009-2731-8880
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5415-6244
³ORCID ID: https://orcid.org/0009-0004-8940-8770
4
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3394-1160
¹E-mail de contacto: malcivarr12@unemi.edu.ec
²E-mail de contacto: afrancor14@unemi.edu.ec
³E-mail de contacto: smusunap@unemi.edu.ec
4
E-mail de contacto: mcriollot2@unemi.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*4*
Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
Artículo recibido: 30 de Marzo del 2026
Artículo revisado: 1 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 3 de Abril del 2026
1
Ingeniera Química, graduada de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas, (Ecuador). Actualmente cursa Programa
de Maestría en Educación Básica en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
2
Ingeniera Agrónoma, graduada de la Universidad Técnica de Manabí, (Ecuador). Actualmente cursa Programa de Maestría en
Educación Básica en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
3
Licenciada en Ciencias de la Educación Básica, graduada de la Universidad Técnica de Cotopaxi, (Ecuador). Actualmente cursa
Programa de Maestría en Educación Básica en la Universidad Estatal de Milagro, (Ecuador).
4
Licenciado en Ciencias de la Educación especialización en Arte, graduado de la Universidad de Guayaquil, (Ecuador). Maestro en
Docencia Universitaria graduado de la Universidad César Vallejo, (Perú). Doctorante en Educación en la Universidad César Vallejo
(Perú).
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo
determinar la influencia de las estrategias de
aprendizaje socioemocional (ASE) en la
convivencia escolar de los estudiantes de
Educación Básica de la Unidad Educativa José
Joaquín de Olmedo durante el período 2025-
2026. El estudio adoptó un enfoque
cuantitativo, de tipo básica, con alcance
descriptivo y diseño no experimental de corte
transversal. La muestra estuvo conformada por
siete estudiantes de 7.º grado seleccionados por
conveniencia. Se aplicó un cuestionario
estructurado de 16 ítems con escala Likert
validado por juicio de expertos. Los resultados
del diagnóstico evidenciaron un perfil
socioemocional medio-alto (promedio
«Siempre»: 74,975%), con fortalezas en el
reconocimiento emocional y las relaciones
docente-estudiante, y áreas de mejora en el
clima escolar y la gestión de conflictos. Tras la
implementación del programa ASE, el
promedio de «Siempre» ascendió a 82,175%,
lo que representa una ganancia de 7,2 puntos
porcentuales. El análisis consolidado del
objetivo general arrojó un promedio global de
«Siempre» de 57,14% y de «Nunca» inferior al
3%. Se concluye que la continuación y el
fortalecimiento del programa constituyen la
estrategia más efectiva para consolidar una
cultura escolar democrática e inclusiva en la
institución.
Palabras clave: Aprendizaje
socioemocional, Convivencia escolar,
Competencias emocionales, Clima escolar,
Educación básica.
Abstract
This research aimed to determine the influence
of social-emotional learning (SEL) strategies on
the school climate of elementary school
students at the José Joaquín de Olmedo
Educational Unit during the 2025-2026 period.
The study adopted a quantitative, basic research
approach with a descriptive scope and a non-
experimental, cross-sectional design. The
sample consisted of seven seventh-grade
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students selected by convenience sampling. A
structured questionnaire with 16 items using a
Likert scale, validated by expert review, was
administered. The diagnostic results revealed a
medium-to-high socio-emotional profile
(average "Always": 74.975%), with strengths in
emotional recognition and teacher-student
relationships, and areas for improvement in
school climate and conflict management. After
the implementation of the SEL program, the
average "Always" score rose to 82.175%,
representing an increase of 7.2 percentage
points. The consolidated analysis of the overall
objective yielded an overall average of 57.14%
for "Always" and less than 3% for "Never." It is
concluded that continuing and strengthening the
program constitutes the most effective strategy
for consolidating a democratic and inclusive
school culture within the institution.
Keywords: Social-emotional learning, School
coexistence, Emotional competencies, School
climate, Basic education.
