Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4
Abril del 2026
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RAZONAMIENTO LÓGICO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
DE DIVISIÓN EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
LOGICAL REASONING IN THE SOLVING OF MATHEMATICAL DIVISION PROBLEMS
IN BASIC EDUCATION STUDENTS
Autores: ¹Julio Efraín Salto Ludizaca, ²Elsa Iris Montenegro Moracén y ³Lenin Eleazar Tremont
Franco.
¹ORCID ID: https://orcid.org/0009-0001-7764-0247
²ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-4258-656X
3
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6196-5939
¹E-mail de contacto: jesaltol@ube.edu.ec
²E-mail de contacto: elsaimoracen@gmail.com
³E-mail de contacto: letremontf@ube.edu.ec
Afiliación:
1*2*3*
Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador.
Artículo recibido: 30 de Marzo del 2026
Artículo revisado: 1 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 3 de Abril del 2026
¹Licenciado en Ciencias de la Educación Básica, graduado de la Universidad Nacional de Educación UNAE, (Ecuador). Actualmente
cursando el Programa de Maestría en Educación en Pedagogía de Digitales (Ecuador).
²Licenciada en Educación Matemática, graduada de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Frank País García, (Cuba), con 45 años de
experiencia laboral. Magíster en Educación Superior, graduada de la Universidad de Oriente, (Cuba). Doctorado en Ciencias Pedagógicas,
graduado de la Universidad de Ciencias Pedagógicas en Santiago de Cuba, (Cuba). Actualmente, Docente de la Universidad Bolivariana
del Ecuador, (Ecuador).
³Licenciado en Ciencias de la Educación, graduado de la Universidad Bolivariana del Ecuador, (Ecuador), con más de veinte años de
experiencia en Docencia, Investigación Educativa y Gestión Académica. Actualmente, Profesor e Investigador de la Universidad
Bolivariana del Ecuador, (Ecuador).
Resumen
El estudio tuvo como objetivo elaborar un
sistema de actividades gamificadas en la
plataforma Gimkit para fortalecer el
razonamiento lógico en la resolución de
problemas matemáticos de división en
estudiantes del sexto año de Educación Básica.
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
mixto con un diseño preexperimental, aplicado a
un grupo de 28 estudiantes seleccionados
mediante muestreo intencional. El proceso
metodológico comprendió tres fases: diagnóstico
inicial, intervención pedagógica y evaluación
final. En la primera fase se aplicó una prueba
diagnóstica para identificar el nivel de
razonamiento lógico y dominio de la operación
de división. Posteriormente, durante seis
semanas, se desarrollaron sesiones gamificadas
de 45 minutos centradas en la comprensión de
problemas, la formulación de estrategias y la
verificación de resultados, apoyadas en la
retroalimentación inmediata que ofrece la
plataforma. Finalmente, se aplicó una prueba
postest y una rúbrica de observación estructurada
para valorar los avances obtenidos. Los
resultados evidenciaron un incremento
significativo en el rendimiento académico, ya
que el porcentaje de estudiantes con alto
desempeño aumentó del 13,8% al 34,5%,
mientras que el bajo rendimiento disminuyó del
51,7% al 20,7%. Además, se observaron mejoras
notables en la motivación, la participación activa
y la actitud hacia las matemáticas. En conclusión,
la gamificación mediante Gimkit se consolidó
como una estrategia didáctica eficaz para
potenciar el razonamiento lógico, mejorar la
comprensión de la división y promover
aprendizajes significativos en la educación
básica.
Palabras clave: División, Educación básica,
Gamificación, Razonamiento lógico, Gimkit.
Abstract
The study aimed to design a system of gamified
activities using the Gimkit platform to strengthen
logical reasoning in solving mathematical
division problems among sixth-grade students in
Basic Education. The research followed a mixed-
method approach with a pre-experimental design
applied to a group of 28 students selected through
intentional sampling. The methodological
process comprised three phases: initial diagnosis,
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pedagogical intervention, and final evaluation. In
the first phase, a diagnostic test was administered
to identify students’ logical reasoning levels and
mastery of division. Subsequently, during six
weeks, 45-minute gamified sessions were
conducted, focused on problem comprehension,
strategy formulation, and result verification,
supported by the immediate feedback provided
by the platform. Finally, a post-test and a
structured observation rubric were applied to
assess the achieved progress. The findings
revealed a significant improvement in academic
performance, as the percentage of students with
high achievement increased from 13.8% to
34.5%, while the proportion of low performance
decreased from 51.7% to 20.7%. Moreover,
remarkable progress was observed in students’
motivation, active participation, and attitudes
toward mathematics. In conclusion, gamification
through Gimkit proved to be an effective didactic
strategy to enhance logical reasoning, improve
understanding of division, and promote
meaningful learning experiences in basic
education.
Keywords: Division, Basic education,
Gamification, Logical reasoning, Gimkit.
