Ciencia y Educación
(L-ISSN: 2790-8402 E-ISSN: 2707-3378)
Vol. 7 No. 4
Abril del 2026
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MODELO LÚDICO -DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO DE
BÁSICA PRIMARIA MONTERÍA, CÓRDOBA
PLAYFUL-DIDACTIC MODEL FOR THE DEVELOPMENT OF LINGUISTIC
COMPETENCIES IN FIFTH GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN
MONTERÍA, CÓRDOBA
Autores: ¹Jennyffer Arroyo Bula
¹ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7278-3572
¹E-mail de contacto: jennyfferbula.est@umecit.edu.pa
Afiliación: ¹*Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia e Innovación Tecnológica, (Panamá).
Artículo recibido: 6 de Abril del 2026
Artículo revisado: 8 de Abril del 2026
Artículo aprobado: 10 de Abril del 2026
¹Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades Lengua Castellana graduada de la Universidad de Córdoba, (Colombia).
Magister en Administración y Planificación Educativa de la Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología UMECIT, (Panamá).
Doctorante en Educación de la Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia e Innovación Tecnológica UMECIT, (Panamá).
Resumen
El estudio “Modelo lúdico-didáctico en
lectoescritura para desarrollar competencias
lingüísticas en estudiantes de quinto primaria en
instituciones educativas El Rosario y Mi Alegre
Infancia”, evidenció dificultades de
comprensión lectora, expresión escrita, fluidez
verbal y manejo del vocabulario, afectando los
procesos de aprendizaje y participación escolar,
por lo que se planteó formular este modelo
orientado al mejoramiento de la competencia
lingüística. El estudio se sustenta en enfoques
teóricos como la teoría sociocultural de
Vigotsky, Aprendizaje significativo de Ausubel
y aportes de Cassany sobre didáctica de la
lengua, quienes destacan la importancia de
interacción, el contexto y mediación
pedagógica en el desarrollo del lenguaje. La
metodología corresponde a un paradigma
interpretativo, con enfoque cualitativo de tipo
descriptivo, con diseño de trabajo de campo. Se
aplicaron técnicas de observación directa,
entrevistas semiestructuradas y análisis
documental permitiendo comprender las
necesidades de los estudiantes y las prácticas
pedagógicas vigentes en las instituciones
educativas objeto de estudio. A partir del
diagnóstico, se construyó una propuesta que
combina elementos lúdicos con propósitos
didácticos específicos de la lectoescritura. Los
resultados evidenciaron que la implementación
de actividades lúdico-didácticas mejora
significativamente el desempeño lingüístico de
los estudiantes, incrementando su motivación,
participación, capacidad para construir textos,
comprender lectura, expresarse oralmente con
fluidez. Se concluye que integrar el juego en el
currículo de lectoescritura constituye una
estrategia efectiva para enriquecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje, promover ambientes
educativos más dinámicos y atender las
necesidades formativas de los estudiantes en
contextos escolares diversos.
Palabras clave: Lúdico, Didáctico,
Competencias lingüísticas, Aprendizaje
activo, Comunicación, Estrategias
pedagógicas.
Abstract
The study, “A Playful-Didactic Model for
Literacy to Develop Linguistic Competencies in
Fifth-Grade Students at El Rosario and Mi
Alegre Infancia Educational Institutions,”
revealed difficulties in reading comprehension,
written expression, verbal fluency, and
vocabulary use, affecting learning processes
and school participation. Therefore, this model
was developed to improve linguistic
competence. The study is based on theoretical
approaches such as Vygotsky's sociocultural
theory, Ausubel's meaningful learning theory,
and Cassany's contributions to language
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didactics, all of which emphasize the
importance of interaction, context, and
pedagogical mediation in language
development. The methodology follows an
interpretive paradigm with a descriptive,
qualitative approach and a fieldwork design.
Direct observation, semi-structured interviews,
and document analysis were used to understand
the students' needs and the current pedagogical
practices in the participating educational
institutions. Based on the diagnostic
assessment, a proposal was developed that
combines playful elements with specific
didactic purposes related to literacy. The results
showed that implementing playful and didactic
activities significantly improves students'
linguistic performance, increasing their
motivation, participation, ability to construct
texts, reading comprehension, and oral fluency.
It is concluded that integrating play into the
literacy curriculum is an effective strategy for
enriching the teaching and learning process,
promoting more dynamic educational
environments, and addressing the educational
needs of students in diverse school contexts.
Keywords: Playful, Didactic, Linguistic
competencies, Active learning,
Communication, Pedagogical strategies.
Sumário
O estudo “Um Modelo Lúdico-Didático para o
Desenvolvimento da Competência Linguística
em Alunos do 5º Ano das Instituições
Educacionais El Rosario e Mi Alegre Infancia”
revelou dificuldades na compreensão leitora,
expressão escrita, fluência verbal e uso de
vocabulário, afetando os processos de
aprendizagem e a participação escolar. Diante
disso, este modelo foi desenvolvido para
aprimorar a competência linguística. O estudo
baseia-se em abordagens teóricas como a teoria
sociocultural de Vygotsky, a teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel e as
contribuições de Cassany para a didática da
linguagem, todas enfatizando a importância da
interação, do contexto e da mediação
pedagógica no desenvolvimento da linguagem.