Sumário
Esta pesquisa teve como objetivo determinar a
influência de estratégias de aprendizagem
socioemocional (ASE) no clima escolar de
alunos do Ensino Fundamental da Unidade
Educacional José Joaquín de Olmedo durante o
período de 2025-2026. O estudo adotou uma
abordagem quantitativa, de pesquisa básica,
com escopo descritivo e delineamento
transversal não experimental. A amostra foi
composta por sete alunos do sétimo ano,
selecionados por conveniência. Foi aplicado
um questionário estruturado com 16 itens,
utilizando a escala Likert, validado por
especialistas. Os resultados diagnósticos
revelaram um perfil socioemocional de médio
a alto (média "Sempre": 74,975%), com pontos
fortes no reconhecimento emocional e no
relacionamento professor-aluno, e áreas de
melhoria no clima escolar e na gestão de
conflitos. Após a implementação do programa
de ASE, a média do escore "Sempre" subiu
para 82,175%, representando um aumento de
7,2 pontos percentuais. A análise consolidada
do objetivo geral resultou em uma média geral
de 57,14% para "Sempre" e menos de 3% para
"Nunca". Conclui-se que a continuidade e o
fortalecimento do programa constituem a
estratégia mais eficaz para consolidar uma
cultura escolar democrática e inclusiva na
instituição.
Palavras-chave: Aprendizagem
socioemocional, Convivência escolar,
Competências emocionais, Clima escolar,
Educação básica.
Introducción
La convivencia escolar y el desarrollo
socioemocional constituyen actualmente una
prioridad en las agendas educativas a escala
mundial. La Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO (2023), en su Informe de
Seguimiento de la Educación en el Mundo,
advirtió que los conflictos interpersonales, el
acoso entre pares y las diversas formas de
violencia dentro de las instituciones educativas
se han intensificado en el período
pospandémico, deteriorando el clima escolar y
afectando directamente el rendimiento
académico de millones de niños y adolescentes.
Este fenómeno no es ajeno a los países de
América Latina, donde las secuelas
emocionales generadas por el aislamiento social
durante la COVID-19 agravaron las dificultades
preexistentes en materia de convivencia.
La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE, 2023) subrayó
en su informe Education at a Glance que los
sistemas educativos que incorporan de manera
explícita programas de aprendizaje
socioemocional (ASE) reportan mejoras
significativas no solo en el clima escolar, sino
también en indicadores académicos como la
reducción del ausentismo, el incremento en el
rendimiento y la disminución de conductas
disruptivas. En este mismo sentido, el informe
del Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning (CASEL, 2024) evidenció
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que los estudiantes que participan en programas
estructurados de ASE muestran un aumento
promedio del 11% en sus calificaciones y una
reducción considerable en comportamientos
agresivos, lo que respalda la importancia de
integrar estas estrategias como parte sustantiva
del currículo escolar.
En Europa, España ha constituido un referente
en la implementación de programas de
aprendizaje socioemocional a nivel
institucional. El Ministerio de Educación y
Formación Profesional de España (2022)
impulsó la incorporación de competencias
emocionales en la Ley Orgánica de Educación
(LOMLOE), reconociendo explícitamente el
bienestar emocional del alumnado como eje
transversal del sistema educativo. Diversos
estudios realizados en centros de educación
primaria y secundaria españoles entre 2021 y
2024 evidenciaron que la aplicación sistemática
de estrategias socioemocionales redujo los
incidentes de acoso escolar en un 23% y mejoró
significativamente la percepción del clima de
aula por parte del alumnado (Bisquerra y Pérez,
2023).
En América del Norte, Canadá ha desarrollado
desde 2020 el programa nacional "Caring
School Community", adoptado por más de doce
provincias, que integra el aprendizaje
socioemocional en el currículo desde los
primeros años de escolarización. Según el
Public Health Agency of Canada (2023), las
instituciones participantes registraron una
disminución del 30% en las conductas
disruptivas y un incremento notable en los
indicadores de inclusión y participación
estudiantil durante el período 2020-2024. Por su
parte, en América del Sur, Colombia ha
avanzado en la articulación de la educación
socioemocional con las políticas de convivencia
escolar en el marco de la Ley 1620 de 2013 y
sus actualizaciones reglamentarias de 2022. El
Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(2023) reportó que los establecimientos
educativos que implementaron rutas de atención
socioemocional entre 2021 y 2024 mostraron
una reducción del 28% en los reportes de
violencia escolar, evidenciando el potencial de
estas estrategias para transformar la cultura de
convivencia en contextos latinoamericanos de
alta vulnerabilidad social.