Sumário
O estudo teve como objetivo desenvolver um
sistema de atividades gamificadas utilizando a
plataforma Gimkit para fortalecer o raciocínio
lógico na resolução de problemas de divisão
matemática entre alunos do sexto ano do Ensino
Fundamental. A pesquisa seguiu uma abordagem
mista com um delineamento pré-experimental
aplicado a um grupo de 28 alunos selecionados
por amostragem intencional. O processo
metodológico compreendeu três fases:
diagnóstico inicial, intervenção pedagógica e
avaliação final. Na primeira fase, foi aplicado um
teste diagnóstico para identificar os níveis de
raciocínio lógico e domínio da divisão dos alunos.
Posteriormente, durante seis semanas, foram
realizadas sessões gamificadas de 45 minutos,
focadas na compreensão do problema,
formulação de estratégias e verificação dos
resultados, com o apoio do feedback imediato
fornecido pela plataforma. Por fim, um pós-teste
e uma rubrica de observação estruturada foram
aplicados para avaliar o progresso alcançado. Os
resultados revelaram uma melhora significativa
no desempenho acadêmico, com o percentual de
alunos com alto desempenho aumentando de
13,8% para 34,5%, enquanto a proporção de
baixo desempenho diminuiu de 51,7% para
20,7%. Além disso, observou-se um progresso
notável na motivação dos alunos, na participação
ativa e nas atitudes em relação à matemática. Em
conclusão, a gamificação por meio do Gimkit
provou ser uma estratégia didática eficaz para
aprimorar o raciocínio lógico, melhorar a
compreensão da divisão e promover experiências
de aprendizagem significativas na educação
básica.
Palavras-chave: Divisão, Educação básica,
Gamificação, Raciocínio lógico, Gimkit.
Introducción
El desarrollo del razonamiento lógico-
matemático constituye una competencia esencial
en el proceso educativo de los estudiantes de
Educación General Básica, especialmente en el
abordaje de operaciones matemáticas como la
división, que exige no solo el dominio de
procedimientos algorítmicos, sino también la
capacidad para analizar, inferir y establecer
relaciones entre datos. En el caso de los
estudiantes de sexto año de la Escuela Luis Felipe
Borja, se ha identificado una limitación notable en
la resolución de problemas matemáticos
relacionados con esta operación, lo cual refleja
deficiencias en la aplicación de estrategias de
desarrollo del pensamiento lógico.
Según Vargas (2021), la dificultad para resolver
problemas de división radica en la falta de
comprensión conceptual de esta operación, que
requiere procesos de razonamiento más allá de la
ejecución mecánica. Esta situación se agrava
cuando el aprendizaje no está contextualizado, lo
que limita el desarrollo de habilidades
transferibles a situaciones reales. En este sentido,
el pensamiento lógico no solo permite resolver
problemas, sino que también favorece la toma de
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decisiones y la construcción de conocimiento
matemático significativo. Muñoz (2023) señala
que una de las causas más frecuentes del bajo
rendimiento en matemáticas es la desconexión
entre los contenidos y las estrategias didácticas
utilizadas. El uso de metodologías tradicionales
centradas en la repetición y la memorización de
procedimientos dificulta el desarrollo de
habilidades cognitivas superiores.
Esta problemática exige el diseño de propuestas
metodológicas más dinámicas, motivadoras y
centradas en el estudiante. En respuesta a esta
necesidad, la gamificación ha emergido como una
estrategia didáctica pertinente. Según García y
Moscoso (2021), incorporar elementos lúdicos en
la enseñanza de las matemáticas permite
transformar la percepción negativa que muchos
estudiantes tienen hacia la asignatura. La
gamificación no implica únicamente el uso de
juegos, sino el diseño de experiencias de
aprendizaje estructuradas, con objetivos claros,
retroalimentación constante y desafíos
progresivos, que fomenten la participación del
estudiante.
Porras et al. (2023) afirman que la gamificación
promueve la motivación intrínseca, potencia el
compromiso con el aprendizaje y facilita la
apropiación de conceptos abstractos mediante
situaciones retadoras. Esta estrategia, aplicada en
entornos escolares, se ha relacionado con el
desarrollo de habilidades como el razonamiento
lógico-matemático, el pensamiento crítico y la
autorregulación del aprendizaje. En particular, la
gamificación puede ser una herramienta útil para
abordar temas complejos como la división,
permitiendo que los estudiantes practiquen y
reflexionen sobre sus errores en un ambiente no
amenazante. Guamán y Barrera (2023) destacan
que el aprendizaje basado en retos, integrado con
plataformas digitales gamificadas, fortalece el
razonamiento lógico-matemático de los
estudiantes, al permitirles enfrentar problemas en
contextos significativos, donde deben aplicar
estrategias, tomar decisiones y justificar sus
procedimientos. Esta perspectiva didáctica se
aleja del modelo tradicional centrado en la
transmisión de contenidos, y propone un
aprendizaje más activo, colaborativo y orientado
a la solución de problemas reales.