A metodologia segue um paradigma
interpretativo com abordagem descritiva e
qualitativa, e um delineamento de trabalho de
campo. Observação direta, entrevistas
semiestruturadas e análise documental foram
utilizadas para compreender as necessidades
dos alunos e as práticas pedagógicas vigentes
nas instituições educacionais participantes.
Com base na avaliação diagnóstica, foi
elaborada uma proposta que combina elementos
lúdicos com objetivos didáticos específicos
relacionados à alfabetização. Os resultados
mostraram que a implementação de atividades
lúdicas e didáticas melhora significativamente o
desempenho linguístico dos alunos,
aumentando sua motivação, participação,
capacidade de construir textos, compreensão
leitora e fluência oral. Conclui-se que a
integração do jogo ao currículo de alfabetização
é uma estratégia eficaz para enriquecer o
processo de ensino e aprendizagem, promover
ambientes educacionais mais dinâmicos e
atender às necessidades educacionais dos
alunos em diversos contextos escolares.
Palavras-chave: Lúdico, Didático,
Competências linguísticas, Aprendizagem
ativa, Comunicação, Estratégias
pedagógicas.
Introducción
La enseñanza de la lectoescritura se ha
convertido en un eje central de debate
pedagógico, motivado por las dificultades
persistentes en comprensión lectora, expresión
escrita y desarrollo de competencias
lingüísticas. Organismos como la UNESCO
(2021) señalan que la alfabetización sigue
siendo un desafío mundial, especialmente en
contextos vulnerables con escasos recursos y
predominio de metodologías tradicionales que
no garantizan aprendizajes significativos. En
Europa, la discusión se orienta hacia la
validación de enfoques pedagógicos
innovadores. Investigaciones de la Harvard
Graduate School of Education junto con la
LEGO Foundation (2023) destacan la
pedagogía del juego y el aprendizaje lúdico
como estrategias que favorecen la motivación,
la interacción y la construcción de
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competencias lingüísticas en entornos
multiculturales. En América Latina, la
enseñanza de la lengua enfrenta limitaciones
derivadas de enfoques tradicionales. Arroyo
(2024) subraya que estas metodologías han
restringido el desarrollo integral de
competencias lingüísticas.
La UNESCO (2021) enfatiza que metodologías
creativas e innovadoras permiten superar
brechas educativas. Espinoza et al. (2011)
advierten sobre la pasividad docente y el mal
uso de tecnologías, mientras que Castaño y
Rojas (2018) señalan que la falta de
planificación en el uso de herramientas
tecnológicas puede obstaculizar la motivación y
el aprendizaje participativo. Cassany (2012)
aporta la importancia del contexto y la
interacción en el aprendizaje de una lengua,
destacando que debe centrarse en el uso real del
idioma y en la producción de textos
significativos. Zubiría (2002) propone la teoría
de las seis lecturas, que enfatiza la comprensión
y producción textual mediante estrategias
cognitivas y pedagógicas. Sin embargo, Valle
(2021) advierte que persisten deficiencias por la
enseñanza centrada en lo teórico y desigual
acceso a materiales didácticos.
La pandemia del COVID-19 profundizó las
dificultades en el desarrollo de competencias
lingüísticas. Córdoba et al. (2022) y García et
al. (2025) señalan que la pérdida de interacción
presencial afectó la adquisición de habilidades
comunicativas y generó desigualdades en el
acceso a la educación. En Colombia, desde la
década de los 90, las instituciones educativas
han implementado propuestas para enfrentar la
problemática de la lectoescritura. El MEN
(1998) formuló lineamientos que enfatizan la
transversalización de la lectoescritura,
definiendo cinco ejes: construcción de sistemas
de significación, interpretación y producción de
textos, fortalecimiento cultural y estético,
principios de interacción y ética de la
comunicación, y desarrollo del pensamiento
(García y Rojas, 2015). El MEN (2001) evalúa
la enseñanza de la lengua castellana mediante
pruebas SABER y PISA. Aunque se han
logrado avances, los resultados siguen siendo
bajos: en 2022, Colombia obtuvo 409 puntos en
PISA (OCDE, 2023). Zambrano (2016) señala
que persiste el desinterés estudiantil por el
aprendizaje de la lengua castellana, a pesar de
los esfuerzos institucionales.
Este panorama evidencia que las metodologías
tradicionales no han logrado superar las
deficiencias en competencias lingüísticas. En
este contexto, el modelo lúdico-didáctico se
presenta como una alternativa pertinente para
fomentar la comprensión lectora y la expresión
escrita, especialmente en estudiantes de básica
primaria en Montería, Córdoba, donde se busca
transformar el ambiente de aprendizaje
mediante dinámicas participativas y creativas.
Uno de los principales problemas que enfrentan
las instituciones educativas del departamento es
la falta de acciones sistemáticas para fortalecer
los procesos de lectura, escritura y oralidad en
los diferentes niveles.