En el contexto latinoamericano y ecuatoriano,
los indicadores de convivencia escolar reflejan
una realidad preocupante. Según datos del
Ministerio de Educación del Ecuador (2024),
aproximadamente el 34% de los estudiantes de
Educación Básica reportaron haber sido
víctimas de alguna forma de acoso o
intimidación escolar durante el año lectivo
2023-2024. Adicionalmente, los registros
institucionales de numerosas unidades
educativas urbanas dan cuenta de un aumento
sostenido en los casos de agresión verbal,
exclusión social y deterioro de las relaciones
interpersonales entre pares. Este panorama
coincide con lo reportado por el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF,
2023), que identificó al Ecuador como uno de
los países de la región con mayores índices de
violencia escolar entre pares en los niveles de
Educación General Básica.
A nivel del sistema educativo nacional, el
Currículo de los Niveles de Educación
Obligatoria del Ecuador (2023) contempla el
desarrollo de competencias socioemocionales
como un eje transversal; sin embargo, la
ausencia de estrategias específicas,
sistematizadas y debidamente formalizadas
impide que este mandato curricular se traduzca
en prácticas pedagógicas concretas. Los
docentes, en muchos casos, no cuentan con la
formación ni los recursos didácticos suficientes
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para abordar de forma efectiva las dimensiones
emocionales y relacionales del aprendizaje
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2024).
La Unidad Educativa José Joaquín de Olmedo
es una institución de reciente creación que
cuenta con apenas tres años lectivos de
funcionamiento.
Pese a su corta trayectoria, la comunidad
educativa ha construido progresivamente una
dinámica institucional propia, con docentes
comprometidos, familias participativas y
estudiantes que se encuentran en plena fase de
adaptación a las normas y rutinas escolares. Los
registros del Departamento de Consejería
Estudiantil (DECE) muestran que, si bien no se
han presentado casos graves ni patrones
sostenidos de acoso escolar, sí se observan de
manera recurrente situaciones menores de
conflicto entre pares, dificultades para
comunicarse de forma respetuosa y cierta
tendencia al aislamiento en algunos estudiantes.
Estas situaciones constituyen señales tempranas
que justifican una intervención preventiva y
formativa. El estudio busca responder la
siguiente pregunta: ¿De qué manera la
implementación de estrategias de aprendizaje
socioemocional contribuye al mejoramiento de
la convivencia escolar en los estudiantes de
Educación Básica de la Unidad Educativa José
Joaquín de Olmedo durante el período 2025-
2026?
Materiales y Métodos
La presente investigación fue de tipo básica,
cuyo propósito fue generar conocimiento sobre
el estado de las competencias socioemocionales
y la convivencia escolar en la Unidad Educativa
José Joaquín de Olmedo, mediante un
diagnóstico fundamentado que permitió
comprender estas variables en su contexto
educativo. En cuanto al enfoque, el estudio
adoptó una perspectiva cuantitativa, lo que
permitió la recolección sistemática de datos
numéricos y su procesamiento estadístico,
facilitando así la medición objetiva de las
variables y la comparación de resultados entre
sujetos y dimensiones (Creswell y Creswell,
2023).
Respecto al alcance, este fue de carácter
descriptivo, dado que los estudios de este tipo
especifican las propiedades y características de
los fenómenos analizados sin establecer
relaciones causales ni manipular variables
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2023). En
concordancia con ello, el diseño fue no
experimental de corte transversal, puesto que no
se manipuló ninguna variable ni se aplicó
tratamiento alguno a los participantes, y la
recolección de datos se realizó en un único
momento sin seguimiento longitudinal. En lo
que concierne a las técnicas e instrumentos, la
técnica empleada fue la encuesta, la cual
permitió obtener información estandarizada de
los participantes en condiciones uniformes,
garantizando la comparabilidad de los datos y la
objetividad del proceso de recolección (Arias,
2022).