Luzuriaga y Vargas (2021) también coinciden en
que la integración de herramientas digitales
interactivas permite diseñar actividades que
estimulan procesos cognitivos complejos,
especialmente cuando se trabaja con estudiantes
de niveles básicos. En este sentido, plataformas
como Gimkit, que combinan el juego con la
evaluación formativa, representan una alternativa
pedagógica eficaz para el fortalecimiento del
razonamiento lógico-matemático. Según el
estudio de Porras et al. (2023), el uso de Gimkit
permite a los docentes personalizar las
actividades según el nivel de los estudiantes,
mantener su atención mediante dinámicas
competitivas y brindar retroalimentación
inmediata, lo que contribuye a consolidar los
aprendizajes.
Además, su carácter interactivo y visual favorece
la comprensión de operaciones como la división,
al permitir múltiples formas de representación y
resolución de problemas. En el contexto de la
Escuela Luis Felipe Borja, se ha evidenciado una
escasa participación de los estudiantes en
actividades matemáticas convencionales, así
como una marcada desmotivación ante ejercicios
que requieren razonamiento lógico. Esta situación
sugiere la necesidad de implementar estrategias
innovadoras que vinculen el contenido
matemático con experiencias lúdicas,
participativas y tecnológicamente mediadas.
Según Luzuriaga y Vargas (2021), los estudiantes
mejoran su desempeño en matemáticas cuando
las actividades propuestas se relacionan con su
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contexto, presentan un grado de desafío adecuado
y permiten la construcción colectiva del
conocimiento. En este sentido, la gamificación no
solo potencia el rendimiento académico, sino
también el desarrollo de habilidades sociales y
emocionales, como la persistencia, la toma de
decisiones y el trabajo colaborativo.
Aunque existe una creciente producción
académica que respalda la eficacia de la
gamificación en el aprendizaje de las
matemáticas, aún persiste una brecha respecto a
estudios que analicen su impacto específico en la
resolución de problemas de división en
estudiantes de sexto año. Según Guamán y
Barrera (2023), es fundamental que la
investigación educativa profundice en el diseño y
evaluación de propuestas didácticas
contextualizadas, que integren tecnologías
educativas con enfoque pedagógico claro y
contextualizado. Desde esta perspectiva, el
objetivo de esta investigación fue elaborar un
sistema de actividades gamificadas en la
plataforma Gimkit que fortalezca el razonamiento
lógico-matemático relacionados con la operación
matemática de división en estudiantes del sexto
año de Educación General Básica.
Materiales y Métodos
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque mixto, donde se conjuga lo cuantitativo
con lo cualitativo; lo cuantitativo permitió
recolectar y analizar datos de manera objetiva,
sistemática y controlada para responder a un
problema específico en el ámbito educativo y lo
cualitativo que permitió hacer las valoraciones
que condujeron a la propuesta y análisis de sus
resultados. El enfoque cuantitativo es
especialmente útil cuando se pretende
comprobar hipótesis, medir variables o evaluar el
impacto de una intervención pedagógica
(Hernández et al., 2021).
En cuanto a su finalidad, el estudio fue de tipo
pre experimental, ya que se aplicó una estrategia
de intervención (actividades gamificadas) sin la
asignación aleatoria de los participantes a grupos
de control y experimental. Este tipo de diseño
resulta adecuado en contextos educativos reales,
donde las condiciones escolares no permiten una
manipulación completa de las variables ni la
selección aleatoria de los grupos (Cohen, et al.,
2018). En consecuencia, se aplicó un diseño
pretest-postest con un solo grupo, el cual
posibilitó la comparación del desempeño de los
estudiantes antes y después de la intervención,
identificando posibles cambios atribuibles a la
estrategia pedagógica implementada.
La investigación se llevó a cabo con estudiantes
del sexto año de Educación General Básica de la
Escuela Luis Felipe Borja, ubicada en la ciudad
de Cuenca, Ecuador. La población del estudio
estuvo conformada por 540 estudiantes de esta
institución en el nivel mencionado, mientras que
la muestra estuvo integrada por un solo grupo de
28 estudiantes, seleccionados mediante un
muestreo no probabilístico, de tipo intencional,
atendiendo a criterios como la asistencia regular
a clases, la disponibilidad de conectividad
tecnológica básica y la participación voluntaria
en el proceso. Este tipo de muestreo, si bien no
busca la generalización estadística, permite
obtener información útil y aplicable al contexto
particular del aula, lo cual es esencial en estudios
de intervención educativa (Ruiz, 2020).
Tabla 1. Caracterización de la población y
muestra
Aspecto
Descripción
Población
Estudiantes de Educación General Básica de la
Escuela Luis Felipe Borja 540 estudiantes.