El trabajo aislado ha repercutido negativamente
en los resultados de los estudiantes en pruebas
externas como PISA y SABER 11. Según el
informe del Ranking Col-Sapiens (2022-2023),
el rendimiento promedio de los colegios de
Montería los ubica en el puesto 51 a nivel
nacional; incluso el mejor puntaje registrado en
2020 fue de 79,2, lo que representó 28,2 puntos
por debajo de la media nacional. La enseñanza
del lenguaje continúa centrada en normas
gramaticales, sin vincularse a tareas prácticas
que desarrollen la oralidad y la producción
textual. Esto evidencia limitaciones en la
formación docente y se traduce en deficiencias
en los estudiantes. El análisis de instituciones
urbanas y rurales de Montería confirma esta
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situación. En la Institución Educativa Rural El
Rosario y en las urbanas Gimnasio Mi Alegre
Infancia y El Paraíso, los estudiantes de quinto
grado presentan dificultades en lectura y
escritura, especialmente en la expresión escrita,
la interpretación y la identificación de ideas
centrales. En el Gimnasio Mi Alegre Infancia,
además de las deficiencias mencionadas, los
estudiantes muestran problemas de fluidez y
entonación, con un ritmo de lectura lento que
afecta la comprensión global de los textos. Esto
refleja insuficiencias cognitivas y la ausencia de
modelos pedagógicos adecuados para la
enseñanza de la lectoescritura.
En El Rosario, los alumnos de quinto grado aún
se encuentran en niveles de lectura silábica
propios de grados iniciales, con caligrafía
deficiente y escaso dominio del vocabulario. En
El Paraíso, la falta de hábitos de lectura y la
influencia de entornos familiares con escasa
comunicación verbal limitan la expresión oral.
Además, el uso excesivo de dispositivos
electrónicos sin supervisión ha reemplazado la
práctica del lenguaje formal, generando
dificultades en la escritura y comprensión. La
observación realizada en estas instituciones
confirma la carencia de materiales escolares y
literarios que favorezcan la lectura
independiente y el desarrollo de hábitos
lectores. A ello se suman las limitaciones
metodológicas y didácticas de los docentes,
quienes reconocen la ausencia de estrategias
innovadoras para fortalecer la enseñanza de la
lengua castellana.
Los resultados de las pruebas SABER de quinto
grado (MEN, 2015) muestran un desempeño del
66%, lo que evidencia la baja calidad educativa
en esta área y la insuficiente formación de
competencias lingüísticas. La problemática
local refleja un escenario en el que los
estudiantes carecen de motivación hacia la
lectoescritura, presentan dificultades para
decodificar y producir textos, y se ven afectados
por la falta de recursos y metodologías
pertinentes. Esta situación justifica la necesidad
de implementar un modelo lúdico-didáctico que
transforme el proceso de enseñanza-aprendizaje
y promueva el desarrollo de competencias
lingüísticas en los estudiantes de Montería.
En este escenario, se presenta la necesidad de
explorar alternativas pedagógicas que
transformen el proceso de enseñanza-
aprendizaje y promuevan la participación activa
de los estudiantes. El enfoque lúdico-didáctico
se plantea como una estrategia capaz de
despertar interés, favorecer la creatividad y
mejorar las competencias lingüísticas en
contextos escolares diversos, de tal forma que el
problema de investigación responde la pregunta
sobre ¿Qué modelo lúdico-didáctico es
necesario para desarrollar las competencias
lingüísticas en los estudiantes de quinto de
básica primaria en las instituciones El Rosario,
Gimnasio Mi Alegre Infancia y El Paraíso de
Montería, ¿Córdoba?
En ese orden, la lúdica, entendida como
estrategia didáctica, se considera un recurso
fundamental para la enseñanza y el aprendizaje.
Más allá de ser un acto de entretenimiento, el
juego favorece la motivación, la expresión, la
creatividad y el desarrollo de habilidades
cognitivas y motrices convirtiéndose en un
medio para enriquecer el intelecto y potenciar la
construcción de nuevos saberes (Caicedo et al.,
2017). Aplicada al ámbito de la lectoescritura,
la lúdica permite despertar el interés por la
lectura y la escritura, favoreciendo la
comprensión y la expresión oral y escrita.
Cassany (2020) destaca que la enseñanza de la
lengua debe ser transversal e interdisciplinaria,
vinculando la memoria, el análisis y la
comprensión con actividades creativas que
motiven a los estudiantes. Por su parte La
UNESCO (2021), subraya que el juego es un
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componente esencial de la vida social y
educativa, pues fomenta valores, actitudes y
aptitudes necesarias para el desarrollo integral.
Desde la perspectiva teórica, Vygotsky resalta
la importancia de la interacción social y el papel
del docente como mediador en el aprendizaje,
mientras que Ausubel enfatiza el aprendizaje
significativo, basado en la conexión entre
saberes previos y nuevos conocimientos. Estos
enfoques sustentan la necesidad de incorporar
actividades lúdico-didácticas que promuevan la
motivación, la creatividad y la participación
activa de los estudiantes.
De acuerdo con esta proyección teórica, el
aporte de la investigación radica en el diseño de
un modelo lúdico-didáctico que transforme las
prácticas tradicionales de enseñanza de la
lectoescritura, respondiendo a las falencias
detectadas en estudiantes de quinto grado de
básica primaria. Este modelo busca fortalecer
las competencias lingüísticas, favorecer
aprendizajes significativos y contribuir a la
formación de individuos capaces de
comunicarse de manera crítica y creativa en
diversos contextos.