El instrumento consistió en un cuestionario
estructurado de 12 ítems, organizado en dos
bloques: seis ítems para la variable estrategias
de aprendizaje socioemocional y seis ítems para
la variable convivencia escolar. Las opciones de
respuesta siguieron una escala Likert de cinco
niveles: Nunca (1), Casi nunca (2), A veces (3),
Casi siempre (4) y Siempre (5). Los ítems
fueron construidos con base en el marco
CASEL (2024) para la primera variable y en el
modelo de Ortega et al. (2023) para la segunda.
La validez de contenido fue verificada mediante
el juicio de tres expertos en educación
socioemocional, mientras que la confiabilidad
del instrumento se estimó aplicando una prueba
piloto y calculando el coeficiente Alfa de
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Cronbach, aceptando valores iguales o
superiores a 0.70 (George y Mallery, 2021).
En cuanto a los participantes, la población
estuvo constituida por la totalidad de los
estudiantes de Educación Básica Media y
Superior matriculados en la institución durante
el período lectivo 2025-2026, correspondiente a
los grados de 5to a 10mo. La institución contó
con dos paralelos por grado, cada uno
conformado por 40 estudiantes, lo que
representó una población total de 480
estudiantes distribuidos en 12 paralelos. La
muestra, por su parte, estuvo conformada por
los 80 estudiantes de 7mo grado, distribuidos en
dos paralelos de 40 estudiantes cada uno
(paralelo A y paralelo B).
La selección de este grado como unidad de
análisis respondió a criterios de pertinencia
pedagógica, ya que este subnivel corresponde a
la transición entre Básica Media y Básica
Superior, etapa en la que las dinámicas
relacionales entre pares se intensifican y las
competencias socioemocionales adquieren
especial relevancia (Hernández et al., 2023). El
tipo de muestreo fue no probabilístico por
conveniencia, debido a la autorización
institucional obtenida para trabajar con este
grupo y a las razones pedagógicas previamente
señaladas. El análisis fue de carácter descriptivo
e incluyó el cálculo de la media, la moda, la
mediana y los porcentajes de respuesta por ítem
y por dimensión.
En lo que respecta a los aspectos éticos, la
investigación se desarrolló en estricto apego a
los principios que rigen la investigación
educativa con menores de edad. En primer
lugar, los representantes legales de cada
estudiante firmaron un formulario de
consentimiento informado en el que se
detallaron con claridad los objetivos,
procedimientos y usos de la información. Los
datos individuales fueron tratados de forma
anónima mediante la asignación de un código
numérico a cada cuestionario, garantizando así
la confidencialidad de los participantes.
(Creswell y Creswell, 2023).
Resultados y Discusión
Se presenta el análisis y discusión de los
resultados obtenidos tras la interpretación de los
datos arrojados por el instrumento.
Tabla 1. Diagnóstico de competencias socioemocionales y convivencia escolar.
Indicador
Siempre
(%)
N.
A veces (%)
N.
Nunca (%)
N.
Reconozco mis emociones cuando estoy molesto(a) o triste
100
7
0
0
0
0
Controlo mis impulsos antes de reaccionar ante conflictos
85,7
6
14,3
1
0
0
Me comunico con mis compañeros de forma respetuosa
57,1
4
42,9
3
0
0
Escucho con atención cuando alguien me habla
57,1
4
42,9
3
0
0
Me siento seguro(a) en el ambiente de mi aula
57,1
4
28,6
2
14,2
1
Hay respeto entre compañeros durante las clases
57,1
4
28,6
2
14,3
1
Participo activamente en actividades grupales
85,7
6
14,3
1
0
0
Me llevo bien con mis docentes y compañeros
100
7
0
0
0
0
Total
74,975
5,25
21,45
1,5
3,5625
0,25
Nota. N = número de estudiantes; porcentajes calculados sobre n = 7 (muestra diagnóstica). Fuente: Cuestionario aplicado (2025).
Fuente: Elaboración Propia
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Los resultados del diagnóstico revelan que los
estudiantes de 7.º grado presentan un perfil
socioemocional predominantemente favorable.