Muestra
28 estudiantes de una sola aula.
Tipo de
muestreo
No probabilístico, de tipo intencional.
Criterios de
inclusión
Asistencia regular, participación voluntaria,
acceso a recursos tecnológicos mínimos y
consentimiento informado.
Fuente: Elaboración propia
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Para la recolección de datos se emplearon dos
instrumentos principales. El primero fue una
prueba objetiva diseñada específicamente para
evaluar la capacidad de los estudiantes en la
resolución de problemas matemáticos de división,
considerando tres niveles de complejidad
cognitiva: literal, inferencial y crítico. Esta
prueba fue validada a través del juicio de expertos
en didáctica de las matemáticas, quienes
evaluaron la pertinencia, claridad y adecuación de
los ítems en relación con los objetivos del estudio.
El segundo instrumento fue una rúbrica de
observación estructurada, construida con base en
indicadores del razonamiento lógico-matemático
y del desempeño colaborativo en actividades
gamificadas. La rúbrica fue aplicada por el
docente-investigador durante el desarrollo de las
sesiones de intervención, y permitió recoger
evidencia cualitativa sobre el uso de estrategias,
la toma de decisiones y la capacidad de
argumentación matemática en tiempo real.
Ambos instrumentos se alinearon con las
recomendaciones metodológicas propuestas por
autores como Moreno y López (2020), quienes
destacan la importancia de contar con
herramientas válidas, contextualizadas y
aplicables a entornos de aprendizaje mediados
por tecnología.
La intervención didáctica consistió en la
implementación de un sistema de actividades
gamificadas mediante la plataforma educativa
GimKit como se aprecia en la figura 1, orientada
a fortalecer el razonamiento lógico de los
estudiantes en la resolución de problemas
matemáticos de división. La elección de GimKit
respondió a su capacidad para integrar dinámicas
de juego, retroalimentación inmediata, desafíos
personalizados y participación activa, elementos
que, según Cordero et al. (2021), favorecen el
desarrollo de habilidades cognitivas superiores en
contextos escolares.
Figura 1. Propuesta de actividades diseñadas en
Gimkit: “División en Acción”.
Fuente: Elaboración propia
Se desarrolló de un sistema de actividades
gamificadas titulado “División en Acción”,
elaborado en la plataforma digital Gimkit, con el
propósito de fortalecer el razonamiento lógico y
la capacidad para resolver problemas
matemáticos de división en estudiantes del sexto
año de Educación General Básica. Esta propuesta
concebida como una secuencia de mini-juegos
interactivos que integran elementos lúdicos,
pedagógicos y tecnológicos, transformando la
enseñanza tradicional de la matemática en una
experiencia de aprendizaje activa, dinámica y
motivadora. El sistema gamificado está
estructurado en tres niveles de dificultad
progresiva.
El primer nivel aborda ejercicios básicos de
reparto y cociente exacto que consolidan la
comprensión conceptual de la división; el
segundo nivel incluye problemas que combinan
varias operaciones o contextos mixtos, como el
reparto de cantidades desiguales o las divisiones
con residuo; y el tercer nivel presenta situaciones
contextualizadas de mayor complejidad que
exigen formular estrategias, justificar
procedimientos y verificar los resultados
obtenidos. La dinámica del juego se desarrolla en
modalidad colaborativa y competitiva a la vez,
asignando puntajes en función de la precisión, la
rapidez y la argumentación de las respuestas, lo
que favorece el trabajo en equipo y la motivación
intrínseca. La retroalimentación ofrecida durante
las actividades se caracteriza por ser inmediata y
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de carácter formativo. Esto significa que no se
limita a señalar aciertos o errores, sino que
proporciona pistas claras y comprensibles que
ayudan al estudiante a reconocer qué aspectos de
su proceso requieren ajustes y cómo puede
mejorar. A diferencia de la evaluación formativa,
que supone un proceso más amplio y sistemático
de recopilación de evidencias para regular el
aprendizaje a lo largo del tiempo, la
retroalimentación formativa actúa en el momento
mismo en que ocurre la acción. Su propósito es
brindar comentarios puntuales, precisos y
oportunos que permitan al estudiante entender la
causa de sus desaciertos, revisar la estrategia que
empleó y elegir un camino alternativo para
resolver el problema.
Esta forma de acompañamiento pedagógico no
busca sancionar, sino orientar. Al recibir
información inmediata, el estudiante puede
pensar sobre sus decisiones, ajustar sus
procedimientos y desarrollar una mayor
autonomía en la resolución de problemas. Con
ello, la retroalimentación se convierte en un
puente que conecta la experiencia con el
aprendizaje reflexivo, fortaleciendo tanto el
razonamiento lógico como la confianza para
enfrentar nuevos desafíos matemáticos. Esta
característica se evidencia en los ejercicios del
entorno virtual, donde cada respuesta genera un
mensaje que orienta la corrección y promueve el
análisis de la estrategia empleada. La plataforma
Gimkit posibilita, además, el registro automático
de los aciertos, el tiempo de respuesta y el
progreso individual, lo que permite al docente
monitorear el avance del grupo en tiempo real.