En cuanto al componente práctico, la propuesta
permitirá a los docentes ampliar sus recursos
metodológicos, generar ambientes
participativos y motivadores, y elevar la calidad
del proceso educativo. En el plano social,
beneficiará directamente a los estudiantes,
quienes desarrollarán destrezas comunicativas a
través del juego, logrando aprendizajes
significativos y socializadores que impacten
positivamente en la escuela, la familia y la
comunidad. La presente in vetsigacion tiene
como objetivo, diseñar un modelo lúdico-
didáctico para desarrollar las competencias
lingüísticas en los estudiantes de quinto de
básica primaria en las instituciones El Rosario,
Gimnasio Mi Alegre Infancia y El Paraíso de
Montería, Córdoba.
Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló bajo el
paradigma de comprensión holística, el cual,
según Hurtado (2010), integra modelos
epistemológicos como el positivismo, el
sociocrítico y el interpretativo. Este paradigma
concibe el conocimiento como un proceso
integral y dinámico, permitiendo abordar
fenómenos educativos desde múltiples
perspectivas. Para ello se aplicó el método
holopráxico (Hurtado, 2012), que facilita el
análisis de la enseñanza y el aprendizaje de
manera global, considerando factores sociales,
pedagógicos y cognitivos relacionados con el
desarrollo de competencias lingüísticas. Se trata
de una investigación comparativa con enfoque
cualitativo, orientada a comprender las
falencias y potencialidades en el desarrollo de
competencias lingüísticas en estudiantes de
quinto grado.
El diseño seleccionado fue el estudio de casos,
lo que permitió analizar en profundidad tres
instituciones educativas de Montería (El
Rosario, Gimnasio Mi Alegre Infancia y El
Paraíso). Este diseño favorece la descripción
detallada, la interpretación y la comparación de
patrones, similitudes y diferencias entre los
contextos estudiados (Hernández, 2014). La
población objeto de estudio estuvo conformada
por estudiantes de quinto grado de básica
primaria pertenecientes a tres instituciones
educativas de Montería y Tierralta, Córdoba. El
Gimnasio Mi Alegre Infancia es una institución
privada y mixta, con una matrícula total de 320
estudiantes y 21 docentes y se caracteriza por
ofrecer un ambiente académico favorable y por
formar egresados con identidad institucional y
compromiso social. La Institución Educativa
Rural El Rosario atiende a una comunidad
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conformada en su mayoría por familias
reasentadas con bajos recursos económicos.
Cuenta con 751 estudiantes y 34 docentes. Por
su parte, la Institución Educativa El Paraíso,
ubicada en Tierralta, Córdoba, tiene una
matrícula de 735 estudiantes y 32 docentes.
Ofrece formación desde preescolar hasta la
media académica, incluyendo programas de
aceleración del aprendizaje, educación especial
y Escuela Nueva.
Las tres instituciones desarrollan el modelo
pedagógico constructivista con dimensión
ambiental, basado en metodologías activas,
participativas y cooperativas, articulado con
programas flexibles de alfabetización y
formación integral, por su parte, los estudiantes
provienen principalmente de estratos
socioeconómicos bajos, muchos de ellos
pertenecientes a familias monoparentales. En
todos los casos se evidencian deficiencias en
lectoescritura, bajo rendimiento académico,
escasa motivación y dificultades en la
comunicación oral y escrita, con niveles de
conocimiento inferiores a lo esperado para su
edad y grado escolar.
En cuanto a los docentes, se trata de
profesionales cualificados, algunos con
formación de posgrado. Sus prácticas
pedagógicas se centran en el academicismo y en
la planificación de aprendizajes de acuerdo con
las exigencias institucionales, lo que refleja un
enfoque tradicional que requiere ser
complementado con estrategias innovadoras
para responder a las necesidades de los
estudiantes. De acuerdo a la caracterización
anterior, la población total de estudiantes de
quinto grado entre las tres instituciones de
referencia suma 90 y de ellos se seleccionó una
muestra de 30 estudiantes de quinto grado (10
por cada institución), mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia teniendo en
cuenta que son estudiantes con deficiencias en
lectoescritura y comunicación. Además, se
incluyeron los 12 docentes del área de lengua
castellana, de los cuales se seleccionaron 3
docentes, (uno por institución), los cuales tienen
experiencia en el área y mostraron disposición
para participar.
Para la recolección de información se
seleccionaron las técnicas de revisión
documental que incluyo los lineamientos del
MEN (2015), los currículos de lengua castellana
y los planes de clase de cada institución. Para
esto se tuvo en cuenta fichas de contenido que
facilitaron la organización y sistematización de
la información. Se aplico la observación
participante que facilito la interacción directa en
los contextos educativos, registrando en diarios
de campo las dinámicas de enseñanza de la
lectoescritura, las estrategias metodológicas
aplicadas y las dificultades observadas en los
estudiantes.
Además, se aplicaron entrevistas
semiestructuradas a docentes, utilizando un
guion flexible con preguntas abiertas y cerradas
que permitieron explorar percepciones sobre el
uso de actividades lúdico-didácticas y su
impacto en el aprendizaje de la lengua
castellana. La fiabilidad de los resultados
aportados por los instrumentos se comprobó a
través de la triangulación de datos, lo que
permitió identificar las tendencias y categorías
emergentes en torno a prácticas pedagógicas,
estrategias metodológicas innovadoras, la
lúdica y la motivación del proceso educativo.