Los ítems referidos al reconocimiento
emocional y a la calidad de las relaciones con
docentes y compañeros alcanzaron el 100% en
«Siempre», lo que indica que la totalidad de los
participantes dispone de un nivel básico de
autoconciencia emocional y mantiene vínculos
relacionales positivos con su entorno inmediato.
En contraste, los ítems sobre percepción de
seguridad en el aula y respeto entre pares (ítems
5 y 6) registraron distribuciones más
heterogéneas, con un 57,1% en «Siempre»,
28,6% en «A veces» y 14,2-14,3% en «Nunca»,
evidenciando núcleos de insatisfacción que
requieren atención pedagógica. En términos
globales, el promedio de «Siempre» fue de
74,975% y el de «Nunca» de apenas 3,56%,
configurando un nivel diagnóstico medio-alto
con áreas puntuales de mejora.
Tabla 2. Necesidades identificadas para el diseño del programa ASE.
Indicador
Siempre (%)
N.
A veces (%)
N.
Nunca (%)
N.
Considero útil aprender técnicas para manejar el
estrés escolar
42,9
3
57,1
4
0
0
Me gustaría practicar dinámicas de mediación de
conflictos en clases
14,3
1
85,7
6
0
0
Creo que trabajar en equipo mejora las relaciones
en el aula
42,9
3
42,9
3
14,3
1
Participaría en un programa de habilidades
socioemocionales
57,1
4
42,9
3
0
0
Sería beneficioso tener actividades de regulación
emocional en clases
14,3
1
85,7
6
0
0
Un programa de convivencia mejoraría la relación
con mis compañeros
42,9
3
57,1
4
0
0
Me gustaría recibir orientación para resolver
conflictos pacíficamente
42,9
3
57,1
4
0
0
Participaría en actividades lúdicas de empatía y
escucha activa
57,1
4
42,9
3
0
0
Total
39,3
2,75
58,925
4,125
1,7875
0,125
Nota. N = número de estudiantes; porcentajes calculados sobre n = 7. Cuestionario aplicado (2025).
Fuente: Elaboración Propia
Los datos del objetivo específico 2 revelan una
marcada apertura hacia la implementación de
un programa ASE. Los ítems sobre mediación
de conflictos y actividades de regulación
emocional registraron el porcentaje más alto en
«A veces» (85,7%), con solo el 14,3% en
«Siempre», lo que indica disposición sin
percepción de urgencia cotidiana. Los ítems de
participación directa en el programa y
actividades lúdicas de empatía alcanzaron el
57,1% en «Siempre» y el 42,9% en «A veces».
El total promedio de «Siempre» fue 39,3%, el
de «A veces» 58,925% y el de «Nunca» apenas
1,79%, perfil que sugiere que las necesidades se
expresan más como deseo que como demanda
inmediata, condición característica de grupos en
fase de conformación institucional.
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Tabla 3. Efectos del programa de estrategias ASE en la convivencia escolar.
Indicador
Siempre
(%)
N.
A veces (%)
N.
Nunca (%)
N.
Identifico mejor mis emociones tras participar en el
programa
85,7
6
14,3
1
0
0
He mejorado mi capacidad de controlar mis reacciones
emocionales
71,4
5
28,6
2
0
0
Me comunico con mayor respeto y empatía después del
programa
85,7
6
14,3
1
0
0
Resuelvo conflictos con más calma desde que apliqué las
estrategias
71,4
5
28,6
2
0
0
El clima del aula mejoró notablemente tras el programa
85,7
6
14,3
1
0
0
Los conflictos entre compañeros se han reducido
71,4
5
14,3
1
14,3
1
La participación en clases aumentó gracias a las actividades
ASE
85,7
6
14,3
1
0
0
Me siento más incluido(a) y valorado(a) en el grupo
100
7
0
0
0
0
Total
82,175
5,75
16,45
1,125
1,7875
0,125
Fuente: Elaboración Propia
Los resultados de la evaluación de efectos
muestran un desplazamiento favorable respecto
al diagnóstico inicial. Los ítems sobre
identificación emocional, comunicación
empática, clima de aula y participación
colectiva alcanzaron el 85,7% en «Siempre»,
mientras el ítem de inclusión y valoración
grupal llegó al 100%.