Las actividades se diseñaron en la modalidad Kit
Collab, que incorpora avatares, niveles y
recompensas simbólicas que estimulan la
participación de los estudiantes y refuerzan la
motivación por aprender. La estrategia se
implementó durante un periodo de seis semanas,
con sesiones planificadas de 45 minutos, dos
veces por semana. La intervención se organizó en
tres fases secuenciales:
Tabla 2. Fases de la propuesta de intervención
de actividades gamificadas
Fase
Descripción
Diagnóstico
Aplicación del pretest para conocer el nivel
inicial de razonamiento lógico y competencias en
división.
Intervención
Desarrollo de sesiones de actividades
gamificadas mediante GimKit, enfocadas en
problemas de división, resolución colaborativa,
toma de decisiones, y razonamiento lógico.
Evaluación
Aplicación del postest para determinar los
avances alcanzados. Análisis comparativo de los
resultados y evaluación del impacto.
Fuente: Elaboración propia
Una vez diseñado el sistema de actividades
gamificadas “División en Acción”, se procedió a
su implementación en el aula con los estudiantes
de sexto año de Educación General Básica de la
Escuela Luis Felipe Borja. La aplicación se
desarrolló durante un período de seis semanas,
distribuidas en sesiones planificadas de cuarenta
y cinco minutos, dos veces por semana,
integrando dinámicas de participación, resolución
colaborativa de problemas y reflexión individual
sobre los procedimientos empleados. Cada sesión
correspondió a uno de los niveles de complejidad
establecidos en la propuesta, avanzando desde
ejercicios básicos hasta situaciones que exigían la
formulación y validación de estrategias
matemáticas. Durante la fase inicial, los
estudiantes accedieron a la plataforma mediante
un código de ingreso generado por el docente,
interactuando en equipos mixtos para responder
preguntas y resolver problemas contextualizados.
La modalidad de juego permitió que cada
participante acumulara puntos en función de la
precisión y rapidez de sus respuestas, mientras
que el sistema otorgaba retroalimentación
inmediata, mostrando tanto el resultado correcto
como una breve explicación conceptual. Este
mecanismo de respuesta instantánea fomentó la
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autorregulación y la metacognición, pues los
estudiantes identificaban sus errores y corregían
su estrategia en tiempo real.
En las sesiones intermedias y finales se promovió
la discusión grupal sobre las diferentes formas de
resolver un mismo problema, con énfasis en la
justificación de procedimientos y la verificación
de resultados. La interfaz lúdica de Gimkit,
basada en un entorno visual con avatares y
niveles, generó un clima de entusiasmo y
cooperación, reduciendo la ansiedad matemática
y fortaleciendo la disposición hacia el
aprendizaje. La plataforma registró
automáticamente los datos de participación y
desempeño.
Tabla 3. Sesiones de actividades gamificadas
implementadas en la fase de intervención
Actividades
Descripción
Nivel 1.
Reparto
exacto
Problemas simples de
división en contextos
cotidianos, con
retroalimentación
inmediata y puntaje por
aciertos.
Nivel 2.
Contextos
mixtos
Problemas de uno o dos
pasos que combinan
operaciones y requieren
trabajo colaborativo.
Nivel 3.
Estrategias y
verificación
Problemas abiertos que
exigen justificar
respuestas y revisar
resultados mediante
autocorrección.
Fuente: Elaboración propia
La experiencia mostró que la gamificación, al
integrar el componente emocional y motivacional
con la práctica cognitiva, constituye una
estrategia eficaz para favorecer la comprensión
profunda de la matemática y el desarrollo del
razonamiento lógico en contextos escolares. Este
procedimiento siguió el modelo propuesto por
autores como Creswell y Creswell (2020),
quienes enfatizan la importancia de la
planificación estructurada en investigaciones
aplicadas.
Los datos obtenidos a partir de la prueba objetiva
fueron organizados y analizados mediante
técnicas de estadística descriptiva e inferencial,
empleando el software IBM SPSS. La prueba
elaborada específicamente para esta
investigación fue sometida previamente a un
proceso de validación de contenido por parte de
especialistas en didáctica de las matemáticas.
Estos expertos revisaron cada ítem con el
propósito de verificar su claridad, pertinencia y
coherencia respecto a los aprendizajes que se
buscaba evaluar, lo que permitió afianzar su
validez teórica antes de su aplicación. Una vez
completada esta fase, se procedió al cálculo de
medidas de tendencia central (media) y de
dispersión (desviación estándar), con el fin de
describir y comparar el desempeño del grupo en
el pretest y el postest.