Con base en el análisis reflexivo de los
hallazgos, se propuso un modelo lúdico-
didáctico de actividades de lectoescritura
orientado a fortalecer las competencias
lingüísticas en los estudiantes de quinto grado.
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Resultados y Discusión
El análisis de los resultados se organizó en
categorías y subcategorías, lo que permitió
identificar tendencias recurrentes en el discurso
de los docentes. Para ello, se tuvo en cuenta un
proceso de codificación abierta y axial que,
según Hernández et al. (2018), constituye un
análisis inductivo orientado a la detección de
relaciones entre conceptos clave y a la
emergencia de nuevas categorías vinculadas
con la problemática de estudio. La
interpretación de los datos se sustentó en la
lectura detallada de las narrativas y en los
registros de observación, con el propósito de
explorar las percepciones sobre la enseñanza de
la lectoescritura y el uso de actividades lúdicas.
Estos hallazgos fueron contrastados con las
prácticas observadas en el aula, lo que permitió
una comprensión más amplia y contextualizada
del fenómeno investigado.
Tabla 1. Resumen comparativo del diario de campo aplicado en la observación participante a las
instituciones de referencia
Aspecto observado
Institución 1
Institución 2
Institución 3
Identificación de los
estudiantes con el
contenido
Falta de conexión entre
contenidos e intereses; baja
motivación.
Mayor interés gracias a preguntas
generadoras y ejemplos cercanos a
su realidad.
Interés inicial, pero dificultades
para relacionar contenidos con
experiencias previas.
Actividades de inicio
y desarrollo
Actividades iniciales poco
motivadoras; desarrollo
tradicional y mecanicista.
Dinámicas participativas con
juegos de palabras; aunque persiste
enfoque tradicional en algunos
momentos.
Estrategias dinámicas al inicio
(preguntas, videos), pero desarrollo
monótono y poco conectado.
Interacción docente-
estudiantes
Interacción limitada;
predominio de exposición del
docente sin diálogo
participativo.
Promueve diálogo y participación;
actividades grupales con
diccionario y construcción de
oraciones.
Ambiente colaborativo, pero falta
dinamismo; algunos estudiantes
permanecen pasivos.
Actividades de
comunicación y
cooperación
Predominan acciones
individuales; ausencia de
trabajo grupal.
Actividades grupales que favorecen
comunicación y cooperación.
Ejercicios grupales presentes, pero
no estructurados; cooperación
parcial.
Participación y
compromiso
Participación desigual:
algunos muy activos, otros
desmotivados.
Buen nivel de participación, con
atención personalizada a
deficiencias.
Alta motivación en actividades
interactivas, pero disminuye en
tareas cognitivas más exigentes.
Estrategias y
actividades para
habilidades
lingüísticas
Estrategias poco
diversificadas; predominio
de modelo tradicional.
Estrategias variadas: lecturas
interactivas, trabajo en equipo,
aunque persisten dictados y
explicaciones extensas.
Estrategias cognitivas efectivas,
pero requieren mayor
contextualización y diferenciación.
Actividades
innovadoras
No se realizan actividades
innovadoras ni lúdicas.
Actividades con diccionario y
juegos educativos que generan
entusiasmo.
Uso de juegos y estrategias
creativas, aunque repetitivas y poco
exploradas en profundidad.
Actitud de los
estudiantes
Polarización: algunos
entusiastas, otros
indiferentes.
Actitud positiva, mayor motivación
en dinámicas grupales.
Actitud positiva inicial, entusiasmo
que decae con el tiempo.
Expresión oral y
comprensión
Deficiencias notorias;
ausencia de actividades
lúdicas que las favorezcan.
Mejoran la expresión oral y
comprensión mediante actividades
dinámicas.
Se facilita la expresión oral en
actividades interactivas, pero falta
conexión clara con el aprendizaje.
Integración de
contenidos
curriculares con
objetivos
No se integran actividades
lúdicas con los objetivos de
aprendizaje.
Actividades didácticas conectadas
con objetivos, favorecen
competencias lingüísticas.
Integración parcial; falta claridad
en la relación entre lo lúdico y los
objetivos.
Impacto en
competencias
lingüísticas
No se observa impacto por
ausencia de actividades
lúdicas.
Impacto positivo, aunque requiere
fortalecimiento planificado.
Impacto moderado; actividades
innovadoras generan interés, pero
no siempre consolidan
competencias.
Fuente: Elaboración propia
Asimismo, se garantizó la trazabilidad de la
información mediante el establecimiento de
relaciones entre los hallazgos y los propósitos
específicos de la investigación. Este
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procedimiento hizo posible clasificar las
falencias presentadas por los estudiantes en sus
competencias lingüísticas, así como identificar
conexiones entre las metodologías empleadas
por los docentes y las dificultades recurrentes
evidenciadas en las instituciones educativas.