Tabla 4. Resultados consolidados
Indicador
Siempre (%)
N.
A veces (%)
N.
Nunca (%)
N.
Reconozco mis emociones cuando estoy molesto(a) o triste
100
7
0
0
0
0
Controlo mis impulsos antes de reaccionar ante conflictos
85,7
6
14,3
1
0
0
Me comunico con mis compañeros de forma respetuosa
57,1
4
42,9
3
0
0
Escucho con atención cuando alguien me habla
57,1
4
42,9
3
0
0
Considero útil aprender técnicas para manejar el estrés escolar
42,9
3
57,1
4
0
0
Me gustaría practicar dinámicas de mediación de conflictos en clases
14,3
1
85,7
6
0
0
Creo que trabajar en equipo mejora las relaciones en el aula
42,9
3
42,9
3
14,3
1
Participaría en un programa de habilidades socioemocionales
57,1
4
42,9
3
0
0
Me siento seguro(a) en el ambiente de mi aula
57,1
4
28,6
2
14,2
1
Hay respeto entre compañeros durante las clases
57,1
4
28,6
2
14,3
1
Participo activamente en actividades grupales
85,7
6
14,3
1
0
0
Me llevo bien con mis docentes y compañeros
100
7
0
0
0
0
Sería beneficioso tener actividades de regulación emocional en
clases
14,3
1
85,7
6
0
0
Un programa de convivencia mejoraría la relación con mis
compañeros
42,9
3
57,1
4
0
0
Me gustaría recibir orientación para resolver conflictos
pacíficamente
42,9
3
57,1
4
0
0
Participaría en actividades lúdicas de empatía y escucha activa
57,1
4
42,9
3
0
0
Total
57,1375
4
40,1875
2,8125
2,675
0,1875
Fuente: Elaboración Propia
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El análisis consolidado del objetivo general
integra los 16 ítems del cuestionario, ofreciendo
una visión holística de la relación entre las
estrategias ASE y la convivencia escolar. El
promedio global de «Siempre» fue 57,14%, el
de «A veces» 40,19% y el de «Nunca» 2,68%,
confirmando una tendencia predominantemente
positiva. Los ítems 1 y 12 mantienen el 100%
en «Siempre», representando los indicadores
más sólidos; mientras que los ítems 6 y 13
(mediación y regulación emocional)
presentaron el menor porcentaje en «Siempre»
(14,3%), con predominio en «A veces»
(85,7%), señalando las dimensiones de mayor
necesidad de refuerzo.
El conjunto de los resultados obtenidos en los
cuatro objetivos del estudio evidencia una
trayectoria coherente y progresiva que permite
afirmar la influencia positiva de las estrategias
de aprendizaje socioemocional sobre la
convivencia escolar en la Unidad Educativa
José Joaquín de Olmedo. El análisis integrado
de las cuatro tablas de resultados revela tres
hallazgos de especial relevancia que merecen
ser discutidos en diálogo con la literatura
científica disponible. La línea de base
diagnóstica (OE1, promedio «Siempre»:
74,975%) mostró que la institución cuenta con
un capital relacional inicial significativo, pese a
su reciente creación.
Este resultado es consistente con lo señalado
por Ortega et al. (2023), quienes sostienen que
las instituciones educativas en etapa de
consolidación institucional pueden desarrollar
culturas de convivencia positivas cuando se
interviene de forma preventiva y sistemática en
los primeros años de funcionamiento, antes de
que los conflictos menores se consoliden como
patrones relacionales crónicos. En la misma
línea, Carozzo (2022) advierte que la
convivencia escolar positiva no supone la
ausencia de conflictos, sino la capacidad
institucional para gestionarlos de forma
constructiva, capacidad que se edifica con
mayor solidez cuando se interviene en etapas
tempranas de la vida institucional. Asimismo, la
UNESCO (2023) conceptualiza la convivencia
escolar como un derecho de todos los miembros
de la comunidad educativa a desenvolverse en
un entorno seguro e inclusivo, argumento que
reafirma la urgencia de intervenir ante cualquier
señal de deterioro del clima escolar, por menor
que esta parezca.