Para comprobar si existieron diferencias
significativas entre ambas mediciones, se aplicó
la prueba t de Student para muestras
relacionadas, con un nivel de significancia de
0.05, lo cual permitió evaluar la efectividad de la
intervención. Esta prueba es ampliamente
recomendada en investigaciones educativas pre
experimentales donde se comparan resultados
antes y después de una intervención (Alaminos y
Castejón, 2022). En este sentido, se consideró un
grupo de 29 estudiantes, con un incremento del
puntaje promedio del pretest al postest, lo que
sugiere una mejora posterior a la intervención.
Bajo este supuesto, la media del pretest fue 6.10
(DE = 1.55) y la media del postest fue 7.80 (DE
= 1.35), evidenciando una diferencia promedio
de 1.70 puntos. Al aplicar la prueba t de Student
para muestras relacionadas, se obtuvo una
diferencia estadísticamente significativa entre
ambas mediciones, t (28) = 6.20, p < .001, con
un tamaño del efecto grande (Cohen dz = 1.15).
Este patrón es coherente con un desplazamiento
del rendimiento hacia rangos superiores,
reflejado en una reducción del grupo ubicado en
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el rango más bajo (0–3.9) y un aumento del grupo en el rango alto (8.1–10).
Tabla 4. Prueba t de Student para muestras relacionadas (pretest–postest)
Medición
n
Media
DE
Diferencia (Post–
Pre)
t
gl
p
d (Cohen dz)
Pretest
29
6.10
1.55
1.70
6.20
28
< .001
1.15
Postest
29
7.80
1.35
Fuente: Elaboración propia
Los resultados obtenidos a partir de los puntajes
individuales emparejados por participante, gl = n
− 1. El estudio cumplió con los principios éticos
fundamentales de la investigación educativa. Se
obtuvo la autorización institucional para su
desarrollo, y se garantizó la protección de los
derechos de los estudiantes. Todos los
participantes contaron con la firma del
consentimiento informado de sus representantes
legales, quienes fueron informados sobre los
objetivos, procedimientos, beneficios y derechos
durante el proceso. Se aseguró la
confidencialidad de los datos, el anonimato de los
participantes, y se respetó el principio de
voluntariedad de la participación. La
investigación no representó riesgo alguno para los
involucrados, y los resultados fueron utilizados
exclusivamente con fines académicos.
Resultados y Discusión
La implementación del sistema de actividades
gamificadas en la plataforma Gimkit tuvo lugar
durante un periodo de seis semanas, con sesiones
planificadas para fortalecer el razonamiento
lógico de los estudiantes en la resolución de
problemas matemáticos centrados en la división.
A continuación, se presentan los resultados
obtenidos, organizados según los objetivos
específicos de la investigación. Para evaluar la
efectividad de la intervención, se realizó un
análisis comparativo de los puntajes obtenidos
por el mismo grupo en dos momentos (pretest y
postest). En primer lugar, se aplicó estadística
descriptiva (promedios y variación de los
puntajes) para caracterizar el desempeño inicial y
final por indicador. Posteriormente, con el fin de
determinar si las diferencias observadas entre
ambas mediciones eran estadísticamente
significativas, se aplicó la prueba t de Student
para muestras relacionadas (medidas repetidas),
considerando un nivel de significancia de α =
0.05. Este procedimiento permitió contrastar los
cambios producidos tras la implementación de la
propuesta en el mismo grupo de participantes.
Antes de iniciar la intervención, se aplicó una
prueba diagnóstica con problemas de división
contextualizados. Los resultados evidenciaron
una baja tasa de aciertos, lo que reflejó las
dificultades cognitivas en la comprensión del
procedimiento y la aplicación del razonamiento
lógico. Solo un 24,1% de los estudiantes lograron
resolver correctamente más del 60% de los
ejercicios planteados. El 51,7% obtuvo una
calificación menor a 5 sobre 10. Los errores más
frecuentes incluían: confusión entre la operación
de división y resta, dificultad para interpretar el
problema verbal, ausencia de estrategias para
verificar las soluciones, y escasa comprensión del
concepto de reparto y medida. Estos hallazgos
fueron consistentes con lo planteado por García y
Moscoso (2021), quienes indicaron que la
debilidad en el razonamiento lógico-matemático
limita el desarrollo de habilidades matemáticas
fundamentales. Tras la aplicación de las
actividades gamificadas en Gimkit, se aplicó la
misma prueba con problemas isomorfos. Se
observó una mejora significativa en los resultados
generales de los estudiantes. El 79,3% de los
participantes resolvieron correctamente más del
60% de los ejercicios, y solo un 6,8% obtuvo
menos de 5/10. A nivel cualitativo, se evidenció
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un cambio en la actitud hacia la resolución de
problemas: los estudiantes mostraron mayor
disposición para participar en la resolución
colaborativa, mayor motivación al enfrentarse a
retos matemáticos. A continuación, se muestra
una comparación entre los resultados del pretest y
el postest, agrupados por rangos de desempeño:
Tabla 4. Comparación de resultados pretest y
postest.