Los resultados fueron organizados en una
matriz comparativa que sintetizó las
percepciones docentes, las estrategias aplicadas
y las deficiencias observadas. Esta
sistematización proporcionó una base sólida
para el análisis de la información y para la
formulación de una propuesta sustentada en un
modelo lúdico-didáctico. En cuanto a los
resultados de la observación participante del
proceso de enseñanza-aprendizaje, esta técnica
resultó fundamental para captar información
directa en el contexto escolar, ya que facilitó la
interacción del investigador con docentes y
estudiantes, y permitió identificar factores
condicionantes de las dificultades en
lectoescritura. Para efectos de resguardar los
principios éticos de la investigación, las
instituciones fueron clasificadas como
Institución 1, Institución 2 e Institución 3, esto
se visualiza en la tabla 1.
Figura 1. Categorías emergentes de las
observaciones participantes relacionadas con
la propuesta de modelo lúdico didáctico
Fuente. Elaboración propia
Se ha demostrado que la tendencia pedagógica
que prevalece en las observaciones al proceso
de enseñanza aprendizaje está relacionada con
los fundamentos de la teoría constructivista,
pues muestra que el aprendizaje es resultado de
la interacción entre el contenido y el contexto,
lo que garantiza la creatividad y la participación
activa de los estudiantes, unidas a las
actividades de interacción e innovación
didáctica que pueden ser aplicadas para la
construcción de aprendizajes significativos.
La entrevista semiestructurada se centró en
analizar las percepciones de los docentes sobre
el uso de actividades lúdico-didácticas
orientadas al fortalecimiento de la competencia
lingüística en la lectoescritura de los estudiantes
de quinto grado, además, la flexibilidad de las
preguntas facilito explorar los factores que
inciden en el aprendizaje, las falencias de los
estudiantes, y la importancia que los docentes
le conceden a una propuesta lúdico didáctica
para la enseñanza de competencias lingüísticas.
El instrumento de recolección de datos se aplicó
a los tres docentes de Lengua Castellana de las
instituciones ya mencionadas lo que garantizó
un equilibrio entre la exploración de ideas y la
comparabilidad de los datos, proporcionando
información valiosa sobre las estrategias y
dificultades presentes en la enseñanza del
lenguaje.
Los resultados de las entrevistas con los
docentes permiten identificar un conjunto de
categorías emergentes que reflejan de manera
integral sus percepciones y prácticas
pedagógicas. Estas categorías no fueron
definidas previamente, sino que surgieron de
forma inductiva a partir de sus respuestas, lo
que evidencia patrones comunes en la manera
en que conciben la enseñanza de la
lectoescritura y el desarrollo de las
competencias lingüísticas.
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Tabla 2. Resumen comparativo de la entrevista semiestructurada a docentes de Lengua Castellana
Categoría
Hallazgos principales
Motivación estudiantil
Los docentes coinciden en que la motivación depende en gran medida de la actitud del
maestro, de la creación de un ambiente positivo y del uso de estrategias que despierten el
interés de los estudiantes.
Estrategias lúdico-didácticas
Se destacan juegos didácticos, dramatizaciones, canciones, cuentos, imágenes, lectura
compartida, debates y actividades creativas como recursos eficaces para fortalecer la
lectoescritura.
Adaptación al contexto y a los intereses
Los docentes procuran ajustar sus prácticas al contexto, los gustos, las necesidades y las
características del grupo, aunque difieren en el nivel de sistematización con que lo hacen.
Importancia de la motivación en la
planificación
Los tres docentes consideran que la motivación es un elemento esencial en la planificación
del proceso de enseñanza-aprendizaje y un factor decisivo en el éxito escolar.
Hábitos lectores del docente
Se evidencian diferencias en los hábitos lectores personales de los docentes; sin embargo,
todos reconocen que su relación con la lectura influye directamente en su práctica
pedagógica.
Lectura como base del desarrollo
lingüístico
Coinciden en que la lectura y la escritura fortalecen el vocabulario, la comprensión, la
expresión oral y escrita, así como el desarrollo cognitivo y profesional.
Acompañamiento familiar
Se reconoce la importancia de la familia en la formación lectora, aunque también se
identifican limitaciones asociadas a la baja cultura lectora y a la ausencia de hábitos en el
hogar.
Práctica pedagógica y experiencia
personal
Las experiencias lectoras significativas de los docentes se reflejan en su labor educativa,
especialmente en la promoción del gusto por la lectura y en la implementación de
estrategias didácticas.
Selección de materiales
Los docentes priorizan textos pertinentes al contexto, a los intereses del estudiante y a los
objetivos pedagógicos, reconociendo la importancia de la adecuación del material.
Trabajo colaborativo y reconocimiento
profesional
Aunque se observan esfuerzos individuales y compromiso docente, se evidencian
debilidades en el trabajo colaborativo sistemático y en el uso pedagógico de herramientas
compartidas.
Formación de lectores
Los participantes consideran que es posible formar lectores a cualquier edad, siempre que
existan motivación, acompañamiento y estrategias adecuadas.
Trabajo en equipo en lectoescritura
Se promueve mediante círculos de lectura, escritura colaborativa, dramatizaciones, juegos
lingüísticos y actividades grupales orientadas al intercambio de ideas.
Comprensión lectora
Para mejorarla se emplean preguntas reflexivas, lectura compartida, dramatizaciones,
mapas conceptuales, resúmenes e inferencias, mostrando variedad de estrategias activas.