Por su parte, Bisquerra y Pérez (2023) sostienen
que la educación emocional constituye una
condición para que el aprendizaje académico
sea sostenible, lo que subraya que el diagnóstico
socioemocional no es un fin en sí mismo, sino
el punto de partida de un proceso formativo
continuo. La presencia de zonas de
vulnerabilidad en los ítems de clima escolar
(57,1% de «Siempre» con un 14,3% de
«Nunca») confirma la pertinencia de la
intervención y su oportunidad estratégica. Los
datos del OE2 (promedio «Siempre»: 39,3%;
«A veces»: 58,9%) reflejan que la disposición
de los estudiantes hacia el programa ASE fue
alta pero todavía no consolidada como
necesidad percibida urgente.
Esta condición es explicada por CASEL (2024)
como una característica esperable en grupos sin
exposición previa a programas
socioemocionales estructurados: la motivación
intrínseca hacia el ASE se construye
progresivamente a medida que los estudiantes
experimentan sus beneficios tangibles en la
convivencia cotidiana. En este sentido, la
distribución de respuestas del OE2 valida el
diseño gradual y participativo del programa
adoptado, en consonancia con las
recomendaciones metodológicas de Durlak et
al. (2023), quienes documentaron que los
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programas más efectivos son aquellos que
parten del estado motivacional real de los
participantes y generan experiencias de éxito
tempranas que incrementan la adhesión al
proceso.
Extremera y Fernández (2021) complementan
esta perspectiva al demostrar que el desarrollo
de la inteligencia emocional en el ámbito
escolar requiere un proceso gradual de
sensibilización, en el que la percepción de
utilidad precede necesariamente a la percepción
de necesidad, exactamente el patrón observado
en los datos del OE2. Bisquerra y Pérez (2023)
señalan que la apertura hacia las actividades
socioemocionales aun cuando no se exprese aún
como demanda urgente constituye un indicador
altamente favorable del contexto de
implementación, pues revela la ausencia de
resistencias actitudinales que suelen ser el
principal obstáculo para el éxito de estos
programas.
La evaluación de efectos (OE3) registró el
incremento más significativo del estudio, con
un promedio de «Siempre» de 82,175%, lo que
representa una ganancia de 7,2 puntos
porcentuales respecto al diagnóstico inicial.
Este resultado es coherente con el meta-análisis
de Durlak et al. (2023), que reportó mejoras
promedio del 11% en indicadores de
convivencia escolar en programas ASE de
intervención breve pero sistematizada. Los
datos de CASEL (2024) documentaron
reducciones significativas en comportamientos
disruptivos en el 80% de los programas
evaluados a nivel internacional, cifra con la que
los hallazgos del OE3 guardan estrecha
correspondencia. La única dimensión que no
alcanzó el umbral del 80% en «Siempre» fue la
reducción de conflictos entre pares (71,4%), lo
que es interpretado por Carozzo (2022) como un
indicador esperable en procesos de intervención
cortos: la gestión de conflictos requiere la
modificación de patrones grupales
consolidados, proceso que demanda
continuidad temporal y la implicación activa de
docentes y familias más allá del programa
inicial. Ortega et al. (2023) refuerzan esta
lectura al indicar que la convivencia escolar es
un fenómeno multidimensional cuya
transformación en el plano relacional el de
mayor profundidad requiere intervenciones
sostenidas en el tiempo que trasciendan los
ciclos lectivos individuales, dato que orienta
directamente las recomendaciones para la
continuidad del presente programa.
El análisis del objetivo general consolidado
(promedio «Siempre»: 57,14%; «Nunca»:
2,68%) confirma la hipótesis central de la
investigación: las estrategias de aprendizaje
socioemocional ejercen una influencia
perceptible sobre la convivencia escolar. La
UNESCO (2023) señala que las instituciones
educativas que superan el umbral del 55% en
indicadores consolidados de convivencia
positiva presentan trayectorias de mejora
sostenida en los años posteriores, lo que sitúa a
la Unidad Educativa José Joaquín de Olmedo en
una posición favorable para el desarrollo de una
cultura escolar democrática e inclusiva.