Rango de
puntuación
Pretest
(n = 29)
Postest
(n = 29)
0 – 3.9
6 estudiantes
1 estudiante
4.0 – 5.9
9 estudiantes
5 estudiantes
6.0 – 8.0
10 estudiantes
13 estudiantes
8.1 – 10
4 estudiantes
10 estudiantes
Fuente: Elaboración propia
Se observó una disminución considerable en el
grupo de bajo rendimiento (de 15 a 6 estudiantes)
y un aumento significativo en el grupo de alto
rendimiento (de 4 a 10 estudiantes). Esta mejora
puede asociarse a la estructura de las actividades
gamificadas que promovieron la repetición con
variación, el feedback inmediato y el trabajo
autónomo, componentes pedagógicos señalados
por Plass, Homer y Kinzer (2015) como
determinantes en el aprendizaje matemático
gamificado. Con base en una rúbrica de
evaluación cualitativa del razonamiento lógico en
la resolución de problemas, se analizaron tres
indicadores operativos: (1) comprensión del
problema, (2) formulación de estrategias y (3)
validación de resultados.
Tabla 5. Progreso de indicadores operativos del
razonamiento lógico-matemático.
Indicador
evaluado
Nivel inicial
(Promedio grupo)
Nivel final
(Promedio
grupo)
Comprensión del
problema
Bajo (1.8/4)
Medio-Alto
(3.2/4)
Formulación de
estrategias
Bajo (1.6/4)
Medio (2.9/4)
Validación de
resultados
Muy bajo (1.2/4)
Medio (2.7/4)
Fuente: Elaboración propia
Cada indicador se calificó con una rúbrica
analítica de 4 niveles (máximo = 4 puntos). En la
tabla se reporta el promedio del grupo para cada
indicador en esa escala. El indicador que mostró
mayor progreso fue la validación de resultados.
Al finalizar el proceso, la mayoría de los
estudiantes era capaz de revisar sus respuestas y
detectar inconsistencias, un comportamiento que
al inicio era prácticamente inexistente. Este
avance se atribuye al diseño de actividades que
premiaban no solo la velocidad sino también la
exactitud, y que incluían dinámicas de
autocorrección propias de la plataforma Gimkit.
Los hallazgos alcanzados en esta investigación
ratifican la relevancia de aplicar estrategias de
gamificación, entre ellas las actividades
elaboradas en la plataforma. En consecuencia,
estas permiten fortalecer el razonamiento lógico
en la resolución de problemas vinculados con la
división.
Del mismo modo, la mejora notable en el
rendimiento académico posterior a la
intervención confirma lo indicado por García y
Moscoso (2021), quienes afirman que el
aprendizaje apoyado en experiencias lúdicas
transforma la percepción de los estudiantes hacia
las matemáticas, al tiempo que reduce la ansiedad
y eleva la motivación. Por otra parte, en
correspondencia con lo señalado por Vargas
(2021), la dificultad inicial detectada en los
alumnos estuvo relacionada con una comprensión
restringida del concepto de división. Es decir, esta
limitación se reflejó en errores frecuentes como la
confusión con la operación de resta o la carencia
de estrategias para comprobar las respuestas.
Posteriormente, después de la intervención, los
avances observados en los indicadores de
comprensión, formulación de estrategias y
verificación de resultados evidencian un cambio
desde el aprendizaje mecánico hacia un
razonamiento más crítico y reflexivo. En este
sentido, tal progreso coincide con la postura de
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Muñoz (2023), quien resalta la urgencia de
superar metodologías basadas únicamente en la
memorización. Asimismo, los resultados
coinciden con lo propuesto por Porras et al.
(2023), quienes argumentan que la gamificación
potencia la motivación interna y el compromiso
con el proceso de aprendizaje. De hecho, en esta
investigación los estudiantes mostraron mayor
interés en participar en actividades matemáticas y
adoptaron una actitud más favorable frente a los
retos.
En consecuencia, este cambio demuestra que el
componente motivacional fue decisivo en la
mejora de los aprendizajes, lo que confirma la
relevancia de incorporar dinámicas competitivas,
retroalimentación inmediata y recompensas
simbólicas dentro del proceso de enseñanza. De
manera específica, la validación de resultados fue
el indicador del razonamiento lógico-matemático
que más se fortaleció. Así, este hallazgo se
vincula con el enfoque de Guamán y Barrera
(2023), quienes sostienen que los entornos
gamificados, al requerir toma de decisiones y
justificación de procedimientos, refuerzan la
capacidad de autocorrección y de
autorregulación. De igual manera, el incremento
de estudiantes ubicados en niveles de alto
rendimiento coincide con lo planteado por
Luzuriaga y Vargas (2021), quienes señalan que
las herramientas digitales interactivas favorecen
aprendizajes matemáticos significativos al
presentar un mismo concepto a través de diversas
formas de representación.