Evaluación del impacto de la lúdica
Los docentes valoran aspectos como la creatividad, la fluidez, la coherencia, la
comprensión y la participación para determinar el progreso en la competencia lingüística.
Fuente: Elaboración propia
El análisis de las observaciones y entrevistas
realizadas en las tres instituciones educativas
permitió comprender la relación entre las
prácticas pedagógicas actuales y el desarrollo
de las competencias lingüísticas en los
estudiantes de quinto grado. Los resultados
evidencian que, aunque existen esfuerzos por
incorporar estrategias participativas, persiste
una tendencia hacia modelos tradicionales
centrados en la transmisión de contenidos, lo
que limita la construcción activa del
conocimiento y la motivación hacia la
lectoescritura. Esta situación confirma la
necesidad de diseñar una propuesta
lúdica‑didáctica que transforme el proceso de
enseñanza‑aprendizaje, haciéndolo más
dinámico, significativo y contextualizado.
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Figura 2. Categorías emergentes de los
resultados de las entrevistas semiestructuradas
Fuente. Elaboración propia
Desde la perspectiva constructivista, los
hallazgos se alinean con los postulados de
Ausubel (1963), quien plantea que el
aprendizaje significativo ocurre cuando los
nuevos conocimientos se relacionan con los
saberes previos del estudiante. En este sentido,
las actividades lúdico‑didácticas se configuran
como mediadoras entre la experiencia y el
contenido, permitiendo que los estudiantes
integren lo aprendido con su entorno y
desarrollen habilidades comunicativas a través
del intercambio y la interacción. La ausencia de
estrategias innovadoras observada en algunos
contextos refleja una brecha entre la teoría y la
práctica, que debe ser superada mediante la
incorporación de metodologías activas y
creativas.
El contraste entre las instituciones muestra
distintos niveles de apropiación del enfoque
constructivista. En la Institución 1, predomina
un modelo memorístico con escasa conexión
entre los contenidos y los intereses de los
estudiantes. En la Institución 2, se evidencia una
transición hacia la innovación pedagógica
mediante actividades grupales y juegos de
palabras que promueven la cooperación y la
motivación. En la Institución 3, aunque se
intenta aplicar el enfoque constructivista, las
actividades lúdicas carecen de planificación y
coherencia metodológica, lo que reduce su
impacto en el aprendizaje. Estas diferencias
confirman la necesidad de fortalecer la
planificación didáctica y la integración de la
lúdica como componente estructural del
currículo.
Los resultados se relacionan con los
fundamentos de Vygotsky (1978) y Piaget
(1970), quienes destacan la importancia de la
interacción social y la actividad mental del
estudiante en la construcción del conocimiento.
Las actividades grupales y los juegos de roles
observados en la segunda institución responden
a estos principios, al fomentar la cooperación,
la negociación de significados y la construcción
compartida del aprendizaje lingüístico. En
concordancia con Morrison (2005), el juego se
convierte en una actividad de la conciencia que
permite integrar palabra, idea y acción,
generando aprendizajes más profundos y
duraderos.
La lúdica, entendida como estrategia
pedagógica, favorece el desarrollo de
habilidades cognitivas y lingüísticas al
promover la interacción, la creatividad y el
pensamiento crítico. Sin embargo, su
efectividad depende de una planificación
coherente con los objetivos curriculares.
Aplicar actividades lúdicas de manera
improvisada o desarticulada puede convertirlas
en ejercicios mecánicos sin impacto real en la
formación lingüística. Por ello, los docentes
deben asumir la lúdica como un componente
metodológico intencionado, capaz de
transformar la enseñanza de la lengua castellana
en una experiencia significativa. Las
percepciones docentes reflejan una conciencia
creciente sobre la necesidad de adaptar los
métodos de enseñanza a modelos
contemporáneos que integren recursos
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tecnológicos, promuevan la autonomía y
estimulen la creatividad. En este sentido, la
teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan
(1985) respalda la importancia de la motivación
intrínseca como motor del aprendizaje, la cual
se potencia mediante actividades lúdicas que
satisfacen las necesidades de competencia,
autonomía y relación. Asimismo, los
lineamientos del Ministerio de Educación
Nacional (MEN, 2015) enfatizan la
implementación de metodologías innovadoras
que fortalezcan la comprensión lectora, la
expresión oral y escrita, y el enriquecimiento
del lenguaje.
Las expresiones artísticas y los juegos de
palabras se consolidan como recursos
esenciales dentro del modelo lúdico‑didáctico,
al permitir que los estudiantes vinculen el
lenguaje con sus experiencias culturales,
emocionales y sociales. Estas actividades
favorecen la comprensión y la apropiación del
conocimiento, aportando un enfoque
interdisciplinario que facilita la transferencia de
habilidades lingüísticas a otras áreas del saber y
contribuye a una formación integral y
contextualizada.