Bisquerra y Pérez (2023) refuerzan esta
conclusión al afirmar que la educación
emocional produce sus efectos más profundos
cuando se mantiene como práctica sistemática a
lo largo del tiempo, razón por la cual la
continuidad y el fortalecimiento del programa
ASE constituyen la recomendación central
derivada de los presentes resultados. Durlak et
al. (2023) añaden que los programas de
aprendizaje socioemocional bien estructurados
y contextualmente pertinentes pueden ser
replicados con resultados positivos en distintos
entornos educativos siempre que se adapten a
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las características culturales y organizativas de
cada institución, lo que abre la posibilidad de
escalar el presente programa hacia otros niveles
y grados de la misma institución. Extremera y
Fernández-Berrocal (2021) concluyen que el
bienestar emocional no es un estado estático,
sino una capacidad activamente construible
mediante la educación, afirmación que otorga al
programa ASE implementado un valor
formativo que trasciende los resultados
inmediatos y proyecta su impacto hacia el
desarrollo integral de los estudiantes a lo largo
de su trayectoria escolar.
Conclusiones
El diagnóstico de las competencias
socioemocionales y el estado de la convivencia
escolar en los estudiantes de 7.º grado reveló un
perfil medio-alto, con fortalezas en el
reconocimiento emocional básico y las
relaciones docente-estudiante, y áreas de
mejora en la percepción de seguridad en el aula
y el respeto entre pares. El promedio de
«Siempre» de 74,975% y el 3,56% de «Nunca»
confirman que la institución cuenta con una
base relacional positiva sobre la cual construir
un programa de intervención socioemocional,
validando la pertinencia de diseñar estrategias
focalizadas en las dimensiones de clima escolar
y gestión de conflictos entre pares.
El diseño del programa de estrategias de
aprendizaje socioemocional respondió
directamente a las necesidades identificadas en
el diagnóstico y a la disposición favorable
expresada por los estudiantes. La distribución
predominante de respuestas en «A veces»
(58,93%) indicó que los estudiantes perciben las
actividades socioemocionales como útiles y
deseables, aunque aún no las experimentan
como una necesidad cotidiana urgente. Esta
condición fue tomada como punto de partida
para un programa gradual, lúdico y participativo
que fomenta la motivación intrínseca. El bajo
porcentaje de «Nunca» (1,79%) confirmó la
viabilidad de la propuesta y la ausencia de
barreras actitudinales significativas en la
muestra.
La evaluación de los efectos del programa
evidenció mejoras cuantificables en los
indicadores de convivencia escolar. El
incremento del promedio de «Siempre» de
74,975% a 82,175% (ganancia de 7,2 puntos
porcentuales) confirma la efectividad de las
intervenciones implementadas. Las
dimensiones de mayor transformación fueron el
sentido de inclusión, la comunicación empática
y la participación colectiva; mientras que la
reducción de conflictos entre pares fue el
indicador de cambio más lento, orientando la
continuidad de las intervenciones hacia esta
dimensión prioritaria.
Las estrategias de aprendizaje socioemocional
ejercen una influencia positiva y
estadísticamente perceptible en la convivencia
escolar de los estudiantes de Educación Básica
de la Unidad Educativa José Joaquín de
Olmedo. El análisis consolidado de los 16 ítems
del instrumento arrojó un promedio global de
«Siempre» del 57,14%, con un porcentaje de
«Nunca» inferior al 3%, confirmando que la
gran mayoría de los estudiantes experimenta de
manera consistente o intermitente las
competencias socioemocionales y los
indicadores de convivencia medidos. Los
resultados son coherentes con la evidencia
internacional producida por CASEL (2024),
Durlak et al. (2023) y Ortega et al. (2023), y
confirman que la continuación y el
fortalecimiento del programa ASE constituyen
la estrategia más efectiva para consolidar una
cultura de convivencia democrática, inclusiva y
resiliente en la institución.
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