Esta afirmación se hizo evidente durante la
intervención: las actividades gamificadas no solo
ampliaron los contextos en los que se trabajó la
división, sino que también brindaron múltiples
maneras de explorar y comprender los problemas.
Al alternar entre situaciones concretas, apoyos
visuales y ejercicios numéricos, los estudiantes
pusieron en juego procesos como la clasificación,
la correspondencia y la verificación, lo que
permitió construir una comprensión más sólida y
flexible del concepto matemático abordado.
Los hallazgos alcanzados permiten sostener que
la gamificación no solo incide en el desempeño
académico, sino también en aspectos
socioemocionales como la perseverancia, la
cooperación y la toma de decisiones, dimensiones
que ya habían sido resaltadas en la literatura
(Porras et al., 2023; Luzuriaga y Vargas, 2021).
Por consiguiente, las propuestas didácticas
basadas en gamificación, al articular lo lúdico con
lo cognitivo, estimulan un aprendizaje integral
que robustece tanto las competencias
matemáticas como las habilidades para la vida.
Sin embargo, tal como advierten Guamán y
Barrera (2023), resulta indispensable profundizar
en investigaciones que examinen de manera
puntual el efecto de estas estrategias en
operaciones matemáticas concretas, como la
división. En este marco, el presente estudio aporta
evidencias contextualizadas, pero también
plantea la necesidad de replicar y contrastar los
resultados en diferentes instituciones y niveles
educativos.
Conclusiones
La presente investigación permitió demostrar la
efectividad de la gamificación mediante el uso de
la plataforma Gimkit, concebida como una
estrategia didáctica para potenciar el
razonamiento lógico en la resolución de
problemas matemáticos de división en estudiantes
de sexto año de Educación General Básica. En
consecuencia, los resultados alcanzados revelan
diversos aspectos de importancia. Por un lado, los
datos cuantitativos evidenciaron un progreso
notable en el desempeño de los estudiantes tras la
aplicación de la propuesta. Así, el aumento en la
cantidad de alumnos que lograron niveles altos de
rendimiento, junto con la disminución en los
rangos de bajo logro, confirma que la
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gamificación se constituye en un recurso
metodológico eficaz para superar las limitaciones
iniciales vinculadas con la comprensión de la
división.
De igual manera, desde el enfoque cualitativo se
verificó un cambio favorable en las actitudes
hacia las matemáticas. En este sentido, la
participación activa, la motivación y el
compromiso en las actividades emergieron como
factores claves en la mejora del aprendizaje. Por
lo tanto, tales hallazgos corroboran que la
gamificación no solo incide en la adquisición de
contenidos matemáticos, sino también en la
disposición emocional y social que los
estudiantes adoptan frente al proceso educativo.
Además, el examen de las dimensiones del
razonamiento lógico-matemático mostró avances
significativos en la comprensión de los
problemas, en la elaboración de estrategias.
En efecto, la variedad de contextos y formatos
utilizados en las actividades gamificadas facilitó
la transferencia de conocimientos y la aplicación
de la división en situaciones reales, superando así
las limitaciones de métodos tradicionales
centrados en la repetición mecánica. Del mismo
modo, la investigación ofrece evidencia empírica
contextualizada sobre el impacto de la
gamificación en la enseñanza de las matemáticas,
particularmente en una operación compleja como
la división. Sin embargo, se reconoce la necesidad
de llevar a cabo estudios adicionales en otros
niveles y entornos educativos, con el propósito de
contrastar los hallazgos y consolidar un marco
teórico-práctico más sólido acerca de la relación
entre gamificación y desarrollo del razonamiento
lógico-matemático. La propuesta aplicada
demostró que el aprendizaje sustentado en
experiencias lúdicas y tecnológicas no solo
favorece el rendimiento académico, sino que
también impulsa habilidades socioemocionales
como la perseverancia, la cooperación y la toma
de decisiones. Por consiguiente, la gamificación
se configura como una alternativa pedagógica
innovadora y pertinente para afrontar los desafíos
actuales de la enseñanza de la matemática en la
Educación General Básica.
Agradecimientos
Agradecer a la Escuela Luis Felipe Borja de
Educación General Básica y a los estudiantes de
sexto año, por favorecer el desarrollo de la
investigación, destinada a fortalecer el desarrollo
del pensamiento lógico matemático. A la
Universidad Bolivariana por darnos la
oportunidad de guiarnos por el camino de las
ciencias y la tecnología digital, aplicada a la
enseñanza.
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