Las percepciones docentes reflejan una
valoración positiva del impacto de la lúdica en
el aprendizaje, destacando su capacidad para
motivar y transformar las clases en espacios
creativos. Sin embargo, también evidencian la
necesidad de mayor capacitación y apoyo
institucional para integrar las actividades
lúdicas con los objetivos curriculares y reducir
las brechas entre la teoría pedagógica y la
práctica educativa. En este sentido, los
fundamentos constructivistas ofrecen el marco
teórico y metodológico para planificar, diseñar
e implementar estrategias lúdicas que
perfeccionen la enseñanza, promuevan la
independencia cognitiva y desarrollen
competencias lingüísticas acordes con los
propósitos educativos.
De esta reflexión surge la propuesta de un
modelo lúdico‑didáctico de lectoescritura
orientado a mejorar las competencias
lingüísticas en estudiantes de quinto grado. Este
modelo se sustenta en el constructivismo y en la
teoría del aprendizaje experiencial, que
conciben el juego y la exploración como medios
para aprender de manera activa y significativa.
Las actividades propuestas —juegos de
palabras, dramatizaciones, danzas, creación de
historias grupales y dinámicas de identificación
de conceptos— buscan estimular el
pensamiento crítico, la colaboración y el
aprendizaje grupal, fortaleciendo la expresión
oral, la comprensión lectora y la comunicación.
La planificación, estructuración y evaluación
del plan de actividades son componentes
esenciales del modelo. La planificación define
los objetivos, contenidos, metodología y
recursos; la estructuración considera los
intereses y necesidades cognitivas de los
estudiantes para favorecer la interacción y la
reflexión; y la evaluación, concebida desde la
retroalimentación continua, permite valorar el
impacto de las actividades y ajustar el proceso
para garantizar aprendizajes significativos. La
articulación entre constructivismo, aprendizaje
significativo y teoría de la lúdica constituye un
marco sólido para superar las brechas entre la
teoría y la práctica educativa. El
constructivismo aporta la base metodológica
para la construcción activa del conocimiento; el
aprendizaje significativo asegura la integración
de los contenidos con las experiencias previas;
y la lúdica proporciona la motivación y el
dinamismo necesarios para que el proceso sea
atractivo y participativo. En conjunto, estos
principios configuran un modelo
lúdico‑didáctico coherente con los objetivos
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curriculares y capaz de fortalecer las
competencias lingüísticas en la educación
básica primaria.
Conclusiones
A partir de las etapas de recolección,
sistematización y tabulación de los datos, se
realizó un análisis detallado de los resultados
obtenidos, lo que permitió interpretar los
objetivos planteados y evaluar el grado de
cumplimiento de la metodología propuesta.
Este proceso condujo a la formulación de
conclusiones generales que orientan la
comprensión del fenómeno estudiado. En
relación con los modelos lúdico-didácticos
aplicados en la educación básica primaria, se
evidenció que estos constituyen una alternativa
pedagógica eficaz para dinamizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua castellana.
La integración de elementos culturales del
contexto local en las actividades lúdicas
favorece la motivación, incrementa la
apropiación del lenguaje y fortalece el sentido
de pertenencia en los estudiantes.
Asimismo, la incorporación de herramientas
tecnológicas potencia la interacción
comunicativa, la comprensión lectora y el
desarrollo de habilidades digitales,
promoviendo la autonomía en la construcción
de aprendizajes significativos. De igual
manera, al involucrar a los estudiantes en el
diseño de actividades lúdicas, se fomenta la
creatividad, la expresión oral y escrita, y la
construcción de ambientes de aprendizaje
colaborativos. Estas actividades también
facilitan procesos de evaluación formativa, al
permitir valorar aspectos como la apropiación
de conocimientos, la participación y la
creatividad, convirtiéndose en una herramienta
de retroalimentación que fortalece el
aprendizaje significativo. En cuanto a las
falencias en competencias lingüísticas, los
resultados evidencian dificultades significativas
en la expresión oral y escrita de los estudiantes
de quinto grado, lo que limita su desarrollo
comunicativo. Estas problemáticas están
asociadas, principalmente, al temor de
expresarse, al limitado manejo del vocabulario
y a la falta de motivación, influenciada por
prácticas pedagógicas de carácter tradicional.
Esta situación genera una desconexión entre la
enseñanza impartida y las necesidades reales de
aprendizaje de los estudiantes, lo que representa
un desafío para los docentes, quienes requieren
implementar estrategias innovadoras.
Aunque se identifican algunas acciones lúdicas
en las instituciones analizadas, estas no logran
el impacto esperado debido a la ausencia de una
planificación pedagógica estructurada y
coherente con el currículo. Como consecuencia,
las actividades se perciben como monótonas y
poco motivadoras, lo que provoca rechazo por
parte de los estudiantes. En este sentido, se
evidencia la necesidad de fortalecer la
estructura didáctica mediante la incorporación
de la lúdica como herramienta metodológica
que permita transitar hacia enfoques
constructivistas más activos. Por otra parte, los
docentes valoran de manera positiva el uso de
actividades lúdico-didácticas, reconociéndolas
como estrategias que favorecen el desarrollo de
la competencia lingüística en la lectoescritura.
Consideran que estas actividades estimulan el
interés, reducen la ansiedad y promueven la
participación activa de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje. Sin embargo, también
señalan la existencia de brechas pedagógicas y
la necesidad de formación continua en
didáctica, con el fin de estructurar propuestas
coherentes que permitan transformar el modelo
tradicional de enseñanza.